התפתחות רגשית בגיל הגן. התפתחות רגשית ואישית של ילדים בגיל הרך עם לקות ראייה באמצעות משחקים ותרגילי משחק

חינוך רגשות ורגשות אצל ילד בגיל הגן. רגשות והתהליך החינוכי. פיתוח רגשות בפעילות. המשמעות של רגשות. פיתוח תחום המוטיבציה של ילדים בגיל הרך. תפקיד המשפחה בפיתוח ההיענות הרגשית של הילד.

האוניברסיטה הרוסית החברתית

עבודה בקורס

התפתחות רגשית ואישית של ילדים

גיל הגן

יועץ מדעי:

מרצה בכיר

E.A.Maksudova

מוציא להורג:

סטודנט שנה ב'

E.N. Galkina

מוסקבה 2006

1. מבוא…………………………………………………………………………3

2. העלאת רגשות ורגשות אצל ילד בגיל הגן:

1) רגשות והתהליך החינוכי …………………………………………………5

2) פיתוח רגשות בפעילויות……………………………………………… 8

3) משמעות הרגשות……………………………………………………………….13

3. פיתוח תחום המוטיבציה של ילדים בגיל הרך:

1) תנאים להיווצרות מניעים חברתיים להתנהגות הילד………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………

2) השפעת הרגשות על הופעת מניעים חברתיים אצל ילד…………………………………………………………………………………………...23

4. תפקיד המשפחה בגידול ההיענות הרגשית של הילד………………………………………………………………….27

5. הערך של המשחק להתגבר על הקשיים הרגשיים של ילד בגיל הגן…………………………………………………………………………31

6. מסקנה………………………………………………………………..37

7. בִּיבּלִיוֹגְרָפִיָה…………………………………………….39

מבוא

החינוך לגיל הרך, כחוליה ראשונה במערכת הכללית של החינוך הציבורי, ממלא תפקיד חשוב בחיי החברה שלנו, דואג להגנה וחיזוק בריאותם של הילדים, יצירת תנאים להתפתחותם הכוללת בגיל הרך ובגיל הרך.

את התפקיד המוביל בהתפתחות הנפשית ובגיבוש אישיותו של הילד ממלא החינוך במובן הרחב של המילה, המורכב מהטמעת ניסיון חברתי שנצבר על ידי הדורות הקודמים, בשליטה בתרבות החומרית והרוחנית שנוצרה על ידי האנושות.

תהליך הגידול כרוך לא רק בהשפעה הפעילה של מבוגר על ילד, אלא גם בפעילות של הילד עצמו (משחק, חינוכי, עבודה), שיש לה מטרות, מיקוד ומניעים משלה. המשימה של התפתחות הרמונית של ילדים בגיל הרך מרמזת בהכרח על רמת התפתחות גבוהה מספיק של התחום הרגשי, הנטייה החברתית והעמדה המוסרית שלהם.

התפתחותו של ילד היא גיבוש מורכב, הוליסטי, המורכב ממספר רמות הקשורות זו לזו של ויסות התנהגות ומאופיין בכפיפות מערכתית של מניעי הפעילות של הילד. שאלת המניעים לפעילות ולהתנהגות של ילד בגיל הגן היא השאלה מה מניע ספציפית פעילות או מעשה זה או אחר של הילד.

התפתחות מניעים קשורה קשר הדוק להתפתחות רגשות. לרגשות יש תפקיד מסוים הן ביישום של מניעים ספציפיים לסוגים מסוימים של פעילות שכבר קיימים אצל הילד, והן ביצירת מניעים חדשים ברמה גבוהה יותר, כגון קוגניטיבי, מוסרי, עבודה וכו'. הרגשות קובעים במידה רבה את יעילות הלמידה במובן הצר של המילה (כמו הטמעה), וגם לקחת חלק בגיבוש כל פעילות יצירתית של הילד, בפיתוח החשיבה שלו. לרגשות יש חשיבות עליונה לחינוך של תכונות משמעותיות חברתית באדם: אנושיות, היענות, אנושיות וכו'.

בעיית התפתחות הרגשות, תפקידם בהופעתם של מניעים כמווסתים של פעילות והתנהגות הילד היא אחת הבעיות החשובות והמורכבות ביותר של הפסיכולוגיה והפדגוגיה, שכן היא נותנת מושג לא רק על הדפוסים הכלליים. של התפתחות הנפש של הילדים וההיבטים האישיים שלה, אבל גם של התכונות של היווצרות האישיות של ילד בגיל הגן.

יחד עם זאת, ככלל, הורים ומורים אינם מקדישים תשומת לב רבה למעבר שלבי התפתחות רגשית.

מושא לימוד:התפתחות סוציו-פסיכולוגית של ילדים בגיל הרך.

נושא לימוד:התפתחות רגשית ואישית של ילדים בגיל הרך.

מטרת המחקר:להראות את היווצרותם של המנגנונים הדרושים של ויסות רגשי של התנהגות בגיל הגן.

בהתאם למטרה, לאובייקט ולנושא המחקר, עיקרו משימות:

1. חקר ספרות פסיכולוגית ופדגוגית בנושא המחקר;

2. לימוד חינוך רגשות ורגשות אצל ילד בגיל הגן;

3. חקר התפתחות תחום המוטיבציה של ילדים בגיל הרך;

4. לימוד תפקיד המשפחה בחינוך להיענות הרגשית של הילד;

5. לימוד הערך של המשחק כדי להתגבר על הקשיים הרגשיים של ילד בגיל הגן.

חינוך של רגשות ורגשות

אצל ילד בגיל הגן.

רגשות והתהליך החינוכי.

משנות החיים הראשונות, בהשפעת מבוגרים, כמו גם בתהליך של משחקים, עבודה אפשרית, הוראה, שולטת באופן פעיל בניסיון של הדורות הקודמים, לומדת את הנורמות והאידיאלים של החברה שלנו, מה שמוביל לא רק ל- צבירת כמות מסוימת של ידע, אך גם לפיתוח יכולות, היווצרות של תכונות אישיות הילד הנחוצות. להתפתחות מלאה של ילד בגיל הגן, התכליתיות של התהליך הפדגוגי חשובה במיוחד.

בשנות הגן מונחים היסודות לבריאות האדם ולהתפתחות הגופנית. חסרון רציני של חינוך לגיל הרך הוא חוסר התנועה של ילדים: אם הם יושבים הרבה, זזים מעט ומשחקים באוויר הצח, אז זה משפיע לרעה לא רק על ההתפתחות הפיזית שלהם, אלא גם על ההתפתחות הרוחנית שלהם, מפחית את הטון של מערכת העצבים שלהם, ומעכב פעילות מנטלית. בילדים מוחלשים פיזית, המועדים לעייפות מהירה, הטון הרגשי ומצב הרוח מופחתים. זה, בתורו, משפיע לרעה על אופי הביצועים הנפשיים של ילדים.

בְּחינוך נפשיהוא נועד להבטיח לא רק הטמעה של סכום הידע והמיומנויות, אלא גם היווצרות שיטתית של היכולות הקוגניטיביות של הילד.

החינוך הנפשי של ילדים בגיל הרך קשור קשר הדוק לבעיית ההכנה ללימודים. מחקר מודרני מראה שהיכולות האינטלקטואליות של ילד בגיל הגן גבוהות בהרבה ממה שחשבו בעבר.

יעילות הלמידה עצמה (במובן הצר של המילה) תלויה במידה רבה באופן שבו הילד מתייחס רגשית למורה, למשימה המוצעת על ידו, אילו תחושות גורם לו המצב הנוכחי, כיצד הוא חווה את הצלחותיו וכישלונותיו. ביטויים רגשיים כאלה משפיעים באופן משמעותי לא רק על רמת ההתפתחות האינטלקטואלית של הילד, אלא גם באופן נרחב יותר - על פעילותו הנפשית ואפילו על יכולותיו היצירתיות.

לכן, בהתחשב ברמת המוכנות של הילד ללימודים, קודם כל, אנו מתכוונים למוכנות האישית שלו כאחדות התכונות האינטלקטואליות שלו עם יחס רגשי פעיל לזולת.

מקום חשוב בפדגוגיה לגיל הרך תופס על ידי חינוך אמנותימה שמשפיע לא רק על האסתטיקה, אלא גם על החינוך הנפשי והמוסרי של הילד.

השתתפותם של ילדים בפעילויות אמנותיות מסוגים שונים מתחילה מהגיל הרך. ילדים מקשיבים ומספרים אגדות, קוראים שירה, שרים ורוקדים. אפילו אצל ילדים צעירים, ביצועים מסוג זה גורמים לחוויות רגשיות בחומרה ובמשך משתנים. בעתיד, הביטוי של רגשות הילדים נעשה מגוון יותר ויותר: הן אופי הדימויים העולים בילד (מוסיקלי, ספרותי, גרפי), והן היחס לדמויות של אגדות וסיפורים, והן הפעילות הביצועית. עצמו (ריקוד, שיר, סיפור) - הכל חדור בחוויות של ילדים, משקף את החוויה החברתית שלהם ומפתח אותה.

בְּעָיָה חינוך מוסריילדים בגיל הגן - חיוני ויחד עם זאת קשים.

ילד נולד לא רע ולא טוב, לא מוסרי, לא לא מוסרי. אילו תכונות מוסריות הוא יפתח תלויות קודם כל בגישה של הסובבים אותו, איך הם מחנכים אותו. רעיונות נכונים לגבי אופיו המוסרי של אדם, לגבי יחסו לאנשים אחרים, לעצמו, לעבודתו ולחובותיו האזרחיות צריכים להפוך למודל לחיקוי עבור הילד. יחד עם זאת, עליו להיות בעל הבנה מה טוב ומה רע; מדוע פעולות מסוימות הן רעות, בעוד שאחרות ראויות לאישור.

יחד עם זאת, רק ידע בדרישות מוסריות אינו מספיק כדי שילד יתנהג בצורה מוסרית. אם הורים ומחנכים, בעזרת שיחות מוסריות, שמים לב רק להיווצרות רעיונות מוסריים, בלי אכפת מהפרקטיקה של מערכת היחסים של ילדים עם אנשים אחרים, ייתכנו מקרים של "פורמליזם מוסרי", כאשר ילדים יודעים מוסר נורמות טובות ואפילו מנמקות אותן נכון, אבל הן בעצמן מפרות, ללא קשר לאינטרסים של אחרים.

כדי למנוע סתירה כזו בין ידע להתנהגות אמיתית, יש צורך שהרעיונות המוסריים של הילד יהפכו למניעים המניעים של התנהגותו. חשוב שהוא יפתח לא רק הבנה, אלא גם גישה רגשית חיובית לחובותיו המוסריות. הוא יודע שיש צורך לעזור לקטנטנים, ועושה זאת באופן פעיל; הוא מבין שזה רע להיות גס רוח והוא עצמו מתמרד בגסות של אחרים וכו'.

כדי להבטיח התפתחות מקיפה והרמונית באמת של אישיותו של הילד, יש צורך לקשר באופן הדוק יותר, אורגני יותר את החינוך הגופני של הילד עם הנפשי, הנפשי עם המוסרי, המוסרי עם האסתטי וכו'. החלק המרכזי של כל המערכת הזו הוא מוסר ועבודהחינוך לגיל הרך, שנועד להניח את היסודות לעמדת חיים פעילה, הבנת חובותיו ונכונותו למלא חובות אלו, אחדות המילים והמעשה כבר בשנים הראשונות לחייו של הילד.

אין ספק שחינוך עבודה צריך להתחיל כבר בילדות הגן.

חשוב שכל משימה מעשית המוצעת לגיל הרך לא תהיה מטרה בפני עצמה, אלא תתרום להיווצרות חריצות אצל ילדים, כבוד לעבודת המבוגרים, מוכנות ויכולת לעשות משהו בעצמם. כדי להעלות תכונות כאלה אצל ילד, יש צורך להשפיע לא רק על ידע ומיומנויות, אלא גם על התחום הרגשי שלו.

פיתוח רגשות בפעילות.

חינוך הרגשות אצל ילד, החל משנות חייו הראשונות, הוא המשימה הפדגוגית החשובה ביותר, לא פחות, ובמובן מסוים אף חשובה יותר מחינוך הנפש שלו. שכן האופן שבו ידע ומיומנויות חדשים יוטמעו, ולמען השגת אילו מטרות ישמשו אותם בעתיד, תלוי באופן מכריע באופי הקשר של הילד לאנשים ולמציאות הסובבת.

היווצרותם של רגשות אנושיים גבוהים מתרחשת בתהליך הטמעה על ידי הילד של ערכים חברתיים, דרישות חברתיות, נורמות ואידיאלים, אשר בתנאים מסוימים הופכים לרכוש הפנימי של אישיותו של הילד, לתוכן המניעים של התנהגותו. כתוצאה מהטמעה זו, הילד רוכש מערכת מוזרה של אמות מידה של ערכים, בהשוואה אליה התופעות הנצפות, הוא מעריך אותן מבחינה רגשית כמושכים או דוחים, כטובים או רעים, כיפים או מכוערים.

על מנת שילד יבין לא רק את המשמעות האובייקטיבית של נורמות ודרישות, אלא גם יחדיר להן גישה רגשית הולמת, על מנת שיהפכו לקריטריונים להערכות הרגשיות שלו לגבי מעשיו, הסברים והנחיות שלו ושל אחרים. מהמחנך וממבוגרים אחרים לא מספיקים. על הסברים אלו למצוא תמיכה בהתנסות המעשית של הילד עצמו, בחוויית פעילותו. יתרה מכך, את התפקיד המכריע כאן ממלאת שילובו של ילד בגיל הגן בפעילויות משמעותיות ומשותפות עם ילדים ומבוגרים אחרים. היא מאפשרת לו לחוות ישירות, להרגיש צורך לעמוד בנורמות וכללים מסוימים על מנת להשיג מטרות חשובות ומעניינות.

כך, רגשותיו של הילד מתפתחים בפעילות ותלויים בתוכן ובמבנה של פעילות זו.

ככל שהילד מתפתח, נוצרים צרכים ותחומי עניין חדשים. הוא מתחיל להתעניין לא רק במעגל מצומצם של דברים הקשורים ישירות לסיפוק הצורך האורגני שלו במזון, חום וטיפול פיזי. תחומי העניין שלו משתרעים על עולם רחב יותר של חפצים, תופעות ואירועים מסביב, ובמקביל, הביטויים הרגשיים שלו הופכים מורכבים ומשמעותיים יותר.

בהדרגה, לילד יש את החוויות המוסריות הפשוטות ביותר. יש גם סיפוק נאיבי במילוי דרישותיהם של אחרים. "לא אכלתי את הממתקים שלא נתת לי לאכול", מצהיר בגאווה ילד בן שנתיים וחצי בפני אמו.

כך, חוויות רגשיות מתחילות להיגרם לא רק ממה שפשוט נעים או לא נעים, אלא גם ממה שהוא טוב או רע, מה שעונה או סותר את הדרישות של האנשים שמסביב.

עד תחילת גיל הגן, הילד מגיע עם חוויה רגשית עשירה יחסית. בדרך כלל הוא מגיב בצורה חיה למדי לאירועים משמחים ועצובים, חדורים בקלות במצב הרוח של האנשים סביבו. הבעת הרגשות היא מאוד ישירה אצלו, הם באים לידי ביטוי באלימות בהבעות הפנים, המילים, התנועות שלו.

חשיבות מיוחדת עבור ילד קטן היא יצירת מערכת יחסים חמה וחיבה עם המורה.

השפעה משמעותית, אך לא תמיד נלקחת מספיק בחשבון, מופעלת על מצבו הרגשי של הילד מהערכת המורה את מעשיו. ברוב הילדים, הערכות חיוביות של המורה מגבירות את הטון של מערכת העצבים, מגבירות את יעילות הפעילויות המבוצעות. יחד עם זאת, הערכות שליליות, במיוחד אם הן חוזרות על עצמן, יוצרות מצב רוח מדוכא ומעכבות פעילות גופנית ונפשית.

כדי להבין את הרגשות של הילדים, המחנך צריך לזהות את מקורות המקור שלהם, הטמונים בפעילות המשמעותית של הילד, שבהשפעתה הוא מתחיל לא רק להבין, אלא גם לחוות את העולם הזה בצורה חדשה.

שיעורי נגינה, האזנה לאגדות וסיפורים אמנותיים, היכרות עם הטבע המקומי, משחקים מומחזים, דוגמנות, ציור מפתחים חוויות אסתטיות אצל ילד בגיל הגן, מלמדים אותם להרגיש יופי בחיים הסובבים וביצירות אמנות.

שיעורים ומשחקים דידקטיים המעשירים אותו בידע חדש, מאלצים אותו לאמץ את מוחו כדי לפתור משימה קוגניטיבית כלשהי, מפתחים רגשות אינטלקטואליים שונים בגילאי הגן. הפתעה במפגש עם חדש, לא ידוע, סקרנות וסקרנות, ביטחון או ספק בשיפוט, שמחה מפתרון שנמצא - כל הרגשות הללו הם חלק הכרחי מפעילות מנטלית.

לבסוף, וזהו החשוב ביותר, החינוך המוסרי, ההיכרות עם חיי האנשים, מילוי משימות העבודה הקיימות, השליטה המעשית בנורמות ההתנהגות במשפחה ובצוות הגן מהווים את תחום הביטויים הרגשיים בגיל הגן.

רגשות מוסריים מתפתחים אצל ילד בתהליך הפעילות, כתוצאה מהגשמה מעשית של הדרישות המוסריות שאנשים סביבו מציבים ממנו.

בשנה הרביעית או החמישית לחייו, הילד מפתח לראשונה התחלות של תחושת חובה. זה נובע מהיווצרות הרעיונות המוסריים הפשוטים ביותר לגבי מה טוב ומה רע. יש חוויות של הנאה, שמחה במילוי מוצלח של חובותיו ואבל בניגוד לדרישות שנקבעו. חוויות רגשיות כאלה מתעוררות בעיקר ביחסים של הילד עם אדם קרוב אליו ומתפשטות בהדרגה למעגל רחב יותר של אנשים.

התחלות תחושת החובה אצל ילד בגיל הגן אינן ניתנות להפרדה ממעשיו וממעשיו המבוצעים במילוי אותן דרישות מוסריות המוטלות על הילד במשפחה ובגן. יתרה מכך, בהתחלה הם מופיעים רק בתהליך של פעולות ורק מאוחר יותר - לפני שהם מבוצעים, כאילו ציפו רגשית להתנהגות הבאה.

אופי ההתפתחות של רגשות אנושיים גבוהים במיוחד (אמפתיה ואהדה) הוא אחד התנאים החיוניים לכך שבמקרים מסוימים נורמות ועקרונות מוסריים מוטמעים על ידי ילדים ומווסתים את התנהגותם, בעוד שבאחרים הם נשארים רק ידע שעושה זאת. לא פעולה מהירה.

אילו תנאי חיים ופעילות של ילדים תורמים להופעתו של יחס רגשי פעיל ואפקטיבי כלפי אנשים אחרים?

בכל רמות החינוך הציבורי, החל מהגן, שאלות החינוך הראוי, דהיינו. רכישת ידע ומיומנויות תופסות, ככלל, מקום עדיפות על נושאי החינוך. שאלות בעלות אופי מוסרי - רגישות ואנושיות, יחס קשוב ואדיב כלפי מבוגרים ועמיתים - תופסות פעמים רבות עמדה כפופה בפרקטיקה בגן ביחס לרכישת ידע.

נטייה זו של חד-צדדיות מסוימת בתהליך הפדגוגי מחמירה לעיתים בשל תנאי חייהם המשפחתיים של הילדים. משפחות רבות כיום מגדלות בעיקר ילד אחד, שבני המשפחה מטפלים בו ומטפלים בו לאורך זמן. שפע של צעצועים, פריטי בידור וכו'. בהיעדר טיפול יומיומי באדם אחר, זה גם תורם לעובדה שללמד ילדים חסד, רגישות לפעמים מצטמצמת למינימום.

בילדים בגיל הגן, היווצרות רגשות וידע מוסריים תלויה בסוגים ובמשימות הפעילות.

למשל, פעילות העבודה הייתה מאורגנת באופן שהצריך מאמצים משותפים וסיוע הדדי, ונוצרו לכך תנאים נוחים, התורמים להופעתה של חוויה רגשית משותפת ואהדה הדדית בין חברי הקבוצה. אם עבודה כזו לא בוצעה על ידי המורה ופעילות קבוצת הילדים הייתה נטולת עיקרון מאחד בתוכנה, ומטרותיו של אחד מחברי הקבוצה התנגשו באופן אובייקטיבי עם מטרותיו של אחר, הרי שבתנאים אלו. יחסים שליליים בין ילדים החלו להתגבש, מריבות התעוררו בקלות. התנאים להופעתם של רגשות מוסריים ותכונותיהם האיכותיות (חוזק, משך, יציבות) שונים בכל אחד מהמצבים השונים במשימות, במבנה ובתוכן הפעילות.

לפיכך, התנאים של ביצוע מטלות אינדיבידואלי, כאשר הילד פעל ליד בן גילו, ולכל אחד מהם היה כל הדרוש להשלמת המשימה, לא תרמו לאחדות ולסיוע הדדי. זה אופייני שעם כל זה, הרקע הרגשי החיובי בדרך כלל של פעילות הופרע לעתים קרובות על ידי מריבות, טינה, אי שביעות רצון שנוצרה בתגובה לפעולה מוצלחת של עמית, לתוצאה המוצלחת שלו.

יחד עם זאת, בעת יצירת מוצר משותף, הפעולות הראשונות הובילו גם לרגשות שליליים: חוסר עמידה, חוסר עקביות, טינה. יחד עם זאת, ככל שכל אחד מהילדים הבהיר את משמעות הפעילות המשותפת ומקומם בה, רגשותיהם של הילדים קיבלו אופי שונה. פעולות לא מוצלחות נחוו בצורה אינטנסיבית וחיה יותר, והתנסויות עודדו ילדים לחפש במשותף דרכים להתגבר על קשיים.

בהשפעת הפעילות שמבצע הילד, נוצרת בו גישה חדשה לא רק לאנשים, אלא גם לדברים. כך, למשל, אצל ילדים צעירים, מתעוררת העדפה רגשית לאותם צעצועים שהם למדו להשתמש בהם והפכו נחוצים למשחק.

על בסיס האמור ניתן להסיק כי היחס הרגשי הפנימי של הילד למציאות הסובבת כביכול צומח מתוך האינטראקציות המעשיות שלו עם מציאות זו וכי רגשות חדשים מתעוררים ומתפתחים בתהליך החושי שלו. -פעילות אובייקטיבית.

יחד עם זאת, גם סוגים של פעילויות ילדים כמו משחק והיכרות עם יצירות אמנות תורמים תרומה משמעותית לפיתוח התחום המוטיבציוני-רגשי של ילדים.

אז, במהלך הילדות, הרגשות הולכים בדרך של התפתחות מתקדמת, רוכשים תוכן עשיר יותר וצורות מורכבות יותר בהשפעת תנאי החיים והחינוך החברתיים.

המשמעות של רגשות.

לרגשות יש סוג של תפקיד מכוון ומווסת בפעילות שבה הם נוצרים.

כאשר מבוגר מציע משימה לילד, הוא מסביר מדוע היא מבוצעת, כלומר. מניע לפעולה. יחד עם זאת, מה שהמבוגר מציג כמניע לא הופך מיד למניע לפעולת הילד.

מימי חייו הראשונים, הילד מתמודד עם המגוון של העולם הסובב אותו (אנשים, חפצים, אירועים). מבוגרים, בעיקר הורים, לא רק מציגים לתינוק את כל מה שמקיף אותו, אלא תמיד מבטאים את יחסם לדברים, פעולות, תופעות בצורה כזו או אחרת בעזרת אינטונציות, הבעות פנים, מחוות ודיבור.

התוצאה של פעילות קוגניטיבית כזו היא יחס בולט, סובייקטיבי, סלקטיבי של הילד לאובייקטים שנמצאים סביבו, שנצפה כבר בילדות המוקדמת. הילד מבדיל בבירור מהסביבה, קודם כל, אנשים קרובים אליו. הוא מתחיל לחפש את אמו, בוכה אם היא לא בסביבה. בהדרגה משתנה יחסו של הילד לחפצים אחרים. בגיל הרך ובגיל הגן, לילדים יש צעצועים, ספרים, כלים, בגדים, מילים בודדות, תנועות אהובות במיוחד.

בד בבד עם ההיכרות עם התכונות והאיכויות השונות של הדברים, ילד קטן מקבל כמה אמות מידה של יחסים וערכים אנושיים: כמה חפצים, פעולות, מעשים רוכשים את סימן הרצוי, הנעים; אחרים, להיפך, "מסומנים" כנדחים. לעתים קרובות כבר כאן, מניע הפעילות, שניתן על ידי מבוגר, יכול להיות מוחלף במניע אחר, מניע משלו, יכול להיות מוזז לאובייקטים או פעולות אחרות.

במהלך הילדות, יחד עם חוויות של עונג ואי-נחת הקשורים לסיפוק או חוסר סיפוק של רצונות מיידיים, לילד יש תחושות מורכבות יותר שנגרמות ממידת היעילות שבה ביצע את תפקידו, מה המשמעות של מעשיו עבור אנשים אחרים ועד כמה נורמות מסוימות ו כללי התנהגות נשמרים על ידו ועל ידי הסובבים אותו.

כאחד התנאים להופעת רגשות ותחושות מורכבים אצל ילד בגיל הגן, מתגלה הקשר והתלות ההדדית של תהליכים רגשיים וקוגניטיביים, שני התחומים החשובים ביותר בהתפתחותו הנפשית.

גידול הרגשות אצל ילד צריך לשרת, קודם כל, את היווצרותה של אישיות מפותחת בהרמוניה, ואחד המדדים להרמוניה זו הוא יחס מסוים של התפתחות אינטלקטואלית ורגשית. הערכת חסר של דרישה זו, מובילה, ככלל, להתפתחות מוגזמת וחד-צדדית של איכות יחידה, לרוב אינטלקט, אשר ראשית, אינה מאפשרת להבין לעומק את תכונות החשיבה עצמה ולנהל את התפתחותה, וכן שנית, אינו מאפשר לסוף להבין את תפקידם של מווסתים כה חזקים של התנהגות הילד כמו מניעים ורגשות.

ניתן להניח שבמהלך כל פעילות הילד מוכן באותה מידה לחשוף את יכולותיו האינטלקטואליות ולהראות גישה רגשית. יחד עם זאת, המידע שמקבל הילד יכול לקבל משמעויות שונות לחלוטין. לכן במקרים מסוימים עולות לפניו מטלות קוגניטיביות גרידא ובאחרות מטלות בעלות אופי מוטיבציוני-רגשי הדורשות בירור של משמעות מצב זה.

התפקיד העיקרי בפיתוח רגשותיו של הילד ממלא את פעילותו המעשית, במהלכה הוא נכנס למערכות יחסים אמיתיות עם העולם החיצון ומטמיע את הערכים שנוצרו על ידי החברה, שולט בנורמות חברתיות וכללי התנהגות. במתן חשיבות מכרעת לפעילות מעשית בפיתוח רגשות הילדים, יש לזכור כי כבר בשנות החיים הראשונות, על בסיסה, מתחילות להתגבש צורות מיוחדות של פעולות מחקר מכוונות, שמטרתן לגלות מה (חיובי). או שלילית) משמעות יש לאובייקטים מסוימים עבור הילד עצמו, כדי לענות על צרכיו החומריים והרוחניים.

הסוגים הפשוטים ביותר של אוריינטציה מסוג זה, הנקראים מוטיבציוניים-סמנטיים, מתבצעים בעזרת מערכת של פעולות ניסיונות. הילד, כביכול, חווה לראשונה את האובייקט הנתפס מנקודת מבטו של צרכיו ויכולותיו, חדור יחס חיובי או שלילי כלפיו, בהתאמה, הקובע במידה רבה את אופי וכיוונה של פעילויות הילדים הבאות.

יש לזכור שמניעים ורגשות קשורים קשר הדוק ולעיתים קשה להבדיל את ביטוייהם זה מזה. יחד עם זאת, אין בכך כדי להוות עילה להזדהותם: עם אותם צרכים, בהתאם לנסיבות, יכולים להתעורר רגשות שונים, ולהפך, עם צרכים שונים, לעיתים מתעוררות חוויות רגשיות דומות. כל זה מצביע על כך שרגשות כן תהליכים נפשיים מיוחדים, הנובעים תוך כדי סיפוק צרכים והסדרת התנהגות בהתאם למניעי הנבדק, המתממשים בתנאים מורכבים ומשתנים.

תפקידם של הרגשות במימוש מניעי ההתנהגות שכבר קיימים אצל הילד מתגלה בצורה הברורה ביותר. יש מקום להאמין שלרגשות יש תפקיד משמעותי לא רק בוויסות הפעילויות בהתאם לצרכי הילד, אלא גם תורמים לגיבוש, התפתחות והפעלת מניעים.

בדרך כלל, צורות חדשות של פעילות של ילד מאורגנות כך שפעילות זו מביאה לתוצאה מסוימת בעלת משמעות חברתית (עבודה, חינוכית וכו'), אך בתחילה, תוצאות כאלה במספר מקרים אינן מהוות תוכן של מניעים התנהגותיים. הילד פועל בתחילה תחת השפעת מניעים אחרים שפותחו בעבר (הרצון להשתמש בפעילות זו כתירוץ לתקשר עם מבוגר, הרצון לזכות בשבחיו, להימנע מהצנעתו). התוצאה הסופית המשמעותית מבחינה חברתית בנסיבות אלו מופיעה עבור הילד לעת עתה כיעד ביניים, אשר מושגת על מנת לספק סוג אחר של מניעים תמריצים.

על מנת שמניעים ירכשו כוח מניע, יש צורך שהילד ירכוש את החוויה הרגשית המתאימה. עם ארגון מסוים, פעילויות חברתיות משמעותיות יכולות להביא לילד את הסיפוק הרגשי הזה שיכול לעלות על הדחפים הראשוניים שלו.

יש סיבה להאמין שסוג זה של חוויות רגשיות חדשות המתעוררות בתנאי הפעילות החדשים מקובעות, כביכול, במטרות ובמשימות הביניים שלה ומעניקות להן כוח מניע התורם להפיכתן למניעי התנהגות מניעים.

תהליך מיוחד זה של הפיכת מטרות למניעים לפעילות הוא המאפיין החשוב ביותר של הטמעת נורמות, דרישות ואידיאלים חברתיים. הכרת התנאים והדפוסים של תהליך זה, הממלא תפקיד משמעותי בגיבוש אישיותו של הילד, בפיתוח מניעיו המובילים, יאפשר לחנך בצורה תכליתית ויעילה יותר את הרגשות והתחושות של ילדי הגן.

פיתוח תחום המוטיבציה של ילדים

גיל הגן.

תהליך היווצרות אישיותו של הילד מאופיין לא רק בהתפתחות אינטלקטואלית, כלומר. רכישת ידע ומיומנויות חדשים, אך גם הופעת צרכים ותחומי עניין חדשים. במובן מסוים, השינויים הללו מהותיים, שכן הישגים בהתפתחות הנפשית של ילדים תלויים במידה רבה באילו מניעים מניעים אותם לעבוד, למה הם שואפים, כיצד הם מתייחסים רגשית לאנשים סביבם ולמשימות העומדות בפניהם.

ילדות בגיל הגן היא תקופת גיל שבה מתחילים להיווצר מניעים חברתיים גבוהים ורגשות אצילים. מאיך שהם יגדלו בשנים הראשונות לחייו של ילד, כל התפתחותו שלאחר מכן תלויה במידה רבה.

פסיכולוגים רוסים (L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, S.L. Rubinshtein) מאמינים שמניעים ורגשות, כמו תהליכים נפשיים ורצוניים, נוצרים במהלך הילדות, כתוצאה מהשליטה של ​​הילד בחוויית הדורות הקודמים והטמעה של אלה שפותחו על ידי החברה. סטנדרטים ואידיאלים.

התהליך המורכב ביותר הזה של השתקפות נכונה ומלאה יותר ויותר במוחו של הילד של מטרות ויעדים חברתיים, הפיכתם לאמונות המסדירות את התנהגותו, הוא התוכן החשוב ביותר של התפתחות האוריינטציה החברתית של צרכים ומניעים בילדות.

לשאלת ארגון חייהם ופעילותם של ילדים, התורם להופעתם של מניעים מוסריים ועבודתיים יציבים של התנהגות, יש חשיבות עליונה כיום.

תנאים להיווצרות מניעים חברתיים של התנהגות הילד.

גילוי מניעים כמקורות לפעילות של ילדים, כגורמים המעודדים ומכוונים אותה, חשוב לארגון השפעות חינוכיות ממוקדות על ילד בגיל הגן.

מושגים מֵנִיעַו מוֹטִיבָצִיָהקשור קשר הדוק למושג צוֹרֶך. נהוג להבחין בין שני סוגי צרכים: ביולוגי וחברתי (מאפיין רק אדם: צורך בתקשורת עם אדם אחר, בהכרה חברתית, צרכים רוחניים וכו').

חשוב מאוד, אם כבר מדברים על צרכים, לייחד שני רגעים של היווצרותם: 1) הופעת צורך בהיעדר מושא ספציפי לסיפוקו. התנהגות הילד במצב זה מאופיינת בפעילות בלתי מכוונת, האופי החקרני הכללי של פעילות זו; 2) מראה של חפץ שיכול לספק את הצורך.

יחד עם הופעתו של אובייקט צורך, ילדים מפתחים פעמים רבות צורות התנהגות יציבות, שאינן תמיד רצויות ומקובלות על אחרים. בדוגמה של התנהגותם של ילדים מתבגרים, לעתים קרובות יש לשכנע שצורך של ילדים אלה באדם אחר, חבר קרוב, בתנאים מסוימים, יכול להתממש בצורה לא רצויה, אם מושא מימושו של צורך זה הוא מבוגר או בן גיל עם מוניטין רע, עם התנהגות שלילית.

כתוצאה מכך, הצורך האובייקטיבי של הילד הוא כבר מניע ספציפי להתנהגותו, המניע את הגיל הרך לפעילות מכוונת.

כדי לזהות את המניעים המניעים את פעילות הילד, ניתן להציע לילדים שורה של משימות במרווחים מסוימים; מבחינה טכנית, אלו אותן משימות, אך מוצגות עם מניעים שונים (לדוגמה, אתה צריך לעשות מפית או דגל). הטכניקה להכנת פריטים כאלה היא די פשוטה ואינה לוקחת הרבה זמן.

מציעים משימות דומות לילדים בגילאים שונים, מסבירים להם מה עליהם לעשות, למה ולמי זה נחוץ. במקרה אחד, תוצאות העבודה נחוצות למשחק הקרוב, במקרה השני, פעילות העבודה עצמה מתבצעת בצורה של משחק ב"סדנה", שבה הילד מחקה את עבודתם של מבוגרים, ב- שלישית מכינים מתנה לאם או לילדים מהקבוצה הצעירה של הגן, ברביעית הילד יכול לבחור כל עבודה שמושכת אותו. לפיכך, אותה משימת עבודה מתבצעת עם מוטיבציות שונות.

מלאכת הכנת מפית ודגל מתגלה כמאורגנת ביותר הן בטבע והן מבחינת איכות המוצר בו המניעים לפעילות יצרנית באו לידי ביטוי הכי פחות.

יחד עם זאת, פעילות הילדים בייצור אותם פריטים למשחק הקרוב, כאשר מניעי הפעילות היצרנית נתונים כדומיננטיים, היא ברמה נמוכה משמעותית.

ניתן להסביר עמדה זו באופן הבא. במקרה האחרון, הילדים מכינים פריט למשחק הקרוב. אבל חפץ יכול להתאים למשחק רק כאשר הוא דומה לחפץ אמיתי. יתרה מכך, הדרישות לדמיון החיצוני של אובייקט המשחק עם האובייקט שהוא מתאר הן מינימליות. דבר נוסף חשוב כאן - היכולת לטפל בחפץ משחק באותו אופן שבו עושה מבוגר עם חפץ אמיתי. בשל כך, יחסו של הילד לתוצר העבודה, הדרישה לאיכותו משתנה באופן משמעותי: לתהליך יצירת החפץ עצמו אין אופי של תהליך עבודה ממושך, הכל נעשה בצורה לא מושלמת, אחריות על איכות החפץ. תוצר ויחס ביקורתי כלפי העבודה עצמה נעלמים.

המצב שונה לגמרי כשמשחקים ב"סדנה". כאן, ילדים לוקחים על עצמם את התפקיד של עובדים המבצעים פקודה חשובה. ילד יכול לבצע היטב את התפקיד שלקח על עצמו רק אם תהליך עבודתו דומה לעבודה אמיתית לפרטים. היחס למוצר, הרצון לעשות אותו טוב ככל האפשר, נקבע במקרה זה על פי יחסו של הילד לתפקיד העובד. העובדה שאיכות המוצר היא ביטוי לאיכות העובד, שתפקידו מבוצע על ידי הילד, ומסבירה כי התהליך מקבל אופי של פעילות עבודה ענפה ואחראית.

ילדים לא משחקים במה שהם מחזיקים בפועל. במשחקים ילדים מבקשים לשקף תופעות שהן מעבר ליכולותיהם. הם משחקים "נהגים, בנאים, מכונאים, קברניטי ספינות, טייסים", כלומר. משקפים את אותם מקצועות ואירועים שמספרים עליהם, קוראים להם במשפחה ובגן, או שהם מתבוננים בחלקם בעצמם.

בהמשך לכך, מתברר מדוע ילדים שלא ראו את הסדנאות לייצור דגלים ומפיות לוקחים על עצמם תפקיד של עובדים עם רצון כזה וממלאים את ה"צו" בתחושת אחריות.

לצד המשחק ב"סדנה" חלה עלייה משמעותית ביעילות העבודה בהכנת מפית מתנה לאמא או דגל מתנה לילדים צעירים יותר. במקרים אלו, ברור למדי שהילד יוצר קשר בין מה מהלעשות ו בשביל מהלַעֲשׂוֹת. דגלים ממש מתאימים למתנה לילדים, ומפיות מתאימות כמתנה לאמא. לכן, ילדים מביאים את העבודה לסוף ומשתדלים לעשות אותה היטב. הרעיון של איך אמא והילדים ישמחו מהמתנה שלהם שומר על מצב הרוח של הילדים, גורם לתחושת הנאה מהעבודה שנעשתה.

אבל לא כל הילדים משתתפים בעבודה כזו. מקרים בהם ילדים אינם ממלאים את המשימה המוצעת להם מוסברים בכך שעבור הילד הקשר בין מניע העבודה לתוצר שלו אינו משכנע. למשל, המשימה של יצירת דגל במתנה לאם אינה מבוצעת רק משום שהמטרה המקובלת של פריט זה אינה חלה על אמהות, אלא על ילדים; ועבור פעוטות, ילדים מבצעים משימה זו ברצון.

כתוצאה מכך, כאשר הוא מקבל משימת עבודה, הילד, קודם כל, מעריך את אמיתות המשימה בחיים: "האם זה קורה" או "לא"? הכי אמיתי עבור הילד הוא הקשר בין מההוא עושה, וכך בשביל מההוא עושה זאת, ככל שתהליך העבודה רוכש יותר שיטתי ותכליתי, וכך תוצר עבודתו נעשה שלם יותר.

העובדות לעיל נותנות עילה לומר שילד בגיל הגן מסוגל לבצע עבודה פרודוקטיבית מורכבת למדי, שמושכת אותו לא רק מהצד הטכני, אלא גם ממניעים מוסריים גבוהים יותר. האחרונים גם מעלים את רמת הפעילות עצמה. זה אפשרי רק אם הורים או מחנכים מציבים לילד משימות רחבות יותר, מונעות מהאמת שבהן הקשר בין מהלעשות ו בשביל מהלעשות מבוסס על ניסיון החיים של הגיל הרך עצמו. רק אז המניע, החברתי בתוכנו, באמת מכוון את עבודתו של הילד, הופך אותה לתכליתית.

כשמכירים לילד את עבודתם של מבוגרים, עם מה הם עובדים, יש לארגן את הפעילות של הילד עצמו, שבה יתגלמו המניעים שהוא הבין. הצורה הנוחה ביותר של הטמעה של יחסי עבודה בין אנשים לגיל הרך היא משחק יצירתי שבו ילד יכול להבין את היחס של מבוגרים לעבודה.

מניעים חברתיים לעבודה בצורתם הפשוטה ביותר, בצורה של רצון לעשות משהו מועיל עבור אחרים, מתחילים להתגבש אצל ילד מוקדם מאוד ויכולים לרכוש כוח מניע משמעותי עבור ילד בגיל הגן, גדול יותר ממניעים לתועלת או עניין אישי. בצד החיצוני, הפרוצדורלי של הפעילות.

אך במקרים מסוימים, המניעים המוצעים על ידי מבוגרים אינם מקובלים על הילד, והעבודה לא נעשית כלל, או נעשית בהשפעת מניעים אחרים, שבנסיבות אלה מתבררים כיעילים יותר עבור הילד. .

עובדות אלו מצביעות על כך שמניעים התנהגותיים אינם מתפתחים ומתפקדים במנותק, אלא בקשר הדוק עם ההתפתחות הכוללת של תוכן הפעילויות של הילדים.

השפעת הרגשות על הופעת מניעים חברתיים בילד.

מניע כאובייקט ספציפי שנמצא מחוץ לילד ומעודד אותו לפעילות עלול שלא להיות מוכר על ידו. יחד עם זאת, הופעתו של מניע כזה נקבעת על ידי הופעת חוויות רגשיות אצל הילד. מניעים ורגשות, אם כן, הם תופעות בעלות אופי שונה, אך קשורים זה בזה באופן דינמי.

רגשות מבטאים את המשמעות המיוחדת עבור הילד של חפצים ומצבים מנקודת מבטו של צרכיו ומניעיו. רגשות הם החוליה שדרכה ודרכו מניעים הופכים רלוונטיים ולעיתים מזוהים על ידי ילד בגיל הגן. גם היווצרותם של מניעים חדשים בילד או שינוי קיימים קשורים להופעת חוויות אצלו.

תגובות ומצבים רגשיים של ילדים יכולים להיות מגוונים ביותר בכוח, משך ויציבות החוויות. הם נגרמים על ידי השפעות שונות: גירויים פיזיים בודדים (קול, אור, כאב), מצבים מורכבים של סוג מסוים של פעילות (הבנת המשימה, אופי החומר, תכונות המוצר וכו'), היחס של אנשים אחרים - בני גילם ומבוגרים. רגשות אלו, שונים בתוכן, נבדלים גם בעומק הזרימה וההשלכות. לכן, ילד יכול להרגיש כאב פיזי חמור ובכל זאת הוא ישכח אותו במהירות. יחד עם זאת, הוא עלול לחוות השפלה או עלבון שנגרמו לו על ידי בני גילו; החוויה של מערכת יחסים כזו תהיה יציבה מאוד ותשפיע על מערכות היחסים הבאות עם בני גילם.

בהתבסס על העובדה שאדם וחיי אדם תופסים מקום גבוה יותר במערכת הערכים החומריים והרוחניים, יש להניח שרגשות הקשורים באדם אחר תופסים מקום מיוחד בחוויה הרגשית של הילד.

אבל קורה שילדים גדלים באווירה כזו כשנוצר במשפחה פולחן של הסביבה החומרית (מה שמכונה "חומרנות"), שמבוגרים מגלים כלפיה יחס רגשי, אכפתי וזהיר במיוחד ובהתאם , מוטבע בילדים: פולחן הרהיטים המודרניים, בגדים יפים, תכשיטים משובחים, קולקציות אופנה וכו'.

סוג זה של "חומרנות" מובהקת מלווה בזלזול באדם, ברגשותיו, במערכות היחסים שלו. ואצל ילדים, זה מתבטא בצורה מאוד מוזרה. למשל, ילד שגדל באווירה של פולחן היופי החיצוני (בגדים, תכשיטים), שיודע להגן על היופי הזה ולשמור עליו, מראה תחושת גועל בלתי מוסווית כשהוא רואה כתם בשמלה, שרוול תקוע. של חולצה או חולצה בעמית. במצבים של ביסוס מערכות יחסים של ילדים, ילד כזה אדיש לחלוטין לחוויות של ילדים אחרים.

בביטויים הרגשיים של ילד אחד יתכנו הבדלים משמעותיים ביכולת לחוות מגוון רגשות ובאופי ביטוי ההיענות הרגשית. רגשיות קשורה למאפיינים של התגובות האלמנטריות של גוף האדם (לצליל, אור וכו'), והיענות רגשית למצבו של אדם אחר היא רגש מסדר גבוה יותר שיש לו תוכן מוסרי.

הרגשיות של הילד כמאפיין התנהגות נגישה יותר להתבוננות שטחית מאשר היענות רגשית. לרוב, הרגשיות היא זו שמושכת תשומת לב, דיבור בצורות שונות: פגיעות יתר, טינה מוגברת, דמעות וכו'.

בתנאים הנכונים של הכשרה וחינוך, ניתן לבנות מחדש רגישות מוגזמת ולהכפיף להתנהגות רגשית ברמה גבוהה יותר. אך לעיתים יש צורך ליצור מצבים מיוחדים שיהיו משמעותיים עבור הילד ואשר לאחר שנגעו ב"מיתרים" הפנימיים של אישיותו, יוכלו לחשוף את אפשרויות התגובה הרגשית של הגיל הרך.

היכולת להבחין בגילויי רגישות והיענות רגשית של ילדים, כמו גם פיתוח וחינוך של רגשותיהם הגבוהים, האנושיים, היא אחת המשימות החינוכיות החשובות העומדות בפני ההורים והמורים.

תהליך היווצרות המניעים החברתיים הפשוטים ביותר של פעילות, המורכב מהרצון לעשות משהו מועיל לא רק עבור עצמך, אלא גם עבור אחרים, ניתן לראות בדוגמה של פעילות העבודה הקולקטיבית של קציני תורנים (חובה בחדר האוכל). , באזור המשחקים וכו').

לפני כן מסבירה המחנכת את משמעות העבודה, מנסה לפתח בילדים סוג של אוריינטציה לקראת הפעילות הקרובה ולגבש בהם רעיונות מקדימים לגבי המשמעות החברתית של פעולות אלו.

בעתיד, המורה מעריכה באופן קבוע את עבודתם של קציני התורן יחד עם הילדים. כך נוצרת מערכת די נוקשה של דרישות וציפיות קבוצתיות.

בתחילה, חלק מהילדים מסרבים להיות בתפקיד, מנסים להעביר את חובותיהם למישהו אחר, ושאר הילדים, למרות שהם מקבלים את המשימה, לא תמיד מבצעים אותה היטב.

ואז, בתנאים שנוצרו של פעילות קולקטיבית, התנהגות הילדים מתחילה להתייעל, תפקידיו של קצין התורן מתארגנים יותר.

לאחר מכן, ילדים - חלקם מוקדם יותר, אחרים מאוחר יותר - עוברים לרמה גבוהה יותר של היווצרות מניעים חברתיים להתנהגות. מאפיין כאן שהילד מתחיל למלא את חובותיו הקטנות לא למען שבחו של מבוגר ולא למען השגת מנהיגות, אלא למען התוצאה, מנסה לספק את צרכי האנשים הסובבים אותו. . כעת הוא פועל ביוזמתו - הדבר מעיד על הפיכתן של נורמות ודרישות חברתיות מוטמעות למניעים פנימיים של פעילות.

במהלך היווצרותם של מניעים חדשים להתנהגות, אופי הביטויים הרגשיים של הילד משתנה באופן משמעותי, כלומר. השינוי בתחום הרגשי משקף ישירות שינויים במניעים של פעילות העבודה.

מכיוון שמניעים כאלה נוצרים, יחס אדיש לחובות העבודה מוחלף ברגישות גבוהה מאוד ביחס להערכת אחרים. לאחר מכן, ההתרגשות הללו הקשורות להערכה, כביכול, נדחקות לרקע ומוחלפות בחוויות שונות לחלוטין הקשורות למידת היעילות של העבודה המועילה, עד כמה התוצאות שהושגו תואמות את האינטרסים של אנשים אחרים, אשר כעת הופכים לאינטרסים של הילד עצמו.

תפקיד המשפחה בחינוך הרגשי

היענות של הילד בגיל הגן.

תפקיד משמעותי בפיתוח וגידול רגשות של אמפתיה ואהדה אצל ילד בגיל הרך שייך למשפחה.

בתנאי המשפחה מתפתחת חוויה רגשית ומוסרית הטבועה רק בה: אמונות ואידיאלים, הערכות ואוריינטציות ערכיות, עמדות כלפי אנשים סביבם וכלפי פעילויות. בהעדפת מערכת כזו או אחרת של הערכות וסטנדרטים של ערכים (חומריים ורוחניים), המשפחה קובעת במידה רבה את רמת ותכולת ההתפתחות הרגשית והחברתית-מוסרית של הילד.

החוויה של ילד בגיל הגן יכולה להיות שונה מאוד. ככלל, זה שלם ורב-תכליתי אצל ילד ממשפחה גדולה וידידותית, שבה הורים וילדים מחוברים על ידי מערכת יחסים עמוקה של אחריות ותלות הדדית. במשפחות אלו, מגוון הערכים המאושרים הוא רחב למדי, אך המקום המרכזי בהם תופס על ידי האדם והיחס אליו.

החוויה הרגשית יכולה להיות מוגבלת משמעותית אצל ילד ממשפחה לא שלמה (בהיעדר אחד מההורים) או בהיעדר אחים ואחיות. תרגול אמיתי לא מספק של השתתפות בחייהם של ילדים אחרים, קשישים, שצריכים לטפל בהם, הוא גורם חשוב המצמצם את היקף החוויה הרגשית.

הניסיון הנרכש בסביבה המשפחתית יכול להיות לא רק מוגבל, אלא גם חד צדדי. חד צדדיות כזו מתפתחת בדרך כלל באותם תנאים שבהם בני המשפחה עסוקים בהתפתחות אצל הילד של תכונות אינדיבידואליות שנראות משמעותיות במיוחד, למשל, פיתוח אינטליגנציה (יכולות מתמטיות וכו'), ועם כל זה, אין משמעות משמעותית. תשומת לב מוקדשת לתכונות אחרות הנחוצות לילד כאזרח עתידי.

לבסוף, החוויה הרגשית של הילד יכולה להיות הטרוגנית ואף סותרת. מצב זה, ככלל, מתרחש כאשר האוריינטציות הערכיות של בני המשפחה העיקריים (בעיקר ההורים) שונים לחלוטין. דוגמה לסוג כזה של חינוך יכולה להינתן על ידי משפחה שבה האם משרה רגישות והיענות לילד, והאב רואה בתכונות כאלה שריד ו"מטפח" רק כוח אצל הילד, ומעלה תכונה זו לדרגה של עליונה.

ישנם הורים המשוכנעים בתוקף שבתקופתנו – תקופת ההישגים והקדמה המדעיים והטכנולוגיים – נורמות התנהגות מוסריות רבות מיצו את עצמן ואינן הכרחיות לילדים; יש אנשים שמגדלים בילד תכונות כמו היכולת לעמוד על שלהם, לא לתת לעצמם להיעלב, להחזיר. "דחפו אותך, אבל מה, אתה לא יכול להגיב בעין?" - הם שואלים ילדים במקרים האלה. בניגוד לחסד, רגישות, הבנת האחר, ילדים גדלים פעמים רבות עם היכולת להשתמש בכוח ללא מחשבה, לפתור קונפליקטים על ידי דיכוי האחר ויחס מזלזל כלפי אנשים אחרים.

בהעלאת ההיענות הרגשית של ילד במשפחה, חשוב מאוד:

המיקרו אקלים הרגשי של המשפחה, הנקבע במידה רבה על פי אופי הקשר בין בני המשפחה, ובעיקר ההורים. עם מערכות יחסים שליליות, המחלוקת בין ההורים גורמת לפגיעה רבה במצב הרוח של הילד, בביצועיו, ביחסים עם בני גילו;

הרעיון של הורים על התכונות האידיאליות שהם היו רוצים לראות בילד שלהם בעתיד הקרוב. רוב ההורים מחשיבים את התכונות האידיאליות של הילד הקשורות במישרין או בעקיפין להתפתחות אינטלקטואלית: התמדה, ריכוז, עצמאות, חריצות, רצון ללמוד, מצפוניות. לעתים רחוקות אתה יכול לשמוע על תכונות אידיאליות כגון טוב לב, תשומת לב לאנשים אחרים;

חוויות אינטימיות של הורים על תכונות מסוימות שנמצאו בילד שלהם. מה ההורים אוהבים, מה משמח בילד ומה מרגיז, מדאיג בו. התשובות מצביעות על כך שההורים מודעים לצורך לחנך את הילד לא רק תכונה אחת מבודדת, אלא מערכת של תכונות המתואמות ומקושרות ביניהן: אינטלקטואלית ופיזית, אינטלקטואלית ומוסרית;

חשוב שההורים ישימו לב לסלקטיביות מסוימת של הילד ביחס לחוגים, לסוגי פעילויות שונים וכיצד מתבטאת הסלקטיביות הזו. האם הוא אוהב לשחק ובאילו משחקים, כמה זמן הוא יכול לעשות זאת; האם הוא אוהב לעשות, להדביק, לחתוך, לבנות ממעצב; האם שומר על מלאכותיו ומבניו או מיד זורקם ושוברם;

שלב את הילד בפעילות היומיומית של המשפחה: ניקיון הדירה, בישול, כביסה וכדומה. יש צורך להפנות את תשומת לב ההורים כל הזמן לכך שבאמצעות עידוד הילד גם לעזרה קלה, שימת דגש על מעורבותו במשותף. בעיות ודאגות של המשפחה, הורים בכך גורמים לרגשות חיוביים אצל ילד, מחזקים את אמונתו בכוחו שלו, מעוררים את התכונות ההכרחיות מבחינה חברתית של אדם;

להבין להורים את תפקיד ההשתתפות שלהם בפעילויות משותפות עם הילד. על ידי חלוקת פעולות עם הילד, החלפתן, לרבות אותו באופן שווה בביצוע מעשים ומשימות ברי ביצוע, ההורים תורמים בכך לפיתוח תכונותיו האישיות: תשומת לב לזולת, היכולת להקשיב ולהבין את הזולת, להגיב אליו. בקשותיו, ציין.

ילדים צריכים להרגיש כל הזמן שהורים לא מודאגים רק מהצלחתם לרכוש מיומנויות ויכולות שונות. תשומת הלב המתמדת של ההורים לאיכויות ולתכונות האישיות של ילדים, ליחסים עם בני גילם, לתרבות מערכות היחסים שלהם ולביטויים הרגשיים שלהם מחזקת בתודעת ילדי הגן את המשמעות והחשיבות החברתית של תחום מיוחד זה - תחום היחס הרגשי כלפי אנשים אחרים.

הערך של המשחק להתגבר עליו

קשיים רגשיים

ילד בגיל הגן.

במשחקיהם, ילדים נוהגים להציג אירועים, תופעות וסיטואציות שמשכו את תשומת לבם ועוררו את עניין. משקף את החיים, הילד מסתמך על דפוסים ידועים: על המעשים, המעשים והיחסים של האנשים הסובבים אותו. יחד עם זאת, המשחק של הילד אינו העתקה מדויקת של מה שהוא צופה בו.

ידוע כי יחסו של הילד לעולם הסובב אותו נוצר בהשפעת הערכות המבוגרים ויחסם האקספרסיבי רגשית לאירועים, תופעות, אנשים. יחסו של מבוגר, דוגמתו קובעים במידה רבה את התפתחות צרכיו של הילד, האוריינטציות הערכיות שלו, שאיפותיו ורצונותיו, כמו גם היכולת להגיב למצב של אנשים סביבו, להזדהות איתם. וזה קובע את תוכן עולמו הפנימי ואת תוכן פעילות המשחק.

במשחק, כמו בשום פעילות אחרת, מתממש הרצון של הילד בגיל מסוים להצטרף לחיי המבוגרים. זה ממלא את הרצון שלו להיות כמו אבא, כמו רופא, כמו נהג.

השפעת המשחק על תחושות הילדים היא רבה. יש לה יכולת מושכת לרתק אדם, לגרום להתרגשות, התרגשות והנאה. המשחק באמת משוחק רק כאשר התוכן שלו ניתן בצורה רגשית חדה.

להטמעת ידע ומיומנויות משתמשים בהצלחה רבה במשחקים דידקטיים, להיווצרות שלמות גופנית - משחקי מובייל, ולפיתוח רגשות חברתיים ואיכויות חברתיות של אדם - משחקים עם חוקים, עלילה-משחק תפקידים. לכן חוסר היכולת של ילדים לשחק יכול להיות עיכוב בהתפתחות התכונות החברתיות של הילד, התודעה החברתית שלו.

בין הדרכים השונות לתיקון קשיים רגשיים תופס המשחק מקום משמעותי. המשחק אהוב במיוחד על ילדים צעירים, הוא מתעורר ללא כפייה מצד מבוגרים, זוהי פעילות מובילה. המשמעות היא שהשינויים החשובים ביותר בנפשו של הילד, בהתפתחות רגשותיו החברתיים, בהתנהגות וכו'. להתקיים במשחק.

ילדים מוחלשים מבחינה רגשית חווים קשיים שונים במשחק. הם מראים, למשל, יחס אכזרי כלפי בובות, שנפגעות, מעונות או נענשות. המשחקים של ילדים כאלה יכולים להיות בעלי אופי של תהליכים שחוזרים על עצמם באופן מונוטוני. במקרים אחרים, ישנה התקשרות בלתי מוסברת לקטגוריה מסוימת של צעצועים ולפעילויות מסוימות, למרות ההתפתחות הנפשית התקינה של ילדים בגיל הגן. המאפיינים המפורטים של התפתחות לא נכונה של התחום הרגשי דורשים גישה חינוכית מיוחדת, תיקון פדגוגי מיוחד. אחרת, הפרות אלו עלולות להוביל לליקויים נפשיים, עיכוב ביצירת תכונות חברתיות ואישיותו של הילד בכללותו.

הקשר ההדוק המצוין בין ההתפתחות הרגשית של ילדים והתפתחות המשחק מצביע על כך שהטכניקות הפסיכולוגיות והפדגוגיות המבוצעות במהלך המשחק צריכות לנרמל את התחום הרגשי, להסיר מחסומים רגשיים ולהוביל להופעת צורות מפותחות יותר, מתקדמות יותר של התנהגות רגשית.

בהתחשב במאפיינים הספציפיים של התנהגות רגשית, יש להשתמש בסוגים שונים של משחקים: משחקי תפקידים, משחקי דרמטיזציה, משחקים עם חוקים, והמשחק צריך להיות מנוהל בצורה כזו שהתכונות הבלתי רצויות של אישיות הילד או רגשות שליליים. מתגברים בהצלחה.

יחד עם זאת, חלק מהילדים בגיל הגן אינם יודעים לשחק. אחת הסיבות לכך היא שאף אחד במשפחה לא משחק עם ילדים אלו, כי ההורים מעדיפים פעילויות אחרות (לרוב מדובר בסוגים שונים של פיתוח אינטליגנציה, אותם לומד הילד לרעת המשחק). סיבה נוספת היא שילדים אלו בגיל צעיר, מסיבות שונות, מונעים מתקשורת עם בני גילם ולא למדו ליצור איתם קשרים. המשחק של ילדים כאלה הוא אינדיבידואלי. התוכן של המשחקים שלהם הוא רק לעתים רחוקות יחסי אנוש.

ברמת משחק נמוכה, ילדים מפעילים רק חפצים. פעולות אובייקטיביות אלו הן בעצם מושא לגישה רגשית חיובית של ילדים. בהקשר זה, יש ילדים שבוחרים באותם משחקים מוכרים (ב"גן", "אמהות ובנות וכו') ומשחקים בהם לפי התבנית.

כל בובה היא דמות במשחק, שאליה קשורים לילד רגשות שונים. ועלינו לדאוג שהילד לא רק ימלא כמה חובות, אלא גם יחווה את התפקיד בצורה עמוקה.

כמו כן, יש צורך לפתח את היחס הרגשי של הילד לתוכן המשחק בכללותו. יש צורך שילדים לא רק יכירו את התוכן של משחק זה או אחר, אלא שיתייחסו לתוכן הזה בצורה מסוימת, כדי שיהיה להם צורך לשלוט בתפקיד המתאים.

חשובה לא פחות במשחק היא הגדרת המשימות שהן הבסיס להתפתחות רגשית ומוסרית. משימות אלו מכוונות את תשומת הלב של הילד לעמדת הדמות, למצבו, מלמדות אותו להביע הזדהות ולסייע לו. על ידי הגדרת משימות משחק, מבוגר תומך בשיתוף הפעולה של ילד בגיל הגן עם ילדים אחרים. התנהגות התפקיד של מבוגר היא הליבה עליה נשענת האינטראקציה העסקית של הילד עם בני גילו.

הילד מקבל הנאה רבה ממשחק מוצלח. הוא מתיימר לתפקידו, חש גאווה אמיתית. מימוש אפשרויות יצירתיות במשחק, אימפרוביזציה, יישום רעיונות גורמים להשראה רגשית של ילדים, השמחה הסוערת שלהם, הדרישה לחזור על המשחק, רכישת עוד ועוד פרטים חדשים. התרוממות רוח רגשית במשחק עוזרת לילד בגיל הגן להתגבר על שליליות ביחס לילדים אחרים, לקבל אותם כשותפים.

למשחקי תפקידים יש השפעה שונה על הביטויים הרגשיים של ילדים במקרים בהם התפקידים מחולקים, אך תכונות הדמויות של בני הזוג אינן נקראות בשם. במקרים אלו, הילד מפרש את הנורמות והכללים של יחסי אנוש בהתאם לניסיון חייו.

ילדים עם חוויה חברתית צרה וחד-צדדית או ילדים צעירים יותר מוצאים את עצמם לעתים קרובות חסרי אונים בהקשר של משחק תפקידים, מכיוון שאין להם מושג מועט כיצד לפעול בנסיבות מסוימות, אילו תכונות אמורות להיות לדמות זו או אחרת. . אז, מדבר אל ילד קטן, מצביע על בן גילו שממלא תפקיד של ארנב: "הנה ארנב, תראה כמה הוא רך, איזה אוזניים ארוכות יש לו, מעט עור לבן" - והילד, שהיה לו שלא שם לב בעבר לבני גילו, מתחיל להסתכל עליו ברוך, מלטף את ה"אוזניים", "הפרווה". לעתים קרובות, עם כל זה, הילד מפתח ביטוי רגשי מתמשך של אהדה, הנמשך לא רק ביחסי משחק תפקידים, אלא גם מחוצה להם.

התפקיד יכול לשמש גם לשינוי איכויות הילד עצמו. לדוגמה, אם נאמר לילד תוקפני: "אתה אווז גדול וחזק, אתה יכול לעוף מהר, אתה לא מפחד מזאב, אתה יכול להגן על אווזים קטנים מפני סכנה!" – והילד, שניסה לעקוף את כולם והתגאה בכך, החל לחסום את הזחל וכמעט בזרועותיו נשא אותו הרחק מהזאב. הוא כבר לא פוגע בילד הזה, כמו קודם, והופך למתווך שלו גם מחוץ למשחק. מדוגמה זו ניתן לראות שהתפקיד עזר לילד לשנות באופן קיצוני את התנהגותו ואת יחסו לתינוק.

בעת מבנה מחדש של החוויה הרגשית של ילדים עם גישה שלילית כלפי בני גילם, המבוססת על הפסיביות החברתית שלהם, חוסר היצירתיות ביחסים עם אנשים, כדאי לפנות למשחקי דרמטיזציה בנושאי אגדות. בהם תוחמים טוב ורע, ניתנות הערכות ברורות לפעולות הגיבורים, מזוהות דמויות חיוביות ושליליות. לכן, בתנאים של משחק בנושא אגדה, קל יותר לילד להיכנס לתפקיד, ליצור דימוי ולאפשר מוסכמה. הרי יצירת מצב דמיוני מחייבת בהכרח חיבור לחיים ולרעיונות הראשוניים של הגיל הרך לגביהם.

עבור משחקים אלה, אתה יכול, למשל, להשתמש בסיפורי עם. אגדה "צריף ארנבת", אגדה "חתול, תרנגול, שועל". אם בסיפור הראשון התכונות של הדמויות הראשיות ניתנות בצורה ברורה וחד משמעית (השועל הוא דמות שלילית, והתרנגול, מושיע הארנבת, הוא חיובי), אז בסיפור השני המאפיינים של חיוביים ומוכרים כבר. דמויות שליליות המקיימות אינטראקציה במצב דמיוני שונות במקצת. אופי הדמויות במעשייה זו מורכבת ועשירה יותר מאשר בקודמתה, כך שהילד, בהסתמך על הניסיון שלו, זוכה גם לחוויה חדשה, מועשרת, שובבה ורגשית בשחזור עלילת הסיפור.

ככל שהסיפור מסופר, ניתן להבחין כיצד גדל העניין של הילדים בדמויות ובחייהן. אנימציה, צחוק, חרדה מעידים על הציפייה לאירועים, היחס הרגשי לקונפליקטים המתהווים, הציפייה לסיום משגשג.

אחת מצורות המשחק, הנפוצות בגיל הגן, היא משחק עם חוקים. הספציפיות שלו טמונה בעובדה שהיחסים אינם נקבעים עוד על ידי תפקידים, אלא על ידי כללים ונורמות. לעתים קרובות ילד, מבלי לשים לב לכך בעצמו, מתחיל לפעול במשחק עם חוקים, במיוחד במשחק חוץ, באופן שאינו יכול לעשותו לא בתנאים אמיתיים ולא במשחק תפקידים עלילתי. יש להדגיש כי מגעים שנוצרו בהשפעת משחק עם הכללים אינם נעלמים עם סיום הפעולות.

כשעורכים משחקי עלילה ניידים עם חוקים, אפשר ליצור תנאים שבהם מופיעות בבירור תכונות של ילד כמו החלטיות או חוסר החלטיות, תושייה, כושר המצאה וכו'; בתנאים אלה, ילדים לומדים לפעול ביחד, ביחד.

משחקים עם חוקים כוללים צורות תקשורת ספציפיות השונות מצורות התקשורת במשחקי תפקידים. לכן, אם במשחקי תפקידים לכל תפקיד יש צורה הפוכה במשמעות ובפעולות (אמא - ילדים, רופא - מטופל, נהג - נוסע וכו'), אז במשחקים עם חוקים, יחד עם סוג זה של יחסים ( פקודות מנוגדות), יש גם סוג חשוב מאוד של מערכת יחסים הוא יחסי עמית לעמית בתוך צוות.

לפיכך, משחק עם הכללים כרוך מעבר ליחסי משחק תפקידים ליחסים אישיים, מפתח אוריינטציה קולקטיביסטית בילדים ומשמש בסיס לפיתוח רגשות אנושיים אמיתיים. זה חשוב במיוחד בקשר לעובדה שמערכות היחסים המתעוררות בתוך משחקים עם חוקים מתחילים לעבור על ידם בהמשך לחיים האמיתיים. משחקים עם חוקים עוזרים להסיר את הקשיים הקיימים של הילד בהתפתחות רגשית.

האוניברסיטה הרוסית החברתית

עבודה בקורס

התפתחות רגשית ואישית של ילדים

גיל הגן

יועץ מדעי:

מרצה בכיר

E.A.Maksudova

מוציא להורג:

סטודנט שנה ב'

E.N. Galkina

מוסקבה 2006

1. מבוא………………………………………………………………………3

2. העלאת רגשות ורגשות אצל ילד בגיל הגן:

1) רגשות והתהליך החינוכי …………………………………………………5

2) פיתוח רגשות בפעילויות……………………………………………… 8

3) משמעות הרגשות……………………………………………………………….13

3. פיתוח תחום המוטיבציה של ילדים בגיל הרך:

1) תנאים להיווצרות מניעים חברתיים להתנהגות הילד………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………

2) השפעת הרגשות על הופעת מניעים חברתיים אצל ילד…………………………………………………………………………………………...23

4. תפקיד המשפחה בגידול ההיענות הרגשית של הילד………………………………………………………………….27

5. הערך של המשחק להתגבר על הקשיים הרגשיים של ילד בגיל הגן…………………………………………………………………………31

6. מסקנה………………………………………………………………..37

7. רשימת הפניות……………………………………………………….39

מבוא.

החינוך לגיל הרך, כחוליה ראשונה במערכת הכללית של החינוך הציבורי, ממלא תפקיד חשוב בחיי החברה שלנו, דואג להגנה וחיזוק בריאותם של הילדים, יצירת תנאים להתפתחותם הכוללת בגיל הרך ובגיל הרך.

את התפקיד המוביל בהתפתחות הנפשית ובגיבוש אישיותו של הילד ממלא החינוך במובן הרחב של המילה, המורכב מהטמעת ניסיון חברתי שנצבר על ידי הדורות הקודמים, בשליטה בתרבות החומרית והרוחנית שנוצרה על ידי האנושות.

תהליך הגידול כרוך לא רק בהשפעה הפעילה של מבוגר על ילד, אלא גם בפעילות של הילד עצמו (משחק, חינוכי, עבודה), שיש לה מטרות, מיקוד ומניעים משלה. המשימה של התפתחות הרמונית של ילדים בגיל הרך מרמזת בהכרח על רמת התפתחות גבוהה מספיק של התחום הרגשי, הנטייה החברתית והעמדה המוסרית שלהם.

התפתחותו של ילד היא גיבוש מורכב, הוליסטי, המורכב ממספר רמות הקשורות זו לזו של ויסות התנהגות ומאופיין בכפיפות מערכתית של מניעי הפעילות של הילד. שאלת המניעים לפעילות ולהתנהגות של ילד בגיל הגן היא השאלה מה מניע ספציפית פעילות או מעשה זה או אחר של הילד.

התפתחות מניעים קשורה קשר הדוק להתפתחות רגשות. לרגשות יש תפקיד מסוים הן ביישום של מניעים ספציפיים לסוגים מסוימים של פעילות שכבר קיימים אצל הילד, והן ביצירת מניעים חדשים ברמה גבוהה יותר, כגון קוגניטיבי, מוסרי, עבודה וכו'. הרגשות קובעים במידה רבה את יעילות הלמידה במובן הצר של המילה (כמו הטמעה), וגם לקחת חלק בגיבוש כל פעילות יצירתית של הילד, בפיתוח החשיבה שלו. לרגשות יש חשיבות עליונה לחינוך של תכונות משמעותיות חברתית באדם: אנושיות, היענות, אנושיות וכו'.

בעיית התפתחות הרגשות, תפקידם בהופעתם של מניעים כמווסתים של פעילות והתנהגות הילד היא אחת הבעיות החשובות והמורכבות ביותר של הפסיכולוגיה והפדגוגיה, שכן היא נותנת מושג לא רק על הדפוסים הכלליים. של התפתחות הנפש של הילדים וההיבטים האישיים שלה, אבל גם של התכונות של היווצרות האישיות של ילד בגיל הגן.

עם זאת, מצד ההורים והמורים, המעבר של שלבי התפתחות רגשית, ככלל, אינו זוכה לתשומת לב רבה.

מושא לימוד:התפתחות סוציו-פסיכולוגית של ילדים בגיל הרך.

נושא לימוד:התפתחות רגשית ואישית של ילדים בגיל הרך.

מטרת המחקר:להראות את היווצרותם של המנגנונים הדרושים של ויסות רגשי של התנהגות בגיל הגן.

בהתאם למטרה, לאובייקט ולנושא המחקר, עיקרו משימות:

1. חקר ספרות פסיכולוגית ופדגוגית בנושא המחקר;

2. לימוד חינוך רגשות ורגשות אצל ילד בגיל הגן;

3. חקר התפתחות תחום המוטיבציה של ילדים בגיל הרך;

4. לימוד תפקיד המשפחה בחינוך להיענות הרגשית של הילד;

5. לימוד הערך של המשחק כדי להתגבר על הקשיים הרגשיים של ילד בגיל הגן.

חינוך של רגשות ורגשות

אצל ילד בגיל הגן.

רגשות והתהליך החינוכי.

משנות החיים הראשונות, בהשפעת מבוגרים, כמו גם בתהליך של משחקים, עבודה אפשרית, הוראה, שולטת באופן פעיל בניסיון של הדורות הקודמים, לומדת את הנורמות והאידיאלים של החברה שלנו, מה שמוביל לא רק ל- צבירת כמות מסוימת של ידע, אך גם לפיתוח יכולות, היווצרות של תכונות אישיות הילד הנחוצות. להתפתחות מלאה של ילד בגיל הגן, התכליתיות של התהליך הפדגוגי חשובה במיוחד.

בשנות הגן מונחים היסודות לבריאות האדם ולהתפתחות הגופנית. חסרון רציני של חינוך לגיל הרך הוא חוסר התנועה של ילדים: אם הם יושבים הרבה, זזים מעט ומשחקים באוויר הצח, אז זה משפיע לרעה לא רק על ההתפתחות הפיזית שלהם, אלא גם על ההתפתחות הרוחנית שלהם, מפחית את הטון של מערכת העצבים שלהם, ומעכב פעילות מנטלית. בילדים מוחלשים פיזית, המועדים לעייפות מהירה, הטון הרגשי ומצב הרוח מופחתים. זה, בתורו, משפיע לרעה על אופי הביצועים הנפשיים של ילדים.

בְּחינוך נפשיהוא נועד להבטיח לא רק הטמעה של סכום הידע והמיומנויות, אלא גם היווצרות שיטתית של היכולות הקוגניטיביות של הילד.

החינוך הנפשי של ילדים בגיל הרך קשור קשר הדוק לבעיית ההכנה ללימודים. מחקר מודרני מראה שהיכולות האינטלקטואליות של ילד בגיל הגן גבוהות בהרבה ממה שחשבו בעבר.

יעילות הלמידה עצמה (במובן הצר של המילה) תלויה במידה רבה באופן שבו הילד מתייחס רגשית למורה, למשימה המוצעת על ידו, אילו תחושות גורם לו המצב הנוכחי, כיצד הוא חווה את הצלחותיו וכישלונותיו. ביטויים רגשיים כאלה משפיעים באופן משמעותי לא רק על רמת ההתפתחות האינטלקטואלית של הילד, אלא גם באופן נרחב יותר - על פעילותו הנפשית ואפילו על יכולותיו היצירתיות.

לכן, בהתחשב ברמת המוכנות של הילד ללימודים, קודם כל, אנו מתכוונים למוכנות האישית שלו כאחדות התכונות האינטלקטואליות שלו עם יחס רגשי פעיל לזולת.

מקום חשוב בפדגוגיה לגיל הרך תופס על ידי חינוך אמנותימה שמשפיע לא רק על האסתטיקה, אלא גם על החינוך הנפשי והמוסרי של הילד.

השתתפותם של ילדים בפעילויות אמנותיות מסוגים שונים מתחילה מהגיל הרך. ילדים מקשיבים ומספרים אגדות, קוראים שירה, שרים ורוקדים. אפילו אצל ילדים צעירים, ביצועים מסוג זה גורמים לחוויות רגשיות בחומרה ובמשך משתנים. בעתיד, הביטוי של רגשות הילדים נעשה מגוון יותר ויותר: הן אופי הדימויים העולים בילד (מוסיקלי, ספרותי, גרפי), והן היחס לדמויות של אגדות וסיפורים, והן הפעילות הביצועית. עצמו (ריקוד, שיר, סיפור) - הכל חדור בחוויות של ילדים, משקף את החוויה החברתית שלהם ומפתח אותה.

בְּעָיָה חינוך מוסריילדים בגיל הגן - חיוני ויחד עם זאת קשים.

ילד נולד לא רע ולא טוב, לא מוסרי, לא לא מוסרי. אילו תכונות מוסריות הוא יפתח תלויות קודם כל בגישה של הסובבים אותו, איך הם מחנכים אותו. רעיונות נכונים לגבי אופיו המוסרי של אדם, לגבי יחסו לאנשים אחרים, לעצמו, לעבודתו ולחובותיו האזרחיות צריכים להפוך למודל לחיקוי עבור הילד. יחד עם זאת, עליו להיות בעל הבנה מה טוב ומה רע; מדוע פעולות מסוימות הן רעות, בעוד שאחרות ראויות לאישור.

עם זאת, ידע בדרישות מוסריות בלבד אינו מספיק כדי שילד יתנהג בצורה מוסרית. אם הורים ומחנכים, בעזרת שיחות מוסריות, שמים לב רק להיווצרות רעיונות מוסריים, בלי אכפת מהפרקטיקה של מערכת היחסים של ילדים עם אנשים אחרים, ייתכנו מקרים של "פורמליזם מוסרי", כאשר ילדים יודעים מוסר נורמות טובות ואפילו מנמקות אותן נכון, אבל הן בעצמן מפרות, ללא קשר לאינטרסים של אחרים.

כדי למנוע סתירה כזו בין ידע להתנהגות אמיתית, יש צורך שהרעיונות המוסריים של הילד יהפכו למניעים המניעים של התנהגותו. חשוב שהוא יפתח לא רק הבנה, אלא גם גישה רגשית חיובית לחובותיו המוסריות. הוא יודע שיש צורך לעזור לקטנטנים, ועושה זאת באופן פעיל; הוא מבין שזה רע להיות גס רוח והוא עצמו מתמרד בגסות של אחרים וכו'.

כדי להבטיח התפתחות מקיפה והרמונית באמת של אישיותו של הילד, יש צורך לקשר באופן הדוק יותר, אורגני יותר את החינוך הגופני של הילד עם הנפשי, הנפשי עם המוסרי, המוסרי עם האסתטי וכו'. החלק המרכזי של כל המערכת הזו הוא מוסר ועבודהחינוך לגיל הרך, שנועד להניח את היסודות לעמדת חיים פעילה, הבנת חובותיו ונכונותו למלא חובות אלו, אחדות המילים והמעשה כבר בשנים הראשונות לחייו של הילד.

אין ספק שחינוך עבודה צריך להתחיל כבר בילדות הגן.

חשוב שכל משימה מעשית המוצעת לגיל הרך לא תהיה מטרה בפני עצמה, אלא תתרום להיווצרות חריצות אצל ילדים, כבוד לעבודת המבוגרים, מוכנות ויכולת לעשות משהו בעצמם. כדי להעלות תכונות כאלה אצל ילד, יש צורך להשפיע לא רק על ידע ומיומנויות, אלא גם על התחום הרגשי שלו.

פיתוח רגשות בפעילות.

חינוך הרגשות אצל ילד, החל משנות חייו הראשונות, הוא המשימה הפדגוגית החשובה ביותר, לא פחות, ובמובן מסוים אף חשובה יותר מחינוך הנפש שלו. שכן האופן שבו ידע ומיומנויות חדשים יוטמעו, ולמען השגת אילו מטרות ישמשו אותם בעתיד, תלוי באופן מכריע באופי הקשר של הילד לאנשים ולמציאות הסובבת.

היווצרותם של רגשות אנושיים גבוהים מתרחשת בתהליך הטמעה על ידי הילד של ערכים חברתיים, דרישות חברתיות, נורמות ואידיאלים, אשר בתנאים מסוימים הופכים לרכוש הפנימי של אישיותו של הילד, לתוכן המניעים של התנהגותו. כתוצאה מהטמעה זו, הילד רוכש מערכת מוזרה של אמות מידה של ערכים, בהשוואה אליה התופעות הנצפות, הוא מעריך אותן מבחינה רגשית כמושכים או דוחים, כטובים או רעים, כיפים או מכוערים.

על מנת שילד יבין לא רק את המשמעות האובייקטיבית של נורמות ודרישות, אלא גם יחדיר להן גישה רגשית הולמת, על מנת שיהפכו לקריטריונים להערכות הרגשיות שלו לגבי מעשיו, הסברים והנחיות שלו ושל אחרים. מהמחנך וממבוגרים אחרים לא מספיקים. על הסברים אלו למצוא תמיכה בהתנסות המעשית של הילד עצמו, בחוויית פעילותו. יתרה מכך, את התפקיד המכריע כאן ממלאת שילובו של ילד בגיל הגן בפעילויות משמעותיות ומשותפות עם ילדים ומבוגרים אחרים. היא מאפשרת לו לחוות ישירות, להרגיש צורך לעמוד בנורמות וכללים מסוימים על מנת להשיג מטרות חשובות ומעניינות.

כך, רגשותיו של הילד מתפתחים בפעילות ותלויים בתוכן ובמבנה של פעילות זו.

ככל שהילד מתפתח, נוצרים צרכים ותחומי עניין חדשים. הוא מתחיל להתעניין לא רק במעגל מצומצם של דברים הקשורים ישירות לסיפוק הצורך האורגני שלו במזון, חום וטיפול פיזי. תחומי העניין שלו משתרעים על עולם רחב יותר של חפצים, תופעות ואירועים מסביב, ובמקביל, הביטויים הרגשיים שלו הופכים מורכבים ומשמעותיים יותר.

בהדרגה, לילד יש את החוויות המוסריות הפשוטות ביותר. יש גם סיפוק נאיבי במילוי דרישותיהם של אחרים. "לא אכלתי את הממתקים שלא נתת לי לאכול", מצהיר בגאווה ילד בן שנתיים וחצי בפני אמו.

כך, חוויות רגשיות מתחילות להיגרם לא רק ממה שפשוט נעים או לא נעים, אלא גם ממה שהוא טוב או רע, מה שעונה או סותר את הדרישות של האנשים שמסביב.

עד תחילת גיל הגן, הילד מגיע עם חוויה רגשית עשירה יחסית. בדרך כלל הוא מגיב בצורה חיה למדי לאירועים משמחים ועצובים, חדורים בקלות במצב הרוח של האנשים סביבו. הבעת הרגשות היא מאוד ישירה אצלו, הם באים לידי ביטוי באלימות בהבעות הפנים, המילים, התנועות שלו.

חשיבות מיוחדת עבור ילד קטן היא יצירת מערכת יחסים חמה וחיבה עם המורה.

השפעה משמעותית, אך לא תמיד נלקחת מספיק בחשבון, מופעלת על מצבו הרגשי של הילד מהערכת המורה את מעשיו. ברוב הילדים, הערכות חיוביות של המורה מגבירות את הטון של מערכת העצבים, מגבירות את יעילות הפעילויות המבוצעות. יחד עם זאת, הערכות שליליות, במיוחד אם הן חוזרות על עצמן, יוצרות מצב רוח מדוכא ומעכבות פעילות גופנית ונפשית.

כדי להבין את הרגשות של הילדים, המחנך צריך לזהות את מקורות המקור שלהם, הטמונים בפעילות המשמעותית של הילד, שבהשפעתה הוא מתחיל לא רק להבין, אלא גם לחוות את העולם הזה בצורה חדשה.

שיעורי נגינה, האזנה לאגדות וסיפורים אמנותיים, היכרות עם הטבע המקומי, משחקים מומחזים, דוגמנות, ציור מפתחים חוויות אסתטיות אצל ילד בגיל הגן, מלמדים אותם להרגיש יופי בחיים הסובבים וביצירות אמנות.

שיעורים ומשחקים דידקטיים המעשירים אותו בידע חדש, מאלצים אותו לאמץ את מוחו כדי לפתור משימה קוגניטיבית כלשהי, מפתחים רגשות אינטלקטואליים שונים בגילאי הגן. הפתעה במפגש עם חדש, לא ידוע, סקרנות וסקרנות, ביטחון או ספק בשיפוט, שמחה מפתרון שנמצא - כל הרגשות הללו הם חלק הכרחי מפעילות מנטלית.

לבסוף, וזהו החשוב ביותר, החינוך המוסרי, ההיכרות עם חיי האנשים, מילוי משימות העבודה הקיימות, השליטה המעשית בנורמות ההתנהגות במשפחה ובצוות הגן מהווים את תחום הביטויים הרגשיים בגיל הגן.

רגשות מוסריים מתפתחים אצל ילד בתהליך הפעילות, כתוצאה מהגשמה מעשית של הדרישות המוסריות שאנשים סביבו מציבים ממנו.

בשנה הרביעית או החמישית לחייו, הילד מפתח לראשונה התחלות של תחושת חובה. זה נובע מהיווצרות הרעיונות המוסריים הפשוטים ביותר לגבי מה טוב ומה רע. יש חוויות של הנאה, שמחה במילוי מוצלח של חובותיו ואבל בניגוד לדרישות שנקבעו. חוויות רגשיות כאלה מתעוררות בעיקר ביחסים של הילד עם אדם קרוב אליו ומתפשטות בהדרגה למעגל רחב יותר של אנשים.

התחלות תחושת החובה אצל ילד בגיל הגן אינן ניתנות להפרדה ממעשיו וממעשיו המבוצעים במילוי אותן דרישות מוסריות המוטלות על הילד במשפחה ובגן. יתרה מכך, בהתחלה הם מופיעים רק בתהליך של פעולות ורק מאוחר יותר - לפני שהם מבוצעים, כאילו ציפו רגשית להתנהגות הבאה.

אופי ההתפתחות של רגשות אנושיים גבוהים במיוחד (אמפתיה ואהדה) הוא אחד התנאים החיוניים לכך שבמקרים מסוימים נורמות ועקרונות מוסריים מוטמעים על ידי ילדים ומווסתים את התנהגותם, בעוד שבאחרים הם נשארים רק ידע שעושה זאת. לא פעולה מהירה.

אילו תנאי חיים ופעילות של ילדים תורמים להופעתו של יחס רגשי פעיל ואפקטיבי כלפי אנשים אחרים?

בכל רמות החינוך הציבורי, החל מהגן, שאלות החינוך הראוי, דהיינו. רכישת ידע ומיומנויות תופסות, ככלל, מקום עדיפות על נושאי החינוך. שאלות בעלות אופי מוסרי - רגישות ואנושיות, יחס קשוב ואדיב כלפי מבוגרים ועמיתים - תופסות פעמים רבות עמדה כפופה בפרקטיקה בגן ביחס לרכישת ידע.

נטייה זו של חד-צדדיות מסוימת בתהליך הפדגוגי מחמירה לעיתים בשל תנאי חייהם המשפחתיים של הילדים. משפחות רבות מגדלות כיום בעיקר ילד אחד המטופל על ידי בני המשפחה ומטופל לאורך זמן. שפע של צעצועים, פריטי בידור וכו'. בהיעדר טיפול יומיומי באדם אחר, זה גם תורם לעובדה שללמד ילדים חסד, רגישות לפעמים מצטמצמת למינימום.

בילדים בגיל הגן, היווצרות רגשות וידע מוסריים תלויה בסוגים ובמשימות הפעילות.

למשל, פעילות העבודה הייתה מאורגנת באופן שהצריך מאמצים משותפים וסיוע הדדי, ונוצרו לכך תנאים נוחים, התורמים להופעתה של חוויה רגשית משותפת ואהדה הדדית בין חברי הקבוצה. אם עבודה כזו לא בוצעה על ידי המורה ופעילות קבוצת הילדים הייתה נטולת עיקרון מאחד בתוכנה, ומטרותיו של אחד מחברי הקבוצה התנגשו באופן אובייקטיבי עם מטרותיו של אחר, הרי שבתנאים אלו. יחסים שליליים בין ילדים החלו להתגבש, מריבות התעוררו בקלות. התנאים להופעתם של רגשות מוסריים ותכונותיהם האיכותיות (חוזק, משך, יציבות) שונים בכל אחד מהמצבים השונים במשימות, במבנה ובתוכן הפעילות.

לפיכך, התנאים של ביצוע מטלות אינדיבידואלי, כאשר הילד פעל ליד בן גילו, ולכל אחד מהם היה כל הדרוש להשלמת המשימה, לא תרמו לאחדות ולסיוע הדדי. זה אופייני שבמקרה זה, הרקע הרגשי החיובי בדרך כלל של פעילות הופרע לעתים קרובות על ידי מריבות, טינה, חוסר שביעות רצון שנוצרו בתגובה לפעולה מוצלחת של עמית, לתוצאה המוצלחת שלו.

יחד עם זאת, בעת יצירת מוצר משותף, הפעולות הראשונות הובילו גם לרגשות שליליים: חוסר עמידה, חוסר עקביות, טינה. אולם ככל שכל אחד מהילדים הבהיר את משמעות הפעילות המשותפת ומקומם בה, רגשותיהם של הילדים קיבלו אופי שונה. פעולות לא מוצלחות נחוו בצורה אינטנסיבית וחיה יותר, והתנסויות עודדו ילדים לחפש במשותף דרכים להתגבר על קשיים.

בהשפעת הפעילות שמבצע הילד, נוצרת בו גישה חדשה לא רק לאנשים, אלא גם לדברים. כך, למשל, אצל ילדים צעירים, מתעוררת העדפה רגשית לאותם צעצועים שהם למדו להשתמש בהם והפכו נחוצים למשחק.

על בסיס האמור ניתן להסיק כי היחס הרגשי הפנימי של הילד למציאות הסובבת כביכול צומח מתוך האינטראקציות המעשיות שלו עם מציאות זו וכי רגשות חדשים מתעוררים ומתפתחים בתהליך החושי שלו. -פעילות אובייקטיבית.

יחד עם זאת, גם סוגים של פעילויות ילדים כמו משחק והיכרות עם יצירות אמנות תורמים תרומה משמעותית לפיתוח התחום המוטיבציוני-רגשי של ילדים.

אז, במהלך הילדות, הרגשות הולכים בדרך של התפתחות מתקדמת, רוכשים תוכן עשיר יותר וצורות מורכבות יותר בהשפעת תנאי החיים והחינוך החברתיים.

המשמעות של רגשות.

לרגשות יש סוג של תפקיד מכוון ומווסת בפעילות שבה הם נוצרים.

כאשר מבוגר מציע משימה לילד, הוא מסביר מדוע היא מבוצעת, כלומר. מניע לפעולה. אולם מה שאדם מבוגר מציג כמניע אינו הופך מיד למניע לפעולה של ילד.

מימי חייו הראשונים, הילד מתמודד עם המגוון של העולם הסובב אותו (אנשים, חפצים, אירועים). מבוגרים, בעיקר הורים, לא רק מציגים לתינוק את כל מה שמקיף אותו, אלא תמיד מבטאים את יחסם לדברים, פעולות, תופעות בצורה כזו או אחרת בעזרת אינטונציות, הבעות פנים, מחוות ודיבור.

התוצאה של פעילות קוגניטיבית כזו היא יחס בולט, סובייקטיבי, סלקטיבי של הילד לאובייקטים שנמצאים סביבו, שנצפה כבר בילדות המוקדמת. הילד מבדיל בבירור מהסביבה, קודם כל, אנשים קרובים אליו. הוא מתחיל לחפש את אמו, בוכה אם היא לא בסביבה. בהדרגה משתנה יחסו של הילד לחפצים אחרים. בגיל הרך ובגיל הגן, לילדים יש צעצועים, ספרים, כלים, בגדים, מילים בודדות, תנועות אהובות במיוחד.

בד בבד עם ההיכרות עם התכונות והאיכויות השונות של הדברים, ילד קטן מקבל כמה אמות מידה של יחסים וערכים אנושיים: כמה חפצים, פעולות, מעשים רוכשים את סימן הרצוי, הנעים; אחרים, להיפך, "מסומנים" כנדחים. לעתים קרובות כבר כאן, מניע הפעילות, שניתן על ידי מבוגר, יכול להיות מוחלף במניע אחר, מניע משלו, יכול להיות מוזז לאובייקטים או פעולות אחרות.

במהלך הילדות, יחד עם חוויות של עונג ואי-נחת הקשורים לסיפוק או חוסר סיפוק של רצונות מיידיים, לילד יש תחושות מורכבות יותר שנגרמות ממידת היעילות שבה ביצע את תפקידו, מה המשמעות של מעשיו עבור אנשים אחרים ועד כמה נורמות מסוימות ו כללי התנהגות נשמרים על ידו ועל ידי הסובבים אותו.

כאחד התנאים להופעת רגשות ותחושות מורכבים אצל ילד בגיל הגן, מתגלה הקשר והתלות ההדדית של תהליכים רגשיים וקוגניטיביים, שני התחומים החשובים ביותר בהתפתחותו הנפשית.

גידול הרגשות אצל ילד צריך לשרת, קודם כל, את היווצרותה של אישיות מפותחת בהרמוניה, ואחד המדדים להרמוניה זו הוא יחס מסוים של התפתחות אינטלקטואלית ורגשית. הערכת חסר של דרישה זו, מובילה, ככלל, להתפתחות מוגזמת וחד-צדדית של איכות יחידה, לרוב אינטלקט, אשר ראשית, אינה מאפשרת להבין לעומק את תכונות החשיבה עצמה ולנהל את התפתחותה, וכן שנית, אינו מאפשר לסוף להבין את תפקידם של מווסתים כה חזקים של התנהגות הילד כמו מניעים ורגשות.

ניתן להניח שבמהלך כל פעילות הילד מוכן באותה מידה לחשוף את יכולותיו האינטלקטואליות ולהראות גישה רגשית. עם זאת, המידע שמקבל הילד יכול לקבל משמעויות שונות לחלוטין. לכן במקרים מסוימים עולות לפניו מטלות קוגניטיביות גרידא ובאחרות מטלות בעלות אופי מוטיבציוני-רגשי הדורשות בירור של משמעות מצב זה.

התפקיד העיקרי בפיתוח רגשותיו של הילד ממלא את פעילותו המעשית, במהלכה הוא נכנס למערכות יחסים אמיתיות עם העולם החיצון ומטמיע את הערכים שנוצרו על ידי החברה, שולט בנורמות חברתיות וכללי התנהגות. במתן חשיבות מכרעת לפעילות מעשית בפיתוח רגשות הילדים, יש לזכור כי כבר בשנות החיים הראשונות, על בסיסה, מתחילות להתגבש צורות מיוחדות של פעולות מחקר מכוונות, שמטרתן לגלות מה (חיובי). או שלילית) משמעות יש לאובייקטים מסוימים עבור הילד עצמו, כדי לענות על צרכיו החומריים והרוחניים.

הסוגים הפשוטים ביותר של אוריינטציה מסוג זה, הנקראים מוטיבציוניים-סמנטיים, מתבצעים בעזרת מערכת של פעולות ניסיונות. הילד, כביכול, חווה לראשונה את האובייקט הנתפס מנקודת מבטו של צרכיו ויכולותיו, חדור יחס חיובי או שלילי כלפיו, בהתאמה, הקובע במידה רבה את אופי וכיוונה של פעילויות הילדים הבאות.

יש לזכור שמניעים ורגשות קשורים קשר הדוק ולעיתים קשה להבדיל את ביטוייהם זה מזה. עם זאת, אין בכך כדי להוות עילה לזיהוים: עם אותם צרכים, בהתאם לנסיבות, יכולים להתעורר רגשות שונים, ולהפך, עם צרכים שונים, לפעמים מתעוררות חוויות רגשיות דומות. כל זה מצביע על כך שרגשות כן תהליכים נפשיים מיוחדים, הנובעים תוך כדי סיפוק צרכים והסדרת התנהגות בהתאם למניעי הנבדק, המתממשים בתנאים מורכבים ומשתנים.

תפקידם של הרגשות במימוש מניעי ההתנהגות שכבר קיימים אצל הילד מתגלה בצורה הברורה ביותר. יש מקום להאמין שלרגשות יש תפקיד משמעותי לא רק בוויסות הפעילויות בהתאם לצרכי הילד, אלא גם תורמים לגיבוש, התפתחות והפעלת מניעים.

בדרך כלל, צורות חדשות של פעילות של ילד מאורגנות כך שפעילות זו מביאה לתוצאה מסוימת בעלת משמעות חברתית (עבודה, חינוכית וכו'), אך בתחילה, תוצאות כאלה במספר מקרים אינן מהוות תוכן של מניעים התנהגותיים. הילד פועל בתחילה תחת השפעת מניעים אחרים שפותחו בעבר (הרצון להשתמש בפעילות זו כתירוץ לתקשר עם מבוגר, הרצון לזכות בשבחיו, להימנע מהצנעתו). התוצאה הסופית המשמעותית מבחינה חברתית בנסיבות אלו מופיעה עבור הילד לעת עתה כיעד ביניים, אשר מושגת על מנת לספק סוג אחר של מניעים תמריצים.

על מנת שמניעים ירכשו כוח מניע, יש צורך שהילד ירכוש את החוויה הרגשית המתאימה. עם ארגון מסוים, פעילויות חברתיות משמעותיות יכולות להביא לילד את הסיפוק הרגשי הזה שיכול לעלות על הדחפים הראשוניים שלו.

יש סיבה להאמין שסוג זה של חוויות רגשיות חדשות המתעוררות בתנאי הפעילות החדשים מקובעות, כביכול, במטרות ובמשימות הביניים שלה ומעניקות להן כוח מניע התורם להפיכתן למניעי התנהגות מניעים.

תהליך מיוחד זה של הפיכת מטרות למניעים לפעילות הוא המאפיין החשוב ביותר של הטמעת נורמות, דרישות ואידיאלים חברתיים. הכרת התנאים והדפוסים של תהליך זה, הממלא תפקיד משמעותי בגיבוש אישיותו של הילד, בפיתוח מניעיו המובילים, יאפשר לחנך בצורה תכליתית ויעילה יותר את הרגשות והתחושות של ילדי הגן.

פיתוח תחום המוטיבציה של ילדים

גיל הגן.

תהליך היווצרות אישיותו של הילד מאופיין לא רק בהתפתחות אינטלקטואלית, כלומר. רכישת ידע ומיומנויות חדשים, אך גם הופעת צרכים ותחומי עניין חדשים. במובן מסוים, השינויים הללו מהותיים, שכן הישגים בהתפתחות הנפשית של ילדים תלויים במידה רבה באילו מניעים מניעים אותם לעבוד, למה הם שואפים, כיצד הם מתייחסים רגשית לאנשים סביבם ולמשימות העומדות בפניהם.

ילדות בגיל הגן היא תקופת גיל שבה מתחילים להיווצר מניעים חברתיים גבוהים ורגשות אצילים. מאיך שהם יגדלו בשנים הראשונות לחייו של ילד, כל התפתחותו שלאחר מכן תלויה במידה רבה.

פסיכולוגים רוסים (L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, S.L. Rubinshtein) מאמינים שמניעים ורגשות, כמו תהליכים נפשיים ורצוניים, נוצרים במהלך הילדות, כתוצאה מהשליטה של ​​הילד בחוויית הדורות הקודמים והטמעה של אלה שפותחו על ידי החברה. סטנדרטים ואידיאלים.

התהליך המורכב ביותר הזה של השתקפות נכונה ומלאה יותר ויותר במוחו של הילד של מטרות ויעדים חברתיים, הפיכתם לאמונות המסדירות את התנהגותו, הוא התוכן החשוב ביותר של התפתחות האוריינטציה החברתית של צרכים ומניעים בילדות.

שאלת ארגון חייהם ופעילויותיהם של ילדים, התורמת להופעתם של מניעים מוסריים ועבודתיים יציבים של התנהגות, מקבלת כיום חשיבות עליונה.

תנאים להיווצרות מניעים חברתיים של התנהגות הילד.

גילוי מניעים כמקורות לפעילות של ילדים, כגורמים המעודדים ומכוונים אותה, חשוב לארגון השפעות חינוכיות ממוקדות על ילד בגיל הגן.

מושגים מֵנִיעַו מוֹטִיבָצִיָהקשור קשר הדוק למושג צוֹרֶך. נהוג להבחין בין שני סוגי צרכים: ביולוגי וחברתי (מאפיין רק אדם: צורך בתקשורת עם אדם אחר, בהכרה חברתית, צרכים רוחניים וכו').

חשוב מאוד, אם כבר מדברים על צרכים, לייחד שני רגעים של היווצרותם: 1) הופעת צורך בהיעדר מושא ספציפי לסיפוקו. התנהגות הילד במצב זה מאופיינת בפעילות בלתי מכוונת, האופי החקרני הכללי של פעילות זו; 2) מראה של חפץ שיכול לספק את הצורך.

יחד עם הופעתו של אובייקט צורך, ילדים מפתחים פעמים רבות צורות התנהגות יציבות, שאינן תמיד רצויות ומקובלות על אחרים. בדוגמה של התנהגותם של ילדים מתבגרים, לעתים קרובות יש לשכנע שצורך של ילדים אלה באדם אחר, חבר קרוב, בתנאים מסוימים, יכול להתממש בצורה לא רצויה, אם מושא מימושו של צורך זה הוא מבוגר או בן גיל עם מוניטין רע, עם התנהגות שלילית.

כתוצאה מכך, הצורך האובייקטיבי של הילד הוא כבר מניע ספציפי להתנהגותו, המניע את הגיל הרך לפעילות מכוונת.

כדי לזהות את המניעים המניעים את פעילות הילד, ניתן להציע לילדים שורה של משימות במרווחים מסוימים; מבחינה טכנית, אלו אותן משימות, אך מוצגות עם מניעים שונים (לדוגמה, אתה צריך לעשות מפית או דגל). הטכניקה להכנת פריטים כאלה היא די פשוטה ואינה לוקחת הרבה זמן.

מציעים משימות דומות לילדים בגילאים שונים, מסבירים להם מה עליהם לעשות, למה ולמי זה נחוץ. במקרה אחד, תוצאות העבודה נחוצות למשחק הקרוב, במקרה השני, פעילות העבודה עצמה מתבצעת בצורה של משחק ב"סדנה", שבה הילד מחקה את עבודתם של מבוגרים, ב- שלישית מכינים מתנה לאם או לילדים מהקבוצה הצעירה של הגן, ברביעית הילד יכול לבחור כל עבודה שמושכת אותו. לפיכך, אותה משימת עבודה מתבצעת עם מוטיבציות שונות.

מלאכת הכנת מפית ודגל מתגלה כמאורגנת ביותר הן בטבע והן מבחינת איכות המוצר בו המניעים לפעילות יצרנית באו לידי ביטוי הכי פחות.

יחד עם זאת, פעילות הילדים בייצור אותם פריטים למשחק הקרוב, כאשר מניעי הפעילות היצרנית נתונים כדומיננטיים, היא ברמה נמוכה משמעותית.

ניתן להסביר עמדה זו באופן הבא. במקרה האחרון, הילדים מכינים פריט למשחק הקרוב. אבל חפץ יכול להתאים למשחק רק כאשר הוא דומה לחפץ אמיתי. יתרה מכך, הדרישות לדמיון החיצוני של אובייקט המשחק עם האובייקט שהוא מתאר הן מינימליות. דבר נוסף חשוב כאן - היכולת לטפל בחפץ משחק באותו אופן שבו עושה מבוגר עם חפץ אמיתי. בשל כך, יחסו של הילד לתוצר העבודה, הדרישה לאיכותו משתנה באופן משמעותי: לתהליך יצירת החפץ עצמו אין אופי של תהליך עבודה ממושך, הכל נעשה בצורה לא מושלמת, אחריות על איכות החפץ. תוצר ויחס ביקורתי כלפי העבודה עצמה נעלמים.

המצב שונה לגמרי כשמשחקים ב"סדנה". כאן, ילדים לוקחים על עצמם את התפקיד של עובדים המבצעים פקודה חשובה. ילד יכול לבצע היטב את התפקיד שלקח על עצמו רק אם תהליך עבודתו דומה לעבודה אמיתית לפרטים. היחס למוצר, הרצון לעשות אותו טוב ככל האפשר, נקבע במקרה זה על פי יחסו של הילד לתפקיד העובד. העובדה שאיכות המוצר היא ביטוי לאיכות העובד, שתפקידו מבוצע על ידי הילד, ומסבירה כי התהליך מקבל אופי של פעילות עבודה ענפה ואחראית.

ילדים לא משחקים במה שהם מחזיקים בפועל. במשחקים ילדים מבקשים לשקף תופעות שהן מעבר ליכולותיהם. הם משחקים "נהגים, בנאים, מכונאים, קברניטי ספינות, טייסים", כלומר. משקפים את אותם מקצועות ואירועים שמספרים עליהם, קוראים להם במשפחה ובגן, או שהם מתבוננים בחלקם בעצמם.

בהמשך לכך, מתברר מדוע ילדים שלא ראו את הסדנאות לייצור דגלים ומפיות לוקחים על עצמם תפקיד של עובדים עם רצון כזה וממלאים את ה"צו" בתחושת אחריות.

לצד המשחק ב"סדנה" חלה עלייה משמעותית ביעילות העבודה בהכנת מפית מתנה לאמא או דגל מתנה לילדים צעירים יותר. במקרים אלו, ברור למדי שהילד יוצר קשר בין מה מהלעשות ו בשביל מהלַעֲשׂוֹת. דגלים ממש מתאימים למתנה לילדים, ומפיות מתאימות כמתנה לאמא. לכן, ילדים מביאים את העבודה לסוף ומשתדלים לעשות אותה היטב. הרעיון של איך אמא והילדים ישמחו מהמתנה שלהם שומר על מצב הרוח של הילדים, גורם לתחושת הנאה מהעבודה שנעשתה.

אבל לא כל הילדים משתתפים בעבודה כזו. מקרים בהם ילדים אינם ממלאים את המשימה המוצעת להם מוסברים בכך שעבור הילד הקשר בין מניע העבודה לתוצר שלו אינו משכנע. למשל, המשימה של יצירת דגל במתנה לאם אינה מבוצעת רק משום שהמטרה המקובלת של פריט זה אינה חלה על אמהות, אלא על ילדים; ועבור פעוטות, ילדים מבצעים משימה זו ברצון.

כתוצאה מכך, כאשר הוא מקבל משימת עבודה, הילד, קודם כל, מעריך את אמיתות המשימה בחיים: "האם זה קורה" או "לא"? הכי אמיתי עבור הילד הוא הקשר בין מההוא עושה, וכך בשביל מההוא עושה זאת, ככל שתהליך העבודה רוכש יותר שיטתי ותכליתי, וכך תוצר עבודתו נעשה שלם יותר.

העובדות לעיל נותנות עילה לומר שילד בגיל הגן מסוגל לבצע עבודה פרודוקטיבית מורכבת למדי, שמושכת אותו לא רק מהצד הטכני, אלא גם ממניעים מוסריים גבוהים יותר. האחרונים גם מעלים את רמת הפעילות עצמה. זה אפשרי רק אם הורים או מחנכים מציבים לילד משימות רחבות יותר, מונעות מהאמת שבהן הקשר בין מהלעשות ו בשביל מהלעשות מבוסס על ניסיון החיים של הגיל הרך עצמו. רק אז המניע, החברתי בתוכנו, באמת מכוון את עבודתו של הילד, הופך אותה לתכליתית.

כשמכירים לילד את עבודתם של מבוגרים, עם מה הם עובדים, יש לארגן את הפעילות של הילד עצמו, שבה יתגלמו המניעים שהוא הבין. הצורה הנוחה ביותר של הטמעה של יחסי עבודה בין אנשים לגיל הרך היא משחק יצירתי שבו ילד יכול להבין את היחס של מבוגרים לעבודה.

מניעים חברתיים לעבודה בצורתם הפשוטה ביותר, בצורה של רצון לעשות משהו מועיל עבור אחרים, מתחילים להתגבש אצל ילד מוקדם מאוד ויכולים לרכוש כוח מניע משמעותי עבור ילד בגיל הגן, גדול יותר ממניעים לתועלת או עניין אישי. בצד החיצוני, הפרוצדורלי של הפעילות.

אך במקרים מסוימים, המניעים המוצעים על ידי מבוגרים אינם מקובלים על הילד, והעבודה לא נעשית כלל, או נעשית בהשפעת מניעים אחרים, שבנסיבות אלה מתבררים כיעילים יותר עבור הילד. .

עובדות אלו מצביעות על כך שמניעים התנהגותיים אינם מתפתחים ומתפקדים במנותק, אלא בקשר הדוק עם ההתפתחות הכוללת של תוכן הפעילויות של הילדים.

השפעת הרגשות על הופעת מניעים חברתיים בילד.

מניע כאובייקט ספציפי שנמצא מחוץ לילד ומעודד אותו לפעילות עלול שלא להיות מוכר על ידו. יחד עם זאת, הופעתו של מניע כזה נקבעת על ידי הופעת חוויות רגשיות אצל הילד. מניעים ורגשות, אם כן, הם תופעות בעלות אופי שונה, אך קשורים זה בזה באופן דינמי.

רגשות מבטאים את המשמעות המיוחדת עבור הילד של חפצים ומצבים מנקודת מבטו של צרכיו ומניעיו. רגשות הם החוליה שדרכה ודרכו מניעים הופכים רלוונטיים ולעיתים מזוהים על ידי ילד בגיל הגן. גם היווצרותם של מניעים חדשים בילד או שינוי קיימים קשורים להופעת חוויות אצלו.

תגובות ומצבים רגשיים של ילדים יכולים להיות מגוונים ביותר בכוח, משך ויציבות החוויות. הם נגרמים על ידי השפעות שונות: גירויים פיזיים בודדים (קול, אור, כאב), מצבים מורכבים של סוג מסוים של פעילות (הבנת המשימה, אופי החומר, תכונות המוצר וכו'), היחס של אנשים אחרים - בני גילם ומבוגרים. רגשות אלו, שונים בתוכן, נבדלים גם בעומק הזרימה וההשלכות. לכן, ילד יכול להרגיש כאב פיזי חמור ובכל זאת הוא ישכח אותו במהירות. יחד עם זאת, הוא עלול לחוות השפלה או עלבון שנגרמו לו על ידי בני גילו; החוויה של מערכת יחסים כזו תהיה יציבה מאוד ותשפיע על מערכות היחסים הבאות עם בני גילם.

בהתבסס על העובדה שאדם וחיי אדם תופסים מקום גבוה יותר במערכת הערכים החומריים והרוחניים, יש להניח שרגשות הקשורים באדם אחר תופסים מקום מיוחד בחוויה הרגשית של הילד.

אבל קורה שילדים גדלים באווירה כזו כשנוצר במשפחה פולחן של הסביבה החומרית (מה שמכונה "חומרנות"), שמבוגרים מגלים כלפיה יחס רגשי, אכפתי וזהיר במיוחד ובהתאם , מוטבע בילדים: פולחן הרהיטים המודרניים, בגדים יפים, תכשיטים משובחים, קולקציות אופנה וכו'.

סוג זה של "חומרנות" מובהקת מלווה בזלזול באדם, ברגשותיו, במערכות היחסים שלו. ואצל ילדים, זה מתבטא בצורה מאוד מוזרה. למשל, ילד שגדל באווירה של פולחן היופי החיצוני (בגדים, תכשיטים), שיודע להגן על היופי הזה ולשמור עליו, מראה תחושת גועל בלתי מוסווית כשהוא רואה כתם בשמלה, שרוול תקוע. של חולצה או חולצה בעמית. במצבים של ביסוס מערכות יחסים של ילדים, ילד כזה אדיש לחלוטין לחוויות של ילדים אחרים.

בביטויים הרגשיים של ילד אחד יתכנו הבדלים משמעותיים ביכולת לחוות מגוון רגשות ובאופי ביטוי ההיענות הרגשית. רגשיות קשורה למאפיינים של התגובות האלמנטריות של גוף האדם (לצליל, אור וכו'), והיענות רגשית למצבו של אדם אחר היא רגש מסדר גבוה יותר שיש לו תוכן מוסרי.

הרגשיות של הילד כמאפיין התנהגות נגישה יותר להתבוננות שטחית מאשר היענות רגשית. לרוב, הרגשיות היא זו שמושכת תשומת לב, דיבור בצורות שונות: פגיעות יתר, טינה מוגברת, דמעות וכו'.

בתנאים הנכונים של הכשרה וחינוך, ניתן לבנות מחדש רגישות מוגזמת ולהכפיף להתנהגות רגשית ברמה גבוהה יותר. אך לעיתים יש צורך ליצור מצבים מיוחדים שיהיו משמעותיים עבור הילד ואשר לאחר שנגעו ב"מיתרים" הפנימיים של אישיותו, יוכלו לחשוף את אפשרויות התגובה הרגשית של הגיל הרך.

היכולת להבחין בגילויי רגישות והיענות רגשית של ילדים, כמו גם פיתוח וחינוך של רגשותיהם הגבוהים, האנושיים, היא אחת המשימות החינוכיות החשובות העומדות בפני ההורים והמורים.

תהליך היווצרות המניעים החברתיים הפשוטים ביותר של פעילות, המורכב מהרצון לעשות משהו מועיל לא רק עבור עצמך, אלא גם עבור אחרים, ניתן לראות בדוגמה של פעילות העבודה הקולקטיבית של קציני תורנים (חובה בחדר האוכל). , באזור המשחקים וכו').

לפני כן מסבירה המחנכת את משמעות העבודה, מנסה לפתח בילדים סוג של אוריינטציה לקראת הפעילות הקרובה ולגבש בהם רעיונות מקדימים לגבי המשמעות החברתית של פעולות אלו.

בעתיד, המורה מעריכה באופן קבוע את עבודתם של קציני התורן יחד עם הילדים. כך נוצרת מערכת די נוקשה של דרישות וציפיות קבוצתיות.

בתחילה, חלק מהילדים מסרבים להיות בתפקיד, מנסים להעביר את חובותיהם למישהו אחר, ושאר הילדים, למרות שהם מקבלים את המשימה, לא תמיד מבצעים אותה היטב.

ואז, בתנאים שנוצרו של פעילות קולקטיבית, התנהגות הילדים מתחילה להתייעל, תפקידיו של קצין התורן מתארגנים יותר.

לאחר מכן, ילדים - חלקם מוקדם יותר, אחרים מאוחר יותר - עוברים לרמה גבוהה יותר של היווצרות מניעים חברתיים להתנהגות. מאפיין כאן שהילד מתחיל למלא את חובותיו הקטנות לא למען שבחו של מבוגר ולא למען השגת מנהיגות, אלא למען התוצאה, מנסה לספק את צרכי האנשים הסובבים אותו. . כעת הוא פועל ביוזמתו - הדבר מעיד על הפיכתן של נורמות ודרישות חברתיות מוטמעות למניעים פנימיים של פעילות.

במהלך היווצרותם של מניעים חדשים להתנהגות, אופי הביטויים הרגשיים של הילד משתנה באופן משמעותי, כלומר. השינוי בתחום הרגשי משקף ישירות שינויים במניעים של פעילות העבודה.

מכיוון שמניעים כאלה נוצרים, יחס אדיש לחובות העבודה מוחלף ברגישות גבוהה מאוד ביחס להערכת אחרים. לאחר מכן, ההתרגשות הללו הקשורות להערכה, כביכול, נדחקות לרקע ומוחלפות בחוויות שונות לחלוטין הקשורות למידת היעילות של העבודה המועילה, עד כמה התוצאות שהושגו תואמות את האינטרסים של אנשים אחרים, אשר כעת הופכים לאינטרסים של הילד עצמו.

תפקיד המשפחה בחינוך הרגשי

היענות של הילד בגיל הגן.

תפקיד משמעותי בפיתוח וגידול רגשות של אמפתיה ואהדה אצל ילד בגיל הרך שייך למשפחה.

בתנאי המשפחה מתפתחת חוויה רגשית ומוסרית הטבועה רק בה: אמונות ואידיאלים, הערכות ואוריינטציות ערכיות, עמדות כלפי אנשים סביבם וכלפי פעילויות. בהעדפת מערכת כזו או אחרת של הערכות וסטנדרטים של ערכים (חומריים ורוחניים), המשפחה קובעת במידה רבה את רמת ותכולת ההתפתחות הרגשית והחברתית-מוסרית של הילד.

החוויה של ילד בגיל הגן יכולה להיות שונה מאוד. ככלל, זה שלם ורב-תכליתי אצל ילד ממשפחה גדולה וידידותית, שבה הורים וילדים מחוברים על ידי מערכת יחסים עמוקה של אחריות ותלות הדדית. במשפחות אלו, מגוון הערכים המאושרים הוא רחב למדי, אך המקום המרכזי בהם תופס על ידי האדם והיחס אליו.

החוויה הרגשית יכולה להיות מוגבלת משמעותית אצל ילד ממשפחה לא שלמה (בהיעדר אחד מההורים) או בהיעדר אחים ואחיות. תרגול אמיתי לא מספק של השתתפות בחייהם של ילדים אחרים, קשישים, שצריכים לטפל בהם, הוא גורם חשוב המצמצם את היקף החוויה הרגשית.

הניסיון הנרכש בסביבה המשפחתית יכול להיות לא רק מוגבל, אלא גם חד צדדי. חד צדדיות כזו מתפתחת בדרך כלל באותם תנאים שבהם בני המשפחה עסוקים בהתפתחות אצל הילד של תכונות אינדיבידואליות שנראות משמעותיות במיוחד, למשל, פיתוח אינטליגנציה (יכולות מתמטיות וכו'), ובמקביל, אין תשומת לב משמעותית מוקדשת לתכונות אחרות הנחוצות לילד כאזרח עתידי.

לבסוף, החוויה הרגשית של הילד יכולה להיות הטרוגנית ואף סותרת. מצב זה, ככלל, מתרחש כאשר האוריינטציות הערכיות של בני המשפחה העיקריים (בעיקר ההורים) שונים לחלוטין. דוגמה לסוג כזה של חינוך יכולה להינתן על ידי משפחה שבה האם משרה רגישות והיענות לילד, והאב רואה בתכונות כאלה שריד ו"מטפח" רק כוח אצל הילד, ומעלה תכונה זו לדרגה של עליונה.

ישנם הורים המשוכנעים בתוקף שבתקופתנו – תקופת ההישגים והקדמה המדעיים והטכנולוגיים – נורמות התנהגות מוסריות רבות מיצו את עצמן ואינן הכרחיות לילדים; יש אנשים שמגדלים בילד תכונות כמו היכולת לעמוד על שלהם, לא לתת לעצמם להיעלב, להחזיר. "דחפו אותך, אבל מה, אתה לא יכול להגיב בעין?" - הם שואלים ילדים במקרים האלה. בניגוד לחסד, רגישות, הבנת האחר, ילדים גדלים פעמים רבות עם היכולת להשתמש בכוח ללא מחשבה, לפתור קונפליקטים על ידי דיכוי האחר ויחס מזלזל כלפי אנשים אחרים.

בהעלאת ההיענות הרגשית של ילד במשפחה, חשוב מאוד:

המיקרו אקלים הרגשי של המשפחה, הנקבע במידה רבה על פי אופי הקשר בין בני המשפחה, ובעיקר ההורים. עם מערכות יחסים שליליות, המחלוקת בין ההורים גורמת לפגיעה רבה במצב הרוח של הילד, בביצועיו, ביחסים עם בני גילו;

הרעיון של הורים על התכונות האידיאליות שהם היו רוצים לראות בילד שלהם בעתיד הקרוב. רוב ההורים מחשיבים את התכונות האידיאליות של הילד הקשורות במישרין או בעקיפין להתפתחות אינטלקטואלית: התמדה, ריכוז, עצמאות, חריצות, רצון ללמוד, מצפוניות. לעתים רחוקות אתה יכול לשמוע על תכונות אידיאליות כגון טוב לב, תשומת לב לאנשים אחרים;

חוויות אינטימיות של הורים על תכונות מסוימות שנמצאו בילד שלהם. מה ההורים אוהבים, מה משמח בילד ומה מרגיז, מדאיג בו. התשובות מצביעות על כך שההורים מודעים לצורך לחנך את הילד לא רק תכונה אחת מבודדת, אלא מערכת של תכונות המתואמות ומקושרות ביניהן: אינטלקטואלית ופיזית, אינטלקטואלית ומוסרית;

חשוב שההורים ישימו לב לסלקטיביות מסוימת של הילד ביחס לחוגים, לסוגי פעילויות שונים וכיצד מתבטאת הסלקטיביות הזו. האם הוא אוהב לשחק ובאילו משחקים, כמה זמן הוא יכול לעשות זאת; האם הוא אוהב לעשות, להדביק, לחתוך, לבנות ממעצב; האם שומר על מלאכותיו ומבניו או מיד זורקם ושוברם;

שלב את הילד בפעילות היומיומית של המשפחה: ניקיון הדירה, בישול, כביסה וכדומה. יש צורך להפנות את תשומת לב ההורים כל הזמן לכך שבאמצעות עידוד הילד גם לעזרה קלה, שימת דגש על מעורבותו במשותף. בעיות ודאגות של המשפחה, הורים בכך גורמים לרגשות חיוביים אצל ילד, מחזקים את אמונתו בכוחו שלו, מעוררים את התכונות ההכרחיות מבחינה חברתית של אדם;

להבין להורים את תפקיד ההשתתפות שלהם בפעילויות משותפות עם הילד. על ידי חלוקת פעולות עם הילד, החלפתן, לרבות אותו באופן שווה בביצוע מעשים ומשימות ברי ביצוע, ההורים תורמים בכך לפיתוח תכונותיו האישיות: תשומת לב לזולת, היכולת להקשיב ולהבין את הזולת, להגיב אליו. בקשותיו, ציין.

ילדים צריכים להרגיש כל הזמן שהורים לא מודאגים רק מהצלחתם לרכוש מיומנויות ויכולות שונות. תשומת הלב המתמדת של ההורים לאיכויות ולתכונות האישיות של ילדים, ליחסים עם בני גילם, לתרבות מערכות היחסים שלהם ולביטויים הרגשיים שלהם מחזקת בתודעת ילדי הגן את המשמעות והחשיבות החברתית של תחום מיוחד זה - תחום היחס הרגשי כלפי אנשים אחרים.

הערך של המשחק להתגבר עליו

קשיים רגשיים

ילד בגיל הגן.

במשחקיהם, ילדים נוהגים להציג אירועים, תופעות וסיטואציות שמשכו את תשומת לבם ועוררו את עניין. משקף את החיים, הילד מסתמך על דפוסים ידועים: על המעשים, המעשים והיחסים של האנשים הסובבים אותו. יחד עם זאת, המשחק של הילד אינו העתקה מדויקת של מה שהוא צופה בו.

ידוע כי יחסו של הילד לעולם הסובב אותו נוצר בהשפעת הערכות המבוגרים ויחסם האקספרסיבי רגשית לאירועים, תופעות, אנשים. יחסו של מבוגר, דוגמתו קובעים במידה רבה את התפתחות צרכיו של הילד, האוריינטציות הערכיות שלו, שאיפותיו ורצונותיו, כמו גם היכולת להגיב למצב של אנשים סביבו, להזדהות איתם. וזה קובע את תוכן עולמו הפנימי ואת תוכן פעילות המשחק.

במשחק, כמו בשום פעילות אחרת, מתממש הרצון של הילד בגיל מסוים להצטרף לחיי המבוגרים. זה ממלא את הרצון שלו להיות כמו אבא, כמו רופא, כמו נהג.

השפעת המשחק על תחושות הילדים היא רבה. יש לה יכולת מושכת לרתק אדם, לגרום להתרגשות, התרגשות והנאה. המשחק באמת משוחק רק כאשר התוכן שלו ניתן בצורה רגשית חדה.

להטמעת ידע ומיומנויות משתמשים בהצלחה רבה במשחקים דידקטיים, להיווצרות שלמות גופנית - משחקי מובייל, ולפיתוח רגשות חברתיים ואיכויות חברתיות של אדם - משחקים עם חוקים, עלילה-משחק תפקידים. לכן חוסר היכולת של ילדים לשחק יכול להיות עיכוב בהתפתחות התכונות החברתיות של הילד, התודעה החברתית שלו.

בין הדרכים השונות לתיקון קשיים רגשיים תופס המשחק מקום משמעותי. המשחק אהוב במיוחד על ילדים צעירים, הוא מתעורר ללא כפייה מצד מבוגרים, זוהי פעילות מובילה. המשמעות היא שהשינויים החשובים ביותר בנפשו של הילד, בהתפתחות רגשותיו החברתיים, בהתנהגות וכו'. להתקיים במשחק.

ילדים מוחלשים מבחינה רגשית חווים קשיים שונים במשחק. הם מראים, למשל, יחס אכזרי כלפי בובות, שנפגעות, מעונות או נענשות. המשחקים של ילדים כאלה יכולים להיות בעלי אופי של תהליכים שחוזרים על עצמם באופן מונוטוני. במקרים אחרים, ישנה התקשרות בלתי מוסברת לקטגוריה מסוימת של צעצועים ולפעילויות מסוימות, למרות ההתפתחות הנפשית התקינה של ילדים בגיל הגן. המאפיינים המפורטים של התפתחות לא נכונה של התחום הרגשי דורשים גישה חינוכית מיוחדת, תיקון פדגוגי מיוחד. אחרת, הפרות אלו עלולות להוביל לליקויים נפשיים, עיכוב ביצירת תכונות חברתיות ואישיותו של הילד בכללותו.

הקשר ההדוק המצוין בין ההתפתחות הרגשית של ילדים והתפתחות המשחק מצביע על כך שהטכניקות הפסיכולוגיות והפדגוגיות המבוצעות במהלך המשחק צריכות לנרמל את התחום הרגשי, להסיר מחסומים רגשיים ולהוביל להופעת צורות מפותחות יותר, מתקדמות יותר של התנהגות רגשית.

בהתחשב במאפיינים הספציפיים של התנהגות רגשית, יש להשתמש בסוגים שונים של משחקים: משחקי תפקידים, משחקי דרמטיזציה, משחקים עם חוקים, והמשחק צריך להיות מנוהל בצורה כזו שהתכונות הבלתי רצויות של אישיות הילד או רגשות שליליים. מתגברים בהצלחה.

עם זאת, חלק מהילדים בגיל הגן אינם יודעים לשחק. אחת הסיבות לכך היא שאף אחד במשפחה לא משחק עם ילדים אלו, כי ההורים מעדיפים פעילויות אחרות (לרוב מדובר בסוגים שונים של פיתוח אינטליגנציה, אותם לומד הילד לרעת המשחק). סיבה נוספת היא שילדים אלו בגיל צעיר, מסיבות שונות, מונעים מתקשורת עם בני גילם ולא למדו ליצור איתם קשרים. המשחק של ילדים כאלה הוא אינדיבידואלי. התוכן של המשחקים שלהם הוא רק לעתים רחוקות יחסי אנוש.

ברמת משחק נמוכה, ילדים מפעילים רק חפצים. פעולות אובייקטיביות אלו הן בעצם מושא לגישה רגשית חיובית של ילדים. בהקשר זה, יש ילדים שבוחרים באותם משחקים מוכרים (ב"גן", "אמהות ובנות וכו') ומשחקים בהם לפי התבנית.

כל בובה היא דמות במשחק, שאליה קשורים לילד רגשות שונים. ועלינו לדאוג שהילד לא רק ימלא כמה חובות, אלא גם יחווה את התפקיד בצורה עמוקה.

כמו כן, יש צורך לפתח את היחס הרגשי של הילד לתוכן המשחק בכללותו. יש צורך שילדים לא רק יכירו את התוכן של משחק זה או אחר, אלא שיתייחסו לתוכן הזה בצורה מסוימת, כדי שיהיה להם צורך לשלוט בתפקיד המתאים.

חשובה לא פחות במשחק היא הגדרת המשימות שהן הבסיס להתפתחות רגשית ומוסרית. משימות אלו מכוונות את תשומת הלב של הילד לעמדת הדמות, למצבו, מלמדות אותו להביע הזדהות ולסייע לו. על ידי הגדרת משימות משחק, מבוגר תומך בשיתוף הפעולה של ילד בגיל הגן עם ילדים אחרים. התנהגות התפקיד של מבוגר היא הליבה עליה נשענת האינטראקציה העסקית של הילד עם בני גילו.

הילד מקבל הנאה רבה ממשחק מוצלח. הוא מתיימר לתפקידו, חש גאווה אמיתית. מימוש אפשרויות יצירתיות במשחק, אימפרוביזציה, יישום רעיונות גורמים להשראה רגשית של ילדים, השמחה הסוערת שלהם, הדרישה לחזור על המשחק, רכישת עוד ועוד פרטים חדשים. התרוממות רוח רגשית במשחק עוזרת לילד בגיל הגן להתגבר על שליליות ביחס לילדים אחרים, לקבל אותם כשותפים.

למשחקי תפקידים יש השפעה שונה על הביטויים הרגשיים של ילדים במקרים בהם התפקידים מחולקים, אך תכונות הדמויות של בני הזוג אינן נקראות בשם. במקרים אלו, הילד מפרש את הנורמות והכללים של יחסי אנוש בהתאם לניסיון חייו.

ילדים עם חוויה חברתית צרה וחד-צדדית או ילדים צעירים יותר מוצאים את עצמם לעתים קרובות חסרי אונים בהקשר של משחק תפקידים, מכיוון שאין להם מושג מועט כיצד לפעול בנסיבות מסוימות, אילו תכונות אמורות להיות לדמות זו או אחרת. . אז, מדבר אל ילד קטן, מצביע על בן גילו שממלא תפקיד של ארנב: "הנה ארנב, תראה כמה הוא רך, איזה אוזניים ארוכות יש לו, מעט עור לבן" - והילד, שהיה לו שלא שם לב בעבר לבני גילו, מתחיל להסתכל עליו ברוך, מלטף את ה"אוזניים", "הפרווה". לעתים קרובות במקרה זה, הילד מפתח ביטוי רגשי מתמשך של אהדה, אשר נמשך לא רק ביחסי משחק תפקידים, אלא גם מחוצה להם.

התפקיד יכול לשמש גם לשינוי איכויות הילד עצמו. לדוגמה, אם נאמר לילד תוקפני: "אתה אווז גדול וחזק, אתה יכול לעוף מהר, אתה לא מפחד מזאב, אתה יכול להגן על אווזים קטנים מפני סכנה!" – והילד, שניסה לעקוף את כולם והתגאה בכך, החל לחסום את הזחל וכמעט בזרועותיו נשא אותו הרחק מהזאב. הוא כבר לא פוגע בילד הזה, כמו קודם, והופך למתווך שלו גם מחוץ למשחק. מדוגמה זו ניתן לראות שהתפקיד עזר לילד לשנות באופן קיצוני את התנהגותו ואת יחסו לתינוק.

בעת מבנה מחדש של החוויה הרגשית של ילדים עם גישה שלילית כלפי בני גילם, המבוססת על הפסיביות החברתית שלהם, חוסר היצירתיות ביחסים עם אנשים, כדאי לפנות למשחקי דרמטיזציה בנושאי אגדות. בהם תוחמים טוב ורע, ניתנות הערכות ברורות לפעולות הגיבורים, מזוהות דמויות חיוביות ושליליות. לכן, בתנאים של משחק בנושא אגדה, קל יותר לילד להיכנס לתפקיד, ליצור דימוי ולאפשר מוסכמה. הרי יצירת מצב דמיוני מחייבת בהכרח חיבור לחיים ולרעיונות הראשוניים של הגיל הרך לגביהם.

עבור משחקים אלה, אתה יכול, למשל, להשתמש בסיפורי עם. אגדה "צריף ארנבת", אגדה "חתול, תרנגול, שועל". אם בסיפור הראשון התכונות של הדמויות הראשיות ניתנות בצורה ברורה וחד משמעית (השועל הוא דמות שלילית, והתרנגול, מושיע הארנבת, הוא חיובי), אז בסיפור השני המאפיינים של חיוביים ומוכרים כבר. דמויות שליליות המקיימות אינטראקציה במצב דמיוני שונות במקצת. אופי הדמויות במעשייה זו מורכבת ועשירה יותר מאשר בקודמתה, כך שהילד, בהסתמך על הניסיון שלו, זוכה גם לחוויה חדשה, מועשרת, שובבה ורגשית בשחזור עלילת הסיפור.

ככל שהסיפור מסופר, ניתן להבחין כיצד גדל העניין של הילדים בדמויות ובחייהן. אנימציה, צחוק, חרדה מעידים על הציפייה לאירועים, היחס הרגשי לקונפליקטים המתהווים, הציפייה לסיום משגשג.

אחת מצורות המשחק, הנפוצות בגיל הגן, היא משחק עם חוקים. הספציפיות שלו טמונה בעובדה שהיחסים אינם נקבעים עוד על ידי תפקידים, אלא על ידי כללים ונורמות. לעתים קרובות ילד, מבלי לשים לב לכך בעצמו, מתחיל לפעול במשחק עם חוקים, במיוחד במשחק חוץ, באופן שאינו יכול לעשותו לא בתנאים אמיתיים ולא במשחק תפקידים עלילתי. יש להדגיש כי מגעים שנוצרו בהשפעת משחק עם הכללים אינם נעלמים עם סיום הפעולות.

כשעורכים משחקי עלילה ניידים עם חוקים, אפשר ליצור תנאים שבהם מופיעות בבירור תכונות של ילד כמו החלטיות או חוסר החלטיות, תושייה, כושר המצאה וכו'; בתנאים אלה, ילדים לומדים לפעול ביחד, ביחד.

משחקים עם חוקים כוללים צורות תקשורת ספציפיות השונות מצורות התקשורת במשחקי תפקידים. לכן, אם במשחקי תפקידים לכל תפקיד יש צורה הפוכה במשמעות ובפעולות (אמא - ילדים, רופא - מטופל, נהג - נוסע וכו'), אז במשחקים עם חוקים, יחד עם סוג זה של יחסים ( פקודות מנוגדות), יש גם סוג חשוב מאוד של מערכת יחסים הוא יחסי עמית לעמית בתוך צוות.

לפיכך, משחק עם הכללים כרוך מעבר ליחסי משחק תפקידים ליחסים אישיים, מפתח אוריינטציה קולקטיביסטית בילדים ומשמש בסיס לפיתוח רגשות אנושיים אמיתיים. זה חשוב במיוחד בקשר לעובדה שמערכות היחסים המתעוררות בתוך משחקים עם חוקים מתחילים לעבור על ידם בהמשך לחיים האמיתיים. משחקים עם חוקים עוזרים להסיר את הקשיים הקיימים של הילד בהתפתחות רגשית.

כדי להשיג אפקט בר קיימא מהמשחקים, חשובה מאוד השתתפות ההורים במשחקים אלו. זה תורם לחינוך הורים בעלי נקודת מבט שונה על יחסים עם ילדים. במשחק משותף הם סוג של מגלים בעצמם את הילדים מחדש, מכירים את עולמם הפנימי, והיחסים עם הילדים הופכים לחמים ומשמעותיים יותר. חשוב כאן היפוך התפקידים, ההורה לוקח על עצמו את תפקיד הילד, והילד לוקח על עצמו את תפקיד ההורה. זה עוזר להם להבין טוב יותר ולקבל אחד את השני.

רק באחדות הדוקה של ההורים והמחנך ניתן לבנות מחדש את התחום הרגשי של הילדים.

סיכום.

על סמך העבודה שנעשתה, ניתן להסיק את המסקנות הבאות:

ההתפתחות הרגשית של ילד בגיל הגן היא אחד התנאים החיוניים המבטיחים את אפקטיביות תהליך החינוך והחינוך על היבטיו השונים. אותם תחושות מוסריות, אסתטיות ואינטלקטואליות גבוהות המאפיינות מבוגר מפותח ואשר מסוגלות לעורר בו השראה למעשים גדולים ולמעשים נאצלים, אינם ניתנים לילד מוכן מלידה. הם מתעוררים ומתפתחים במהלך הילדות בהשפעת תנאי החיים והחינוך החברתיים.

יש צורך להשתמש בסוגים שונים של פעילויות ילדים מאורגנות במיוחד. יצירת בפעילות זו תנאים ליחסים עם אחרים (מבוגרים, בן גיל, דמות), כמו גם הכללת ילד במגוון מצבי חיים, משמעותיים ואמיתיים עבורו, שבהם החדש שכבר נרכש ונוצר. החוויה הרגשית של הילד תתגלה - כל זה יכול לספק אפקט חינוכי משמעותי, לפיתוח המניעים המוסריים של הילד. התוצאה החשובה ביותר של פעילות תכליתית כזו, מאורגנת בצורה מסוימת היא שיפור האקלים הרגשי ביחסים של ילדים עם מבוגרים, עם בני גילם, כמו גם העשרה, הרחבה ותיקון (במידת הצורך) של החוויה הרגשית של ילד בגיל הגן.

התפתחות מניעים ורגשות חברתיים מהווה חוליה מרכזית בתהליך המורכב והממושך של גיבוש אישיותו של הילד. הורים ומורים צריכים להבין את המניעים העיקריים של התנהגות הילד ואת הדרכים ליישם אותם, לדעת כיצד המניעים והדרכים הללו מתואמים עם הנורמות החברתיות, המוסריות של חייו ופעילויותיו, מייצגים מגוון רחב של חוויות רגשיות של ילדים המתעוררות בכל אחד ספציפי. מַצָב.

תפקיד משמעותי בפיתוח וחינוך ההיענות הרגשית של ילד בגיל הגן שייך למשפחה. במשפחה נוצרים באופן טבעי תנאים לתקשורת בוטחת, מה שפותח הזדמנויות גדולות להשפעה על ההיבטים הפנימיים, הנסתרים, בחיי הנפש של הילד. כשהם מכירים אותם היטב, ההורים יכולים לכוון בתכלית וללא כאב את פעולותיו ופעולותיו של התינוק לכיוון של חינוך להיענות, אנושיות, נדיבות, רגישות – תכונות חשובות ורלוונטיות מבחינה חברתית.

משחק בגיל הגן הוא פעילות עשירה רגשית הדורשת מהילד יחס מסוים והשראה. במשחק, מצד אחד, מתגלים דרכי והרגלי התגובה הרגשית שכבר התקבעו אצל ילדים, מצד שני, נוצרות איכויות חדשות של התנהגות הילד, החוויה הרגשית שלו מתפתחת ומעשירה.

ניתן להשתמש בפעילות המשחק של ילדים כדי לזהות כמה מאפיינים של המצוקה הרגשית של ילד בגיל הגן.

המשחק משמש כלי יעיל לחשיפת אותם מערכות יחסים אובייקטיביות בהן חי הילד: כניסה למערכות יחסים אמיתיות עם שותפיו למשחק, הוא מראה את תכונותיו האישיות הטבועות וחושף חוויות רגשיות. יחד עם זאת, הכנסת חוויה רגשית חדשה למשחק (חווית שמחה מתקשורת עם בני גילם או מגלגול נשמות בתפקידים וכו') תורמת לנטרול ביטויים רגשיים שליליים אצל ילדים, מביאה להיווצרות תכונות ושאיפות חיוביות חדשות. , מניעים וצרכים חדשים.

כל מה שנכתב בעבודתנו כפוף למשימה של חינוך אדם פעיל ומפותח בהרמוניה, המגבש בכוונה את רגשותיו ורגשותיו החברתיים.

בִּיבּלִיוֹגְרָפִיָה:

1. בוז'וביץ' ל.י. אישיות והיווצרותה בילדות. - מ', 1968.

2. Vimonas V.K. פסיכולוגיה של תופעות רגשיות. - מ', 1984.

3. Volkov B.S., Volkova N.V. פסיכולוגיית ילדים. התפתחות נפשית של הילד לפני כניסתו לבית הספר. - מהדורה שלישית, כומר. ועוד - מ', 2000.

4. ויגוצקי ל.ס. רגשות והתפתחותם בילדות // Sobr. soch., v. 2. - M., 1982.

5. Gasparova E. רגשות של ילד צעיר במשחק // חינוך לגיל הרך. - 1981. - מס' 10. - עמ'. 61-64.

6. פעילויות ויחסים של ילדים בגיל הרך / אד. ת.א. רפינה. - מ', 1988.

7. Kalishenko V. תפקיד ההערכה בעיצוב הקשר של הילד עם בני גילו // חינוך לגיל הרך, מס' 7, 1990.

8. קולומינסקי י.ל., ז'יזנבסקי ב.פ. מאפיינים סוציו-פסיכולוגיים של פעילות המשחק והעבודה של ילדים בגיל הגן // שאלות פסיכולוגיה, מס' 5, 1986.

9. לידק ל. משחקי תפקידים בפיתוח מיומנויות תקשורת של ילד עם עמיתים // חינוך לגיל הרך, מס' 7, 1990.

10. תקשורת ילדים בגן ומשפחה / אד. ת.א. Repina, R.V. סטרגינה. - מ', 1990.

11. תכנית "פיתוח" // חינוך לגיל הרך, מס' 2, 1994.

12. התפתחות רגשות חברתיים בילדים בגיל הרך / אד. אָב. זפורוז'ץ, יא.ז. נברוביץ'. - מ', 1986.

13. רויאק א.א. רווחה רגשית של ילד בקבוצת גן // חינוך לגיל הרך. - 1977. - מס' 2.

14. Uruntaeva G.A. פסיכולוגיה לגיל הרך. - מ.. 1996.

15. צ'סנוקובה I.I. מאפיינים של התפתחות התודעה העצמית באונטוגנזה / עקרון ההתפתחות בפסיכולוגיה. - מ', 1978.

16. אלקונין ד.ב. הפסיכולוגיה של המשחק. - מ', 1978.

17. התפתחות רגשית של ילד בגיל הגן / אד. גֵיהִנוֹם. קושלבה. - מ', 1985.

משרד החינוך הפדרציה הרוסית

האוניברסיטה הפדגוגית הממלכתית של טרנסבאיקל על שם נ"ג צ'רנישבסקי

סגל סוציו-פסיכולוגי

החוג לפסיכולוגיה ניסיונית ותיאורטית

עבודת הכשרה סופית

נושא: התפתחות רגשית ואישית של ילד בגיל הגן

תלמיד שנה ה' במחלקה להתכתבות

מורה-פסיכולוג מומחיות

צ'יטה - 2009

לְתַכְנֵן

מבוא

I. התפתחות רגשית ואישית של ילד בגיל הגן

1.1 פיתוח רעיונות לגבי רגשות ותפקידם בגיבוש האישיות

2 תכונות גיל של ילדים בגיל הגן

3 בעיית התפתחות הילד במשפחה לא שלמה

II. לימוד בעיית ההתפתחות הרגשית והאישית בגילאי הגן במשפחות שלמות וחד הוריות

2.1 ארגון וביצוע המחקר

2 שיטות וטכניקות מחקר

3 ממצאים ומסקנות

סיכום

בִּיבּלִיוֹגְרָפִיָה

יישומים

מבוא

הרלוונטיות של הנושא:

העניין המוגבר לאחרונה בחקר התחום הרגשי והאישי של ילדים בגיל הרך נובע במידה רבה מכך שרק הבהרת דפוסי ההתפתחות הרגשית מאפשרת ליצור רגשות חברתיים המניחים את היסודות להתפתחות המוסרית של הילד. , האישיות שלו.

הבנת נושאים אלו חשובה לשיפור נוסף של התהליך החינוכי בגנים ובבתי הספר.

תוך שימוש בניסיון שנצבר בפסיכולוגיה העולמית, ובהתבסס על תוצאות המחקר התיאורטי והניסיוני שלהם, הפסיכולוגים הסובייטים A.V. Zaporozhets (מחקר של רגשות בגיל הגן), K. Levina (תיקון של מצבים רגשיים שליליים), A.D.I.Garbuzov ( הפרעות רגשיות בילדים בגיל הגן) קבעו מספר הוראות חשובות לגבי תפקידם של רגשות בהתפתחות אישיותו של הילד. המשפחה היא גורם חשוב בתפקיד זה.

לדעתי, בספרות הביתית לא ניתנה תשומת לב מספקת לפתרון בעיות שנוצרו כתוצאה מיחסים מופרעים במשפחה. יוצאי הדופן הם יצירות בודדות - א.י. זכרוב, וי. גרבוזוב, א.ג. אידמילר.

בעיית ההתפתחות הרגשית של ילד בגיל הגן היא מהחשובות בפסיכולוגיה ובפדגוגיה של הילד. עם זאת, בעיה זו עדיין נחשבת לא מפותחת מספיק.

מחקר מקיף על התפתחות רגשית ואישית מספק את הבסיס להבנה נוספת של נושא זה.

מטרת המחקר: לחקור את ההשפעה של גידול ילד במשפחה לא שלמה על ההתפתחות הרגשית והאישית של הילד.

מטרת המחקר היא התחום הרגשי של ילדים.

נושא המחקר הוא התפתחות רגשית ואישית של ילד בגיל הגן.

השערת מחקר:

ידוע שמשפחה לא שלמה משפיעה על מאפייני ההתפתחות האישית של הילד: הרווחה הרגשית שלו, ההערכה העצמית שלו, היחס לאנשים סביבו.

אנו מניחים שלגידול במשפחה לא שלמה תהיה השפעה שלילית יותר על ההתפתחות הרגשית והאישית של בנים מאשר בנות.

כדי להשיג מטרה זו ולבחון את השערת המחקר המוצעת, זוהו המשימות הבאות:

ערכו ניתוח תיאורטי של הספרות הזמינה. הכללה, שיטתיות של נתונים תיאורטיים על בעיית ההתפתחות הרגשית והאישית בגילאי הגן.

לקבוע ולזהות שינוי בסביבה הרגשית-אפקטיבית.

ללמוד הערכה עצמית ואישיות של ילד בגיל הגן, רגשותיה וחוויותיה בזמן נתון.

סכמו את תוצאות הסקר.

עבודותיהם של הפסיכולוגים הביתיים A.F. Lazursky ו- G.Ya. Troshin, Ya.Z. Neverovich, A.V. Zaporozhets, שבהן מוצג כי קיימים קשרים עמוקים בין הופעת ניאופלזמות אישיות לבין מאפייני הספירה הרגשית.

מכלול שיטות המחקר מיוצג על ידי הקבוצות הבאות:

ניתוח והכללה של מקורות מנטליים ופדגוגיים על בעיית המחקר תוך שימוש בעקרונות המדע הפסיכולוגי, בעיקר בעקרונות העקביות וההתפתחות;

לזהות את מיקומו של הילד במשפחה, חוויותיו הקשורות ליחסים במשפחה; מבחן "ציור משפחתי" מאת V. Hules;

לאבחן את היחס של הילד לזולת, הטכניקה "אני בגן";

ללמוד את אישיותה של ילדה בגיל הגן, רגשותיה וחוויותיה כרגע - מבחן לושר;

כדי לקבוע את ההערכה העצמית של ילד - ילד בגיל הגן - הטכניקה "מה אני".

חידוש מדעי במחקר: לימוד בקפידה, הכללת נתונים תיאורטיים על בעיית ההתפתחות הרגשית והאישית של ילד בגיל הגן, ניסינו להשוות משפחות שלמות ולא שלמות כדי לזהות דפוסי התפתחות רגשית של ילד.

משמעות מעשית: הנתונים המתקבלים יכולים לשמש פסיכולוגים ומחנכים בעבודה עם ילדים והוריהם.

בסיס אמפירי של המחקר: בניסוי השתתפו ילדים בגיל הרך מקבוצת הגיל הרך של המוסד החינוכי לגיל הרך "רודניצ'ק", p.g.t. נובוקוצ'ינינסקי, בכמות של 50 נפשות (25 ילדים ממשפחה שלמה ו-25 ילדים ממשפחה לא שלמה).

פרק א' התפתחות רגשית ואישית של ילד בגיל הרך

.1 פיתוח רעיונות לגבי רגשות ותפקידם בעיצוב האישיות

רגשות הם מעמד מיוחד של מצבים פסיכולוגיים סובייקטיביים, המשקפים בצורה של חוויות ישירות, תחושות נעימות או לא נעימות, יחסו של אדם לעולם ולאנשים, התהליך והתוצאות של פעילותו המעשית. מעמד הרגשות כולל מצבי רוח, רגשות, השפעות, תשוקות, מתחים. אלו הם מה שנקרא רגשות "טהורים". הם כלולים בכל התהליכים הנפשיים והמצבים האנושיים. כל ביטוי של פעילותו מלווה בחוויות רגשיות.

אצל בני אדם, תפקידם העיקרי של הרגשות הוא שבזכות הרגשות אנו מבינים טוב יותר אחד את השני ומכינים את עצמנו טוב יותר לפעילות משותפת ותקשורת. ראויה לציון, למשל, העובדה שאנשים המשתייכים לתרבויות שונות מסוגלים לתפוס ולהעריך במדויק את הבעות פנים אנושיות, ולקבוע מהם מצבים רגשיים כמו שמחה, כעס, עצב, פחד, גועל, הפתעה. זה, במיוחד, חל על אותם עמים שמעולם לא היו בקשר זה עם זה בכלל.

עובדה זו לא רק מוכיחה בצורה משכנעת את הטבע המולד של הרגשות העיקריים ואת הבעתם על הפנים, אלא גם את נוכחותה של יכולת שנקבעה מבחינה גנוטיפית להבין אותם ביצורים חיים. זה מתייחס לתקשורת של יצורים חיים לא רק מאותו מין זה עם זה, אלא גם של מינים שונים בינם לבין עצמם. ידוע היטב שבעלי חיים ובני אדם גבוהים יותר מסוגלים לתפוס ולהעריך את המצבים הרגשיים זה של זה על ידי הבעות פנים.

לא כל הביטויים בעלי הבעה רגשית הם מולדים. חלקם נמצאו שנרכשו במהלך החיים כתוצאה מהכשרה והשכלה.

תנועות רגשיות והבעה של אדם - הבעות פנים, מחוות, פנטומימה - מבצעות את תפקיד התקשורת, כלומר, לדווח לאדם מידע על מצבו של הדובר ויחסו למתרחש כרגע, כמו גם על תפקידו של השפעה - הפעלת השפעה מסוימת על מי שהוא תפיסת הסובייקט של תנועות רגשיות והבעה.

בבעלי חיים גבוהים יותר, ובמיוחד בבני אדם, תנועות אקספרסיביות הפכו לשפה מובחנת דק איתה יצורים חיים מחליפים מידע על מצבם ועל המתרחש מסביב. אלו הן פונקציות אקספרסיביות ותקשורתיות של רגשות. הם גם הגורם החשוב ביותר בוויסות תהליכים קוגניטיביים.

הרגשות פועלים כשפה פנימית, כמערכת של אותות שבאמצעותם לומד הנבדק על צורכי המשמעות של המתרחש. המוזרות של רגשות היא שהם משקפים ישירות את הקשר בין מניעים לביצוע פעילויות התואמות למניעים אלו. רגשות בפעילות אנושית ממלאים את הפונקציה של הערכת מהלך ותוצאותיה. הם מארגנים פעילות, מגרים ומכוונים אותה.

המצבים הרגשיים העיקריים שאדם חווה מתחלקים לרגשות, רגשות והשפעות בפועל. רגשות ותחושות מבטאים את משמעות המצב עבור האדם מנקודת המבט של הצורך הנוכחי כרגע, המשמעות של הפעולה או הפעילות הקרובה לשביעות רצונה. רגשות יכולים להיות מופעלים הן ממצבים אמיתיים והן ממצבים מדומים. הם, כמו רגשות, נתפסים על ידי אדם כחוויות פנימיות שלו, מועברים לאנשים אחרים, מזדהים.

רגשות ורגשות הם תצורות אישיות. הם מאפיינים אדם מבחינה סוציו-פסיכולוגית.

רגשות בדרך כלל עוקבים אחר מימוש המניע ועד להערכה רציונלית של הלימות פעילותו של הנבדק אליו. הם שיקוף ישיר, חוויה של מערכות יחסים קיימות, ולא השתקפות שלהם. רגשות מסוגלים לצפות סיטואציות ואירועים שעדיין לא התרחשו בפועל, ומתעוררים בקשר עם רעיונות על מצבים שחוו או דמיינו בעבר.

תחושות, לעומת זאת, הן בעלות אופי אובייקטיבי, הקשורות לייצוג או רעיון לגבי אובייקט כלשהו. תכונה נוספת של החושים היא שהם משתפרים ומתפתחים, יוצרים מספר רמות, החל מרגשות ישירים ועד לתחושות הגבוהות ביותר הקשורות לערכים ואידיאלים רוחניים.

השפעות הן מצבים רגשיים בולטים במיוחד, המלווים בשינויים גלויים בהתנהגותו של האדם שחווה אותם.

אחד מסוגי ההשפעות הנפוצים ביותר בימינו הוא מתח. זהו מצב של מתח פסיכולוגי חזק מדי וממושך המתרחש באדם כאשר מערכת העצבים שלו מקבלת עומס רגשי.

תשוקה היא סוג אחר של מורכבות, מוזרה מבחינה איכותית ונמצאת רק במצבים רגשיים של בני אדם. תשוקה היא מיזוג של רגשות, מניעים ורגשות שבמרכזם פעילות או נושא מסוים. אדם יכול להפוך למושא של תשוקה.

תיאוריות פסיכולוגיות של רגש

תיאוריות פסיכולוגיות גרידא של רגש שאינן מתייחסות לנושאים פיזיולוגיים ואחרים קשורים לא באמת קיימות, ורעיונות הנשאבים מתחומים שונים של מחקר מדעי מתקיימים בדרך כלל בתיאוריות של רגש. זה לא מקרי, שכן קשה לקבוע את הרגש כתופעה פסיכולוגית על פי התהליכים המתרחשים בגוף, ולעתים קרובות המאפיינים הפסיכולוגיים והפיזיולוגיים של מצבים רגשיים לא רק מלווים זה את זה, אלא משמשים הסבר זה לזה. בנוסף, מספר שאלות תיאורטיות, כמו שאלת הסיווג והפרמטרים הבסיסיים של מצבים רגשיים, אינן ניתנות לפתרון מבלי להתייחס לקורלטים הפיזיולוגיים של הרגשות.

שינויים פיזיולוגיים רבים בגוף מלווים בכל מצב רגשי. לאורך ההיסטוריה של התפתחותו של תחום ידע פסיכולוגי זה, נעשו לא אחת ניסיונות לקשר בין שינויים פיזיולוגיים בגוף לבין רגשות מסוימים ולהראות כי מכלול הסימנים האורגניים הנלווים לתהליכים רגשיים שונים אכן שונים.

ב-1872 פרסם צ'ארלס דרווין את הספר Expression of Emotions in Man and Animals, שהיה נקודת מפנה בהבנת הקשר בין תופעות ביולוגיות ופסיכולוגיות, בפרט, האורגניזם והרגשות. היא הוכיחה שהעיקרון האבולוציוני ישים לא רק על ההתפתחות הביופיזית, אלא גם על ההתפתחות הפסיכולוגית וההתנהגותית של החיים, שאין תהום בלתי עבירה בין התנהגות חיה לאדם. דרווין הראה שבביטוי חיצוני של מצבים רגשיים שונים, בתנועות גוף אקספרסיביות, יש הרבה מן המשותף בין אנתרופואידים לילדים עיוורים. תצפיות אלו היוו את הבסיס לתיאוריית הרגשות, אשר כונתה אבולוציונית. רגשות, לפי תיאוריה זו, הופיעו בתהליך האבולוציה של יצורים חיים כמנגנוני הסתגלות חיוניים התורמים להסתגלות האורגניזם לתנאי חייו ולמצבי חייו. לפי דרווין, שינויים גופניים, במיוחד אלו הקשורים לרגשות התנועה התואמים, אינם אלא יסודות התגובות האמיתיות של הגוף.

רעיונותיו של צ'ארלס דרווין התקבלו ופותחו בתיאוריה אחרת, שזכתה להכרה נרחבת בפסיכולוגיה. מחבריו היו W. James ו-K. Lange. ג'יימס האמין שמצבים פיזיים מסוימים אופייניים לרגשות שונים - סקרנות, עונג, פחד, כעס והתרגשות. שינויים גופניים תואמים נקראו שינויים אורגניים לפי תיאוריית ג'יימס-לאנג' הם הגורמים השורשיים לרגשות. בהיותם משתקפים בראשו של אדם באמצעות מערכת משוב, הם יוצרים חוויה רגשית של האופן המתאים. ראשית, בהשפעת גירויים חיצוניים מתרחשים שינויים בגוף, האופייניים לרגשות, ורק אז - כתוצאה מהם - מתעורר הרגש עצמו.

נקודת מבט חלופית על המתאם בין תהליכים אורגניים ורגשיים הוצעה על ידי W. Kennon. הוא היה אחד הראשונים שציין את העובדה שהשינויים הגופניים שנצפו במהלך התרחשותם של מצבים רגשיים שונים דומים מאוד זה לזה, ומבחינת הגיוון, אינם מספיקים לכך כדי להסביר באופן משביע רצון לחלוטין את ההבדלים האיכותיים ברגש הגבוה ביותר. חוויות של אדם. האיברים הפנימיים, עם שינויים במצבים שבהם ג'יימס ולנג קשרו את הופעתם של מצבים רגשיים, בנוסף, הם מבנים די חסרי רגישות שמגיעים לאט מאוד למצב של עירור. בדרך כלל רגשות עולים ומתפתחים די מהר.

טיעון הנגד החזק ביותר של קנון לתיאוריית ג'יימס-לאנג' היה הבא: הפסקה מלאכותית של זרימת האותות האורגניים למוח אינה מונעת את הופעת הרגשות.

ההוראות של קנון פותחו על ידי פ. בארד, שהראה שלמעשה הן שינויים גופניים והן חוויות רגשיות הקשורות אליהם מתרחשים כמעט בו-זמנית.

במחקרים מאוחרים יותר, נמצא שמכל מבני המוח, המחובר באופן תפקודי ביותר לרגשות הוא אפילו לא התלמוס עצמו, אלא ההיפותלמוס והחלקים המרכזיים של המערכת הלימבית. בניסויים שנערכו על בעלי חיים, נמצא כי השפעות חשמליות על מבנים אלו יכולות לשלוט במצבים רגשיים, כגון כעס, פחד.

התיאוריה הפסיכו-אורגנית של רגשות פותחה בהמשך בהשפעת מחקרים אלקטרו-פיזיולוגיים של המוח. על בסיסה, עלתה תורת ההפעלה של לינדזי-הב. לפי תיאוריה זו, מצבים רגשיים נקבעים על ידי השפעת היווצרות הרשתית של החלק התחתון של גזע המוח. רגשות מתעוררים כתוצאה מהפרעה ושיקום האיזון במבנים התואמים של מערכת העצבים המרכזית. תיאוריית ההפעלה מבוססת על ההוראות העיקריות הבאות:

התמונה האלקטרואנצפלוגרפית של המוח המתרחשת עם רגשות היא ביטוי למה שנקרא "תסביך ההפעלה" הקשור לפעילות היווצרות הרשתית.

עבודת היווצרות הרשתית קובעת פרמטרים דינמיים רבים של מצבים רגשיים: כוחם, משך הזמן, השונות שלהם ועוד מספר אחרים.

בעקבות התיאוריות המסבירות את הקשר בין תהליכים רגשיים לאורגניים, הופיעו תיאוריות המתארות את השפעת הרגשות על הנפש וההתנהגות האנושית. הרגשות, כפי שהתברר, מווסתים את הפעילות, וחושפים עליה השפעה ברורה למדי, בהתאם לאופי ולעוצמת החוויה הרגשית.

DO Hebb הצליח להשיג באופן ניסיוני עקומה המבטאת את הקשר בין רמת העוררות הרגשית של האדם לבין הצלחת פעילותו המעשית.

העקומה המוצגת באיור זה מראה שיש קשר עקום, "בצורת פעמון", בין עוררות רגשית לאפקטיביות הפעילות של האדם. כדי להגיע לתוצאה הגבוהה ביותר בפעילות, עוררות רגשית חלשה מדי וגם חזקה מאוד אינה רצויה. לכל אדם יש אופטימום של ריגוש רגשי, המבטיח יעילות מרבית בעבודה. הרמה האופטימלית של עוררות רגשית, בתורה, תלויה בגורמים רבים, במאפייני הפעילות המבוצעת, בתנאים שבהם היא מתרחשת, באינדיבידואליות של האדם הנכלל בה ובהרבה דברים אחרים. עוררות רגשית חלשה מדי אינה מספקת מוטיבציה מתאימה לפעילות, וחזק מדי הורס אותה, מבלבל אותה והופך אותה לבלתי נשלטת כמעט.

בבני אדם, בדינמיקה של תהליכים ומצבים רגשיים, גורמים קוגניטיביים-פסיכולוגיים משחקים תפקיד לא פחות מהשפעות אורגניות ופיזיות. בהקשר זה, הוצעו מושגים חדשים המסבירים את הרגשות האנושיים על ידי התכונות הדינמיות של תהליכים קוגניטיביים.

אחת התיאוריות הראשונות מסוג זה הייתה תיאוריית הדיסוננס הקוגניטיבי של ל. פסטינגר. לפי זה, לאדם יש חוויה רגשית חיובית כאשר ציפיותיו מאושרות, ומתממשים רעיונות קוגניטיביים, כלומר כאשר התוצאות האמיתיות של הפעילות תואמות את המיועדות, תואמות אותן, או, מה זהה. , נמצאים בקונסוננס. רגשות שליליים עולים ומתעצמים במקרים בהם יש אי התאמה, חוסר עקביות או דיסוננס בין התוצאות הצפויות והממשיות של הפעילות.

באופן סובייקטיבי, מצב הדיסוננס הקוגניטיבי נחווה בדרך כלל על ידי האדם כאי נוחות, והוא מבקש להיפטר ממנה בהקדם האפשרי. הדרך לצאת ממצב הדיסוננס הקוגניטיבי יכולה להיות כפולה: או לשנות את הציפיות והתוכניות הקוגניטיביות באופן שיתאימו לתוצאה שהושגה בפועל, או לנסות להשיג תוצאה חדשה שתעמוד בקנה אחד עם הציפיות הקודמות.

בפסיכולוגיה המודרנית, התיאוריה של דיסוננס קוגניטיבי משמשת לעתים קרובות כדי להסביר את פעולותיו של אדם, פעולותיו במצבים חברתיים שונים. רגשות נחשבים כמניע העיקרי לפעולות ולמעשים התואמים. הגורמים הקוגניטיביים הבסיסיים מקבלים תפקיד הרבה יותר גדול בקביעת ההתנהגות האנושית מאשר שינויים אורגניים.

האוריינטציה הקוגניטיבית השלטת של המחקר הפסיכולוגי המודרני הובילה לכך שהערכות מודעות שאדם נותן למצבים נחשבות גם כגורמים רגשיים. מאמינים כי הערכות כאלה משפיעות ישירות על אופי החוויה הרגשית.

בנוסף לנאמר על התנאים והגורמים להופעת הרגשות והדינמיקה שלהם. W. James, K. Lange, W. Kennon, P. Bard, D. Hebb, L. Festinger, S. Schechter תרמו את תרומתו. הוא הראה שלזיכרון ולמוטיבציה של אדם תרומה משמעותית לתהליכים רגשיים. מושג הרגשות שהציע ש' שכטר נקרא קוגניטיבי-פיזיולוגי.

לפי תיאוריה זו, המצב הרגשי המתהווה, בנוסף לגירויים הנתפסים ולשינויים הגופניים שנוצרים מהם, מושפע מניסיון העבר של האדם ומהערכתו את המצב הנוכחי מנקודת מבטו של האינטרסים והצרכים שלו. אישור עקיף לתקפותה של התיאוריה הקוגניטיבית של הרגשות הוא השפעתן של הוראות מילוליות על חוויות אנושיות, כמו גם אותו מידע רגשי נוסף שנועד לשנות את הערכתו של אדם לגבי המצב שנוצר.

באחד הניסויים שמטרתם להוכיח את ההוראות המוצהרות של התיאוריה הקוגניטיבית של הרגשות, אנשים קיבלו פתרון ניטרלי מבחינה פיזיולוגית כ"תרופה", בליווי הוראות שונות. IN מקרה זהאמרו להם ש"תרופה" זו תגרום להם למצב של אופוריה, במצב אחר - מצב של כעס. לאחר נטילת ה"תרופה" המתאימה, נשאלו הנבדקים לאחר זמן מה, כשהיא אמורה להתחיל לפעול לפי ההנחיות, מה הם מרגישים. התברר שהחוויות הרגשיות עליהן דיברו תאמו את המצופה מההנחיות שניתנו להם.

כמו כן, הוכח כי אופי ועוצמת החוויות הרגשיות של אדם במצב נתון תלויים באופן שבו הם נחווים על ידי אנשים אחרים בקרבת מקום. המשמעות היא שמצבים רגשיים יכולים להיות מועברים מאדם לאדם, ואצל אדם, בניגוד לבעלי חיים, איכות החוויות הרגשיות המתקשרות תלויה ביחס האישי שלו למי שהוא מזדהה איתו.

הפיזיולוגית הביתית P.V. Simonov ניסה להציג בצורה סמלית קצרה את מכלול הגורמים שלו המשפיעים על הופעתו ואופיו של הרגש. הוא הציע את הנוסחה הבאה לכך:

E \u003d F (P, (I נ - אני עם ,….)),

ילד בגיל החרדה הרגשית

איפה E הוא רגש, כוחו ואיכותו;

P - הגודל והספציפיות של הצורך בפועל;

(ו ח - ו עם ) - הערכת ההסתברות (האפשרות) לענות על צורך זה על בסיס ניסיון מולד ונרכש לכל החיים;

ו ח - מידע על האמצעים הדרושים באופן חזוי כדי לענות על הצורך הקיים;

ו עם - מידע על האמצעים שיש לאדם בזמן נתון.

על פי הנוסחה שהציע פ.ו. סימונוב, עוצמתו ואיכותו של הרגש שעלה באדם נקבעת בסופו של דבר על פי עוצמת הצורך והערכת היכולת לספק אותו במצב הנוכחי.

אינדיקטורים רגשיים של היווצרות אישיות

כידוע, למרות שתצפיות על המאפיינים הרגשיים של הילד שלו הפתיעו את צ'ארלס דרווין, הן לא שינו את רעיונותיו לגבי התפתחות הרגשות, בניגוד לטבעה הרוחני של הנפש. ניתן לאתר את השפעתם של רעיונותיו של דרווין עד ימינו ברעיונות על התפתחות החיים הרגשיים, הן בפילוגנזה והן באונטוגנזה. אז, לפי V.K. Vilyunas, רגשות נחוצים במיוחד בהיעדר ניסיון נרכש, כלומר, ככל שקרוב יותר ללידה, כך יותר. "במקרה הזה", הוא מציין, "ההתנהגות נשלטת על ידי רגשות נגזרות בצורה הרבה יותר קפדנית, עד כדי כך שהתגובה למצב היא רגשית לחלוטין".

הבה נפנה לנתונים הניסויים הנוגעים לאונטוגניה של הספירה הרגשית. החלוץ בתחום זה היה מייסד הביהביוריזם ד' ווטסון. הוא החשיב את הרגש כתגובה סטריאוטיפית תורשתית של האורגניזם, שבצורתו הטהורה ניתן למצוא רק בשלבים המוקדמים ביותר של אונטוגנזה. ד.ווטסון מייחד פחד, זעם ואהבה כתגובות ביולוגיות בסיסיות, שיכולות לבוא לידי ביטוי במלואן במונחים של המצב והתגובה אליו. לדוגמה, פחד מתבטא בתגובות הבאות: 1) הפסקת נשימה פתאומית; 2) אחיזה אקראית בידיים; 3) סגירה פתאומית של העפעפיים; 4) מתיחת שפתיים, ואז לבכות; כמה ילדים רצים ומתחבאים. פחד נגרם מהגירויים הבאים: 1) מניעת תמיכה פתאומית; 2) צלילים חזקים; 3) זעזוע מוח קל במצב ישנוני; 4) משיכת השמיכה במצב ישנוני, בעת הירדמות. שני "רגשות מולדים" נוספים תוארו בצורה דומה.

עם זאת, מחקר נוסף הפריך את דעתו של ד. ווטסון. כבר בשנת 1927, מ' שרמן, בעזרת צילום התגובה של תינוק לארבעה גירויים (נפילה מגובה קטן, דקירה בסיכה, הגבלת תנועה של הראש, מצב של רעב), הראה אי-הבחנה כזו. מבין התגובות הללו ששלוש קבוצות עצמאיות של צופים הצליחו לתאר תגובה ספציפית רק על בסיס ידע על מצב הגירוי. כמעט כל התגובות של יילודים אינן סדירות ומתנגדות לסיווג. בין אם הילד רעב, בין אם הוא רטוב, בין אם תנועותיו קשות - כל המצבים הללו מתאפיינים בגירוי מפוזר, המתבטא בהתעוררות מוטורית, שעם התעצמות או משך ההתרגשות הופכת לעוויתית: הילד בוכה וצורח.

הפסיכולוגים האמריקאים ר' שפיץ וק' ווף הראו התפתחות הדרגתית של חיוך באונטוגניה, לא רק במונחים של ביטוי גדול, אלא גם במונחים של התפתחות סלקטיביות ותיווך. לכן, בולטת מההקשר המצבי והלאומי, המילה אינה ניתנת להפרדה מהגוון הספציפי הפרטני וממרכיבים שיתופיים אחרים במשך זמן רב. יחד עם זאת, כבר במחצית השנייה של השנה, קולה של האם, המשוחזר על ידי הרשמקול, אינו גורם, כבעבר, לחייך את הילד.

המחקרים הקלאסיים של V. Stern ו-K. Buhler גילו את הדינמיקה הספציפית של הספירה הרגשית בילדות המוקדמת. שלושה מאפיינים עיקריים של התהליך הרגשי הובאו בשלבים המוקדמים ביותר של התפתחות הילד: 1) הכוח הקשור לתגובה המיידית והמיידית של הגוף לחוסר סיפוק (או סיפוק) של צרכים חיוניים; 2) משך קצר של תגובות; 3) האופי הפרדוקסלי והבלתי מוגדר של התגובה הרגשית, כלומר. סוג של "עמימות רגשית".

בפסיכולוגיה הביתית הצטברו נתונים המאפשרים לנו לשקול את התפתחות הספירה הרגשית בהקשר של תהליך היווצרות האישיות. מיצירותיהם של A.F. לזורסקי ו-G.Ya. Troshin ועד לעבודותיהם של חוקרים מודרניים, אנו יכולים להתחקות אחר יחסים עמוקים למדי בין הופעת הניאופלסמות של האישיות לבין המאפיינים של הספירה הרגשית.

אז, A.V. Zaporozhets ו- Ya.Z. Neverovich הראו שבמהלך המעבר מגיל מוקדם לגיל הגן, כאשר מתעוררים הסוגים הפשוטים ביותר של פעילות פרודוקטיבית (שימושית לא רק עבור הילד עצמו, אלא גם עבור הילדים והמבוגרים שמסביב), שינויים ב מתרחשים תהליכים רגשיים המווסתים פעילויות אלו.

המחברים מדגישים שדווקא "ככל שהכוח המגרה של המניעים החברתיים שנוצרים בילדים מתגבר, יש מעבר מפרימיטיבי יחסית", בפיגור "למושלם יותר", המוביל "תיקון רגשי של פעולות". ציפייה כזו, התואמת תכונה כללית יותר של רגשות - עקירה מרחבית-זמנית, מאפשרת לא רק לדמיין מראש, אלא גם ממש לחוות את ההשלכות האפשריות של הפעולות שננקטו הן עבור עצמו והן עבור אחרים. כתוצאה מכך, ילד בגיל הגן כבר יכול להעצים בחדות את מעשיו במקרה של התועלת החברתית ללא ספק של פעילותו, המוצגת לו רגשית בצורה של השלכותיה השליליות או החיוביות.

היווצרות רגשות יכולה להיות מיוצגת כהכללה ממושכת פחות או יותר, מעין התגבשות של תופעות רגשיות הדומות בצבען הסובייקטיבי או בנושא. כך, תחושת האהדה הראשונה למבוגר הקרוב מתעוררת על בסיס הצטברות ארוכה של פעולות של תקשורת מצבית-אישית המספקות את הילד (ולכן, נעימות). ברור שתחושה כזו יכולה להתעורר רק ביחס לאדם שמתקשר עם הילד באופן די קבוע. יתרה מכך, תקשורת, ולא רק סיפוק צרכים חיוניים, היא התנאי הטוב ביותר להופעתם של רגשות חיוביים. מעידה על כך גם העובדה של רגישות מוקדמת ומוגברת של תינוקות להשפעות מילוליות כבר במחצית הראשונה של החיים.

ככל שמתפתחת אהדה ראשונית, הילד מפתח גם סינטוניות כיכולת להגיב למצבים רגשיים של אדם אחר (בעיקר, "קרוב", סימפטי). הסינטוניה, בתורה, היא הבסיס לאמפתיה כיכולת "לנכס" את התכונות הבסיסיות של מצבו הרגשי של אדם אחר ולהרגיש לתוך מצב חייו. כפי שצוין לעיל, יכולת האמפתיה (או הזדהות) הופכת לבסיס למוטיבציה פרו-חברתית כבר בגיל הגן. במחקרים של A.V. Zaporozhets ועמיתיו, הוכח בצורה משכנעת למדי שיכולת זו יכולה להתעורר רק בתנאי של ציפייה רגשית, כלומר. היכולת של הילד לשרוד איכשהו את ההשלכות של פעולותיו העתידיות עבור אחרים משמעותיים ואת האופי ההכרחי של פעולות אלו.

לדעתי, הבסיס ל"אבחון רגשי" הוא ההיגיון של הסיבוך הרציף של התפקודים והמנגנון של תופעות רגשיות באונטוגניות של הנפש. אז, כבר בסוף השנה הראשונה לחיים, סינתוניה מופיעה כ"זיהום" במצב הרגשי המתאים באינטראקציה ישירה. התקופה הסמויה של "הדבקה", משכה ועוצמתה יכולים לשמש כפרמטרים העיקריים של התפתחות הסינטוניה. בצורה של סינטוניה באה לידי ביטוי האהדה המאוד לא יציבה הראשונות, שנוצרות על בסיס רוויה ותדירות של תקשורת מצבית-אישית. כמובן, הופעת פעולות יוזמה בתקשורת של ילד עם מבוגרים היא לא רק אינדיקטור אוניברסלי יותר ליחסים רגשיים מתהווים, אלא גם הבסיס לשינוי של מנגנון רגשי פסיבי כמו סינטוניה.

הרבה פחות נפוץ לדבר על הופעתה של אנטיפתיה לא רק בשנה הראשונה, אלא גם בשנה השנייה לחיים. במקרה של אנטיפתיה, מנגנון הסינטוניה כמעט נופל והיוזמה "היציאה" מתקשורת עם אדם לא נעים (נסיגה, הסתובבות וכו') ובכי כאינדיקטור לא מובחן להפרה של "נוחות רגשית" הופכת לתופעה. אינדיקטור.

על ידי "נוחות רגשית" נבין את רמת הסיפוק של הצורך במגע רגשי האופטימלי עבור אדם נתון. לא רק חוסר, אלא גם עודף של חום וחיבה מונע מהילד את ההזדמנות לנווט באופן עצמאי בכיוון ובאופי היחסים הרגשיים של המבוגרים הסובבים, ובצורותיו הקיצוניות, עלול להוביל לפחד מתקשורת. נתונים רבים מצביעים גם על כך שהמגעים ה"קרים", הלא יציבים והשטחיים, האופייניים לכל מיני בתי ילדים, אינם מספקים נוחות רגשית מספקת. מהילדים בבתים הללו נמנעת החום והעניין האישי שהם כל כך צריכים, מה שמגביל באופן משמעותי את התפתחות הסינטוניה ומנגנונים רגשיים מורכבים יותר.

כבר במחצית השנייה של השנה מתרחשים שינויים בתופעות רגשיות הן מבחינת הקשר הסובייקט - לא רק האדם עצמו ומצבו כבר מובחנים, אלא גם שיטות פעילותו, וחפצים הן כאמצעי והן בדינמיקה. תוכנית - יש שינוי בזמן ההכלה הרגשית ביחס לגירויים חיצוניים או פנימיים וצורות אחרות של אוטונומיה. לתהודה רגשית לפי סוג הסינטוניה מתחילה כבר להיות קדמה להתמצאות בסיטואציה, המתבטאת בתגובתו הסלקטיבית והדו-משמעית של הילד למצב הרוח הרגשי של האנשים המתקשרים עמו.

מטבע הדברים, עד סוף שנות החיים הראשונה והשנייה, התנאי החשוב ביותר לפיתוח אהדה לאדם אחר הופך לרמת הפעילות של אדם זה בפעילויות משותפות. אפילו חוקרים שאינם מוכווני פעילות מצביעים על קשר חיובי בין רמת פעילות זו לאהדה. מערכות יחסים רגשיות הופכות מובחנות ויציבות יותר, אם כי התקשורת עדיין שומרת על אופי מצבי. אז, ליטוף של אותו אדם אוהד לילד יכול במקרה אחד לשמוח, ובמקרה אחר (אם, למשל, מסיח את הדעת מפעילות נעימה) לגרום לאי שביעות רצון והתנגדות. אז חשוב לא פחות לציין שהאי-הסכמה הזו כלפי אדם חביב באה לידי ביטוי באופן שונה מאשר כלפי נייטרלי או לא סימפטי, אם כי לרוב בשל המרחק הפסיכולוגי הקרוב יש לה אופי פרדוקסלי. בעתיד, כידוע, משבר שלוש השנים מעניק להתנהגות האופוזיציונית של הילד אופי כללי, ומוחק את ההבחנות בין "אנחנו" ל"הם".

כמובן, התפתחות תקינה של ילד בגיל הרך מאופיינת במידה רבה יותר של צביעה חיובית של פעולות אובייקטיביות מאשר בצביעה רגשית שלילית בולטת יותר במקרה של הגבלות על חתך או סנקציות שליליות אחרות מצד מבוגרים. יחד עם זאת, השימוש הקבוע בסנקציות כאלה בדיוק בתהליך החינוך מעביר מבטאים רגשיים לא כל כך לכיוון הקוטב השלילי, אלא לכיוון אדישות ופסיביות.

אם מדברים על השלבים המוקדמים ביותר של התפתחות הדיבור, החוקרים מציינים לא רק את הסינקרטיזם והדיפוזיות שלו, אלא גם את המשמעות ה"רגשית" הספציפית שלו. המילים הראשונות בעלות משמעות הן ביטוי של רגש או סימן לרצון כלשהו. זה מצביע על השתתפות בונה של רגשות ביצירת הניאופורמציה החשובה ביותר של הילדות המוקדמת - דיבור. עדות לכך היא העמדה המרכזית שבה תופסת בידול הדיבור של אנשים וחפצים על פי קריטריון רגשי (החלוקה ל"טוב" ו"רע").

בילדות המוקדמת (ורק בה) נוכל להתייחס בצדק לתהליכים רגשיים אך ורק לתחום הוויסות הבלתי רצוני. "התנהגות השדה" והאימפולסיביות של הילד מוצאות את ביטוין בדינמיקה רגשית – ההנאה מאובייקט חדש "מתפוגגת" כמעט במהירות כמו אי הנאות כשהפעילות מוגבלת. נכון, בהשוואה מינקות, הסינטוניה כאן הופכת לתהליך אקטיבי של חיפוש אחר שיתוף פעולה מיטבי עם מבוגר, שבו הילד כבר בדרך מסוימת מעורר תגובה רגשית והערכה של מבוגר.

בילדות המוקדמת, לא כל כך הנוכחות היא צבעונית רגשית, אלא שותפותו של המבוגר לפעילות האובייקטיבית החיצונית של הילד. התוצאות של השתתפות זו, כמו גם הישגיו של הילד בשליטה בעולם האובייקטיבי, מקובעים על ידי רגשות בשלב זה. האמצעי החשוב ביותר במקרה זה הוא דיבור, מצויד במכלול שלם של ביטוי רגשי (אינטונציה, הדגשה, חזרה וכו'). הגילוי שלכל חפץ יש "שם" משלו הופך את המילה לאמצעי אוניברסלי לילד להביע ולממש רצונות. חשוב מהותית להדגיש שאם הצביעה הרגשית של התינוק מפוזרת, הרי שבשנה השנייה ובעיקר בשנה השלישית לחייו, הוויסות הרגשי מקבל אופי מאוד ספציפי ומצבי, המשקף את יעילות הפעולות האובייקטיביות של הילד. חדוות המאסטרינג והמאסטרינג, שמלווה אז את האדם כל חייו, מופיעה דווקא בגיל הרך. בתום תקופה זו, ההנאה מהפעולה המושלמת מתחילה להיות מלווה במודעות ל"אני" של האדם כגורם השורש לפעולה.

המאבק לעצמאות בשנה הרביעית לחיים "מצויד" במנגנון מורכב יותר של ויסות רגשי. זוהי, קודם כל, ציפייה רגשית לתוצאות הצפויות של אחרים, ולאחר מכן למעשיהם שלהם. במקביל למעבר מ"קביעה" ל"ציפייה", מתחילים תהליכים רגשיים לממש את עקבות ניסיון העבר, כלומר. איך להעביר ילד בגיל הגן לא רק לעתיד, אלא גם לעבר. מכאן האפשרות להופעת אותן תופעות המתוארות בתודעה היומיומית כ"בושה" ו"אשמה". תופעות אלו כבר אינן קשורות כל כך למצב הממשי אלא באמצעותו למצב של העבר הלא רחוק, שבו בוצע המעשה הנפסל.

הסינטוניה בילדות הגן מאבדת את משמעותה, מכיוון שהילד כבר די בלתי תלוי בהשפעה הישירה של המצב, והמצב הרגשי של אפילו אדם אהוב בפני עצמו כבר לא "מדביק" אותו. מצבו של אדם אחר משפיע על הילד רק אם הוא מעורב באופן פעיל במצב היווצרותו של מצב זה, כאשר הוא מתוודע באופן ישיר למדי לגורמים למצב זה. אנחנו מדברים על היכולת המופיעה אצל ילד בגיל הגן להעמיד את עצמו בעמדה של אחר ולחוות את הצלחותיו וכישלונותיו כשלו. כמובן, יכולת זו אינה מתעוררת באופן ספונטני, מחוץ לחינוך המאורגן כהלכה. סטנדרט טוב לחינוך כזה יכול להיות המודלים הניסיוניים של Ya.Z Neverovich, A.D. Kosleve and L.P. Strelkova, שבהם נחקר תפקיד האמפתיה ביצירת מניעים ורגשות פרו-חברתיים.

אנו מציגים שני מודלים של מחקרים אלה. "חובה בקבוצה הצעירה" אפשרה ללמוד את מילוי חובות תורניות על ידי ילדי הגן בשלוש צורות של הצבת המשימה: 1) תיאור פורמלי של חובות; 2) תיאור, בתוספת ציון של משמעות ההשלכות של פעילות הקצין התורן על תינוקות; 3) הצגה מומחזת של ההשלכות הללו. על פי השערת המחברים, האפשרות של ציפייה רגשית של הנבדק לעמדת התינוק במקרה של ביצוע טוב (או, בהתאם, גרוע) של תפקידים של קצין תורן משפרת את ביצוע תפקידים אלה. התוצאות אישרו את ההשערה, והראו התעצמות חדה של פעילות הנבדקים התורנים דווקא לאחר הדרמטיזציה של השלכות אפשריות. בדגם השני, נחקרה השפעת הדרמטיזציה של האגדות על העדפת הסנדלים הלא מושכים כלפי חוץ, אך הטובים (על פי עלילת האגדה המתנגנת) כאשר השוו אותה עם קוטאפיה היפה, אך האנוכית והאכזרית. אם לפני קריאת האגדה כל הנבדקים בחרו בובה יפה יותר, אז לאחר האזנה וצפייה בביצוע המקביל בהשתתפות הבובות הללו, ילדים רבים בגיל הגן החלו להעדיף את היחפה המכוערת (והבנים - בובה דומה - איוון המכוערת בוסוי). והשפעה משמעותית במיוחד ביצירת אהדה לבובה מכוערת הושגה במשחק - דרמטיזציה, שבה הנבדקים לקחו את התפקיד של דמות חיובית או שלילית בסיפור אגדה.

מחקרים אלו אפשרו ל-A.V. Zaporozhets להסיק מסקנה חשובה ביותר: "היכולת להזדהות עם אנשים אחרים, לחוות שמחות וצער של אנשים אחרים כמו של עצמו, המתהווה בילד בהשפעת חוויית התקשורת והפעילות הקולקטיבית. , מוביל, באופן פיגורטיבי, להידרדרות רגשית, שכביכול קודמת להופעתה של הביון אינטלקטואלי.

המושג "אפקטיבי", או ליתר דיוק, "הידרדרות רגשית", מאפשר לנו לתקן את הרגע הראשוני החשוב ביותר של אמפתיה ואהדה - המיקום האידיאלי של עצמך בעמדה של הזולת, המתקדם בעיקר בצורה בלתי רצונית. בהתחלה, בימוי כזה מתרחש בצורה של ציפייה לרצונותיהם של אנשים קרובים, שלדעתנו כבר אפשר להתייחס אליהם כהתדרדרות רגשית. לכן, "הצגה" בלתי מווסתת כלפי חוץ של נעלי בית לאב שחזר לעבודה אינה יכולה להיחשב לא כתוצאה מלמידה, או כמי שעוקבת אחר הנורמות הנרכשות. סביר להניח, שהביון רגשי הוא תוצר עקיף של תקשורת של ילד בגיל הגן עם מבוגרים.

יחד עם זאת, בגיל הגן, רגשות מעורבים בהכפפה של רצונות מיידיים להגבלות משחק. הילד בהנאה מגביל את עצמו אפילו בצורת הפעילות האהובה ביותר - פעילות בתנועה, אם, על פי כלל המשחק, יש צורך להקפיא. לפיכך, התפתחות הספירה הרגשית הולכת יד ביד עם היווצרות ויסות מרצון. קודם כל, השרירותיות הזו מופיעה כמובן בפעילות משחק, אבל כבר בשנים החמישית או השישית לחייו היא נכנסת לסוגי פעילות אחרים. נכון, אם השמחה של הילד במשחק היא די אוטונומית, אז השמחה מפעילויות חינוכיות ועבודה תלויה ישירות בהערכה ובעידוד החיוביים של המבוגר. מכיוון שלרוב הערכה זו נעשית על בסיס התוצאה, הצביעה הרגשית של פעולות החינוך והעבודה של הגיל הרך, כביכול, מוסטת להשלמתן ו"מציינת" את ההתקדמות שהושגה.

בניגוד להכללה "מושהית" כזו במשחק, הרגשות צופים ומלווים את כל מהלך הפעילות, ללא קשר לתוצאה. הגיל הרך נהנה מתהליך המשחק עצמו, ומהתוצאה עצמה. הגיל הרך נהנה מעצם תהליך המשחק, והתוצאה של המשחק עצמו היא לא יותר מהביצועים המושלמים יותר שלו. מטרת פעילות המשחק טמונה בפני עצמה, ולכן, התגמול הטוב ביותר למשתתף במשחק יכול להיות רק המשחק עצמו. ולמרות שהמשמעות האובייקטיבית של משחק תפקידים נעוצה, כמובן, בהתמצאות ובשליטה בתפקודים חברתיים ובנורמות התנהגות, המשמעות של החזרה האינסופית על פעולות המשחק עבור הילד היא לא כל כך בהטמעה מושלמת יותר של אופן הפעולה, אלא בעצם תפקודו של הילד. הצביעה החיובית הבוהקת של משחק התפקידים והנטייה לשחזר אותו שוב ושוב משמשות כאינדיקטורים חשובים להתפתחות התחום הרגשי בשלב זה.

הנאה, כמובן, יכול לקבל ילד בגיל הגן גם מפעילויות אחרות, והמשחק יכול גם להביא צער (למשל, עם אפליה מתמדת משאר המשתתפים).

יחד עם זאת, אפילו עלייה קלה ביותר בהשתתפות הילד במשחק מוחקת את כל התלונות. אפילו לתפקיד קטן ובלתי בולט במשחק יש עדיפות לילד בגיל הגן על פני פעילויות אחרות שאינן משחק.

יחד עם זאת, זה רחוק מלהיות מקרי שילד בגיל הגן הופך כל עלילת ספר או תופעה יומיומית למשחק תפקידים. לרוב, השינוי הזה מתבצע על ידי מבוגרים על מנת לערב את הילד בביצוע פעולות יומיומיות שאינן מושכות אותו (אכילה, שירות עצמי וכו'). ניתן לטעון שעבור ילד בגיל הגן, הערכיות הרגשית (מקדם האטרקטיביות) של פעולות משחק גבוהה מהערכיות של כל פעולות אחרות שאינן משחק.

גיבוש אישיות בילדות הגן

בכניסה לתקופת הגן, לילד כבר יש יכולת מתוך ויסות עצמי מצבי, דיבור, מודעות עצמית כנושא פעילות ורב מוטיבציה. פעילויות משחק מתארגנות יותר ויותר; למרות שמשחקים מוטוריים שומרים על משמעותם לאורך כל התקופה, עם זאת, הם רוויים בהדרגה בחוקים, מקבלים אופי תחרותי. סיבוך הפעילות מרמז על סיבוך הוויסות הרגשי. די להזכיר תופעות כמו אמפתיה וציפייה רגשית.

כתופעה ספציפית של ויסות רגשי בתקופת הגן, ניתן לציין "אשמה" הקשורה לסוג חדש של תודעה עצמית ("עשיתי את זה") ויכולת לחזור רגשית לעבר. כמובן שעבור הילד תחושה זו אינה נעימה, והוא מבקש למצוא "אליבי" או נסיבות מקלות. ואם לא ניתן להקל על האשמה, אז הילד מנסה לקצר את תקופת השהות בעמדת האשם.

גם האופי החוץ-מצבי של מניעיו של הילד מקבל ביטוי מיוחד. מדובר בשאלות ביחס לתכנים שאינם מוצגים כעת, ולתחושת הצורך לעכב את מימוש הרצון (לאכול סוכריות רק לאחר ארוחת הערב), ולהתחדשות הבלתי צפויה של איסורים וחובות בזיכרון. קל לראות עד כמה שונה הביטוי הרגשי של הילד במקרה בו הוא נאלץ לדחות את מימוש רצונו.

זה מפתיע, כמובן, לראות ילד בגיל הגן מסרב לגלידה לפני תום הניקוי שלו, אבל זה די תואם את הנורמה של גיבוש אישיות בתקופה זו. הילד כבר מתחיל להתגאות בסיבולת שלו, כמובן, בהנחה ומצפה להערכות חיוביות של מבוגרים.

יש לציין כי הופעת פולימוטיבציה עדיין אינה גורמת לקונפליקטים מוסריים אצל הילד. למעשה, מעשה רצוני עדיין אינו נגיש עבורו, מכיוון שהקונפליקט "אני רוצה" ו"אני חייב" עדיין לא מיוצג במוחו של הילד. מניעים בלתי תואמים בפועל מתממשים על ידי הילד לא בו-זמנית, אלא ברצף. הגיל הרך עדיין משולל בחירה וקבלת החלטות כואבות רגשית, למרות שבמציאות הבחירה נעשית כמובן על ידו.

אופי המצב החברתי בהתפתחות הגיל הרך, רצונו לשחזר ולהטמיע נורמות חברתיות וכללי התנהגות קובעים גם את הדגשים של ויסות רגשי. רגשות מתחילים יותר ויותר להיות מוגדרים כאובייקט ומטרה של אדם אחר כנושא של נורמות, כוחות ומעמד חברתי מסוימים. התכונה האחרונה פועלת עבורו בעיקר כעמדה אקטיבית או פסיבית באינטראקציה. כך, למשל, ילד מגיב בתוקפנות לפעולות התוקפניות של בן גילו, אך מאפשר בשלווה תוקפנות מצד ילד צעיר בבירור, שכן האחרון פועל עבורו כיצור בעל דרגה חברתית שונה. הילד אינו מתאים לו, וממרומי עליונותו, הוא יכול לסלוח לו הרבה. תינוק יכול להיות נסבל ואי אפשר לסבול אותו, אבל בקושי אפשר לשנוא אותו, כי עבור ילדים בגיל הגן התינוק כבר לא יריב, ובמקרה הגרוע, רק מכשול מעצבן. כמובן, בתנאים של תקשורת משפחתית, הילד "המודח" יכול לא רק לקנא כל הזמן בתשומת הלב המוגברת לצעירים, אלא גם, עם העמדה השגויה הפדגוגית של מבוגרים, אפילו להרגיש שנאה כלפי אחיו או אחותו. יחד עם זאת, הפרש הגילאים מפסיק לפעול בכל דרך משמעותית בזוגיות.

לעתים קרובות ילד בגיל הגן עצמו הופך ליוזם קונפליקטים עם מבוגרים, "מפריע" להערותיו על מילוי לא נאות על ידי מבוגרים של חובותיהם או מרשמי תפקידיהם. אמנם הגיל הרך עדיין תלוי מאוד במבוגר בהתנהגותו, אולם בתהליך משחקי התפקידים (לדוגמה, "בת-אמהות"), מתרחשת אוטונוזציה מסוימת של רעיונותיו של הילד לגבי אחריות התפקיד של מבוגרים. בכל מקרה, הופעתו של ילד של יחס שלילי להפרה על ידי מבוגרים של נורמות התנהגות מובנות ומקובלות (ולרוב רצויות עבור הילד) תואמת למדי את המהלך הרגיל של היווצרות אישיות ואינה יכולה להיחשב כאינדיקטור. של משבר גיל. כאן הילד אינו מתנגד לכל מה שבא ממבוגר, אלא רק נגד מה שלדעתו אינו תואם את המרשמים החברתיים המוכרים ומתעלם מנורמות התנהגות מקובלות. לרוב, מושא חוסר שביעות רצון שכזה של הגיל הרך הוא מקרים של חוסר התאמה בין המעשה לסנקציה החברתית - חוסר פרופורציה של העונש להתנהלות הפסולה (לעיתים קרובות יותר כשמדובר בעצמו) או חוסר פרופורציה של הפרס.

ציפיות ההורים כגורם חשוב בגיבוש האישיות הפסיכו-רגשית של הילד

הרצון המודע של ההורים להביא ילד לעולם הוא הרגע החשוב ביותר בהיווצרות המבנה הפסיכו-רגשי של אישיותו של הילד. הסתכלות חיובית על עצמו, על החיים ועל הזולת מתפתחת אצל ילד גם ברגע קיומו בצורת עובר. "הם רוצים אותי, הם אוהבים אותי, הם מחכים לי" - נוסחה זו, הכתובה בתת המודע, קובעת לא רק את ההתפתחות, אלא את כל מסלול החיים של הפרט. ילדים, שההורים מטילים ספק בצורך בלידתם, שונים באופן משמעותי מהרצוי. לפי התנהגותם, נראה שהם מתנקמים בהוריהם על "חוסר הרצון שלהם". בעבודה מעשית אני מצליחה להבחין בילדים כאלה בלי הרבה מאמץ: יש להם יחס שלילי לזולת, עושים הרבה דברים "בחוץ", מתמודדים בצורה גרועה עם מצבים הדורשים מודעות ומאמצים בעלי רצון חזק, והכי חשוב, מה שלעתים קרובות מדאיג הן את ההורים והן את המורים, הם לא אוהבים את עצמם, הם טוענים שכל העולם מסביב עוין, וכהגנה פסיכולוגית הם בוחרים בתגובות רגשיות והתנהגותיות שאינן מקובלות על אחרים: אגרסיביות, בידוד וחוסר חברותיות, ביישנות, או להיפך, הפגנה, קפריזיות, חוסר שליטה.

הורים רבים, שקיבלו ואהבו את ילדם במשך זמן רב, מופתעים - למה הוא כזה, מה אנחנו עושים לא בסדר? ואז אני מבקש מההורים לענות בטקט על השאלה האם היו סיבות רציניות לפקפק בלידת הילד, האם הוא היה רצוי. לרוע המזל, רבים, עם מרירות ועצב בעיניים, מודים: "כן, זה קרה". מודעות עמוקה לרגע זה וקבלתו נותנת תנופה רצינית לאבחון הפרעות פסיכו-רגשיות בילדים ועוזרת לבחור את שיטות התיקון הנכונות והיעילות.

המשמעות הפסיכולוגית של תהליך הלידה

הגורם החשוב הבא באבחון הגורמים לחרדה בילדות ולבעיות רגשיות הוא הרגע בו התינוק נולד, כלומר הלידה.

כאשר מייעצים לאמא לילד שכבר בוגר עם הפרעות רגשיות, היא תמיד מתבקשת לענות על השאלה האם הלידה הייתה קשה, בזמן או עם סטיות, מה הייתה הפגישה הראשונה, עם חיוך או קמח על הפנים של אִמָא. התשובות לשאלות אלו, מסתבר, מסבירות רבות בהופעת קשיים בהתפתחות הרגשית של ילדים.

בפסיכולוגיה יש את המושג "טראומה מלידה", ומתכוונים להשלכות הלא אורגניות של הלידה. במקרה זה, מתרחש אירוע שמלא במשמעות פסיכולוגית עמוקה עבור כל אדם. מוגן, שליו, מחובר בהרמוניה עם האם והנשימה, ותזונה, ודופק, העובר מרגיש מצוין ברחם (בואו נעשה הזמנה, אם במהלך ההריון יש לאמא הרבה בעיות: מחלות, פחדים, חרדות, לחצים, אז העובר גם לא לגמרי נוח). סביבה לחה נעימה, שקט, צלילים מלטפים, משיכות עדינות של אמא ואבא, חושך רגוע, בטוח - רק הנאה, התלהבות ושלווה. אבל פתאום מגיע הרגע שבו אתה צריך להיפרד מכל זה: הלחות נעלמת איפשהו, טלטלות מתמשכות מופיעות, דוחפות אותך מנוחות, משהו לוחץ ומאלץ אותך לצאת אל הלא נודע. הפחד האנושי הראשון אינו פחד המוות, הוא פחד החיים. למה יצאתי משם? - הרי זו השאלה המייסרת את האנושות לעד, שאלת משמעות החיים, איתה נולדים, וחיים, ומתים.

לכן, חשוב מאוד לפגוש יצור קטן בשמחה, בקלות, בחביבות. כל אדם שפוגש ילד בעולם הזה צריך להעניק לו את החיוך הראשון: יהיה זה אמא, רופא, רופא מיילד, אבא. לא בכדי צצו לאחרונה ברפואה המודרנית מגמות חיוביות ל"האצלת" תהליך הלידה, לאפשר את נוכחות האב ברגע חשוב זה לכל המשפחה, ללידה במים, לאפשר לפחות מגע גופני קצר בין האם לתינוק לאחר קרע מכני של חבל הטבור, החוט הזה, שמבחינה פסיכולוגית, לעולם אינו נשבר, וכל התפתחותו של הילד, התבגרותו והשגת עצמאותו הם רק חיזוק הדרגתי שלו.

1.2 מאפייני גיל של ילדים בגיל הגן

ילדותו המוקדמת של ילד עוברת בקרב אנשים (מבוגרים ועמיתים, ילדים גדולים וקטנים), אשר מפעילים סנקציות בצורת ענישה ("לא", "טאבו") על פעילות חייהם, ומגבילים אותה. ניתן לראות שזו אחת הסתירות המרכזיות של תקופת חיים זו: הילד הגיע אליו בתחושה צוהלת של התנסות ביכולותיו שלו - זו הדרך הטבעית להתפתחות בריאה של ילד רגיל, והוא פוגש עם מגבלות היכולות שלו.

"אני יכול לרוץ", אבל אתה לא יכול לרוץ - סבתא שלי ישנה, ​​"אני יכולה לצעוק", אבל אתה לא יכול לצרוח, יש אנשים בסביבה.

הגבלות נובעות מתכונות של חפץ - כבד מאוד, חם מאוד, רחוק מאוד, הגבלות קשורות גם לתכונות הבלתי נראים של האדם - מחשבותיו, רצונותיו, מצבו, שחייבים (צריכים) להילקח בחשבון.

המרחב הפסיכולוגי של הילד מתחיל לרכוש עומק סמנטי, ההכללות הראשונות של חוויות מופיעות ומתבטאות, הנגרמות ממפגשים עם מאפיינים של אובייקטים הנסתרים מהתבוננות ישירה, כולל שלהם.

אני חושב שאפשרויות ההתמצאות לתכונות כאלה של חפצים קשורות קשר הדוק להתפתחות מערכת השרירים של הילד, עם הבשלתה, מה שמבטיח מתח שרירים רצוני והרפיה מרצון שלהם. ההתבגרות של מערכת השרירים היא זו שמספקת לילד את התנאים להפעלת שליטה עצמית בעת שליטה במיומנויות הניקיון. הרגע הזה בהתפתחות של ילד צעיר הוא משמעותי מאוד, מכיוון שדווקא המצב היומיומי הזה מראה את היחס של מבוגר לילד בעל צביעה אקספרסיבית בולטת. חוקרים רבים של הבדלים בין-תרבותיים קושרים את מקורות האופי האנושי עם תגובת מבוגרים לניקיון של ילד עם תגובת מבוגרים לניקיון של ילד בילדות המוקדמת. ניתן לאתר כאן בערך את הדפוס הבא: ככל שמלמדים את הילד בצורה קפדנית יותר להיות מסודר (לעתים קרובות ונענש בחומרה), כך אופיו של מבוגר יותר תוקפני ושמור. להיפך, ככל שמבוגרים מגיבים בצורה חופשית יותר לביטוי התפקודים הטבעיים של גוף הילד, כך דמותו של אדם מבוגר רך ופתוחה יותר.

לפיכך, הפתרון על ידי הילד של משימת ההתפתחות החשובה ביותר - השליטה בשליטה עצמית - מתבצע על רקע פעולת הענישה מצד מבוגרים. מטבע הדברים, לא רק הוא, אלא גם אחרים - גם סליחה ועידוד, לצורך ניתוח נוסף, נפרט תחילה דווקא על פעולה זו. לגדל ילד ללא צורה כלשהי של ענישה הוא כמעט בלתי אפשרי, למעט בתיאוריה. בדרך כלל ישנן שתי קבוצות עונשים הנבדלות בתוכן ההשפעה על הילד, אך מאוחדות בתכליתה – שתיהן מופנות לרגשותיו של הילד, הן משפיעות עליהן.

קבוצת העונשים הראשונה מבוססת על צורות שונות של שלילת אהבת הורים: מאז ומתמיד שמים את הילד בפינה, לא מדברים איתו, שולחים אותו לחדר אחר, מבטיחים להעיף אותו מהבית. החישוב בכל ההשפעות הללו הוא הפחד של הילד לאבד את אהבת ההורים.

קבוצת העונשים השנייה היא ענישה שנועדה לפחד מכאב.

שני סוגי ההשפעות הללו מופנות לרגשותיו של הילד, והרגשות של הילד בגיל צעיר מאוד מוזרים. בערך בגיל 2-2.5 שנים (לבנות מוקדם יותר מאשר לבנים), מתרחשת תקופה של עקשנות, שקל יותר לבנות וכפי שכבר צוין זה מכבר קשה יותר לבנים. זהו שלב חשוב נוסף בפיתוח שליטה עצמית אצל ילד צעיר. לא במקרה הוא נקרא עקשן, סורר; זה טבעי שמבוגרים קוראים לו כך, תוך הנחה שהקשיים שלהם להשפיע על הילד. הקושי העיקרי למבוגרים הוא שהילד מתנגד (למשך זמן רב, בעקשנות, בעליל בחוסר אדיבות) להשפעתם.

עקשנות מביאה גם חוויות שליליות לילד עצמו - אתה צריך לכעוס, לא רק לבכות, אלא גם לשאוג נואשות כדי להגן על האוטונומיה שלך. אפשר לייעד מצב זה במונחים של עמידות של חומרים - עבור ילד זהו מבחן לעוצמת הגבולות של המרחב הפסיכולוגי שלו, זמינותם להשפעה שלו ושל אחרים. כן, למבוגרים, לאנשים אחרים בכלל, יש חשיבות רבה לחייו של תינוק בגיל צעיר, בלעדיהם הוא פשוט ימות, אבל הוא יהיה עקשן רק מול מבוגרים.

כידוע, השאיפה לעצמאות היא זו שחושפת את הסתירה בין רמה מספקת של התפתחות אינסטרומנטלית של המיקרו-סביבה החברתית לבין היכולות החברתיות המוגבלות של הילד, המולידה את "משבר שלוש השנים". אפרט על כך בהמשך.

אפשר לומר שהתינוק כבר בגיל צעיר יודע לדבר, מדבר הרבה, פעיל; אוהב ויודע להקשיב לדיבור של אנשים אחרים, הוא גם משתמש בדיבור אגוצנטרי - מופנה רק לעצמו. בדיבור מתקבעים גילויי המציאות הנפשית, תכונותיה השונות, למשל, "אני רוצה - אני לא רוצה", "אני יכול - אני לא יכול", "אני יודע - אני לא לָדַעַת".

חוויית האובדן, ההיעלמות, האובדן (כאילו שלילה, "לא במובן הרחב יותר) הופכת לרלוונטית, כי דווקא את החוויה הזו מנצלים מבוגרים כאשר בוחרים להעניש ילד בצורה של שלילת אהבה. זו לא החוויה שחווה תינוק, כשהוא מטיל את ידיו בתמיהה כשחפץ נעלם, וכאילו שוכח אותו. לחוויה של ילד צעיר כבר יש עומק שניתן על ידי הכללה במילה הנגישה לו: אין אמא, אין רכב, כאילו אין חלק ממך, שכן אתה זה שיודע מי ה"אמא" הזו, מהי ה"מכונית" הזו, איך הם מתייחסים אל העצמי שלך. כבר לא קל לשכוח את היעלמותם, וגם לא תפסו מקום במרחב הפסיכולוגי, במקום אותם - ריקנות, אשר פירושו מתח הקשור בצורך למלא אותו. אני חושב שחווית ריקנות זו היא אחד המאפיינים החשובים ביותר של התפתחות הרגשות של ילדים צעירים - אולי אחד המפגשים הראשונים עם מבנים פסיכולוגיים גוססים, נעלמים, שמקורם נקבע על פי קיומו של אובייקט מסוים. , אדם, מדינה משלו. זהו, כביכול, מבחן לדינמיות של המציאות הנפשית, ליציבותה היחסית. לא פלא שבגיל זה כבר אופנתי לדבר על ההתקשרויות הרגשיות והאינטלקטואליות של ילדים: צעצועים אהובים, פעילויות, אגדות, אנשים. נראה שהם מגלמים את היציבות הנחוצה כל כך להתפתחות בגיל זה.

במקביל, לצד היווצרות תכונות יציבות של המציאות הנפשית, הילד שולט גם בתכונות הדינמיות שלו. נראה שיש כמה מקורות לידע הזה: הגוף והשפה המבוגר. איתם הילד מתחיל להתנסות, חווה נוכחות של מאפיינים בדידים בחייו. גופו של מבוגר, או ליתר דיוק, אפשרות ההשפעה של ילד עליו, הופך למקור החוויות החשוב ביותר לגבי התכונות הבדידות של הפעילות. מבוגר פועל כמדד סטנדרטי להשפעה לא רק ביחס לעצמו, אלא גם כמדד להשפעה העצמית של הילד.

רגישות לכאב של עצמו ושל אחרים, יכולת האמפתיה - התמצאות בתכונות הרגשות של אדם אחר, זה מה שנקבע בילדות המוקדמת.

מעצור ילד שמוכן לפרוץ פנימה, להתערב בחיי הגוף של מבוגר, האב, האם, הסבתא - כל אדם - אומרים לו "לא" במילים ובמעשים, כלומר, הם מציגים דיסקרטיות, סופיות.

בדאגות הבית לגבי גידול ילד, הן אופייניות לילדים צעירים.

אנשים קטנים עקשנים ועקשנים כבר חווים תחושת חרדה לגורל החיה - חתלתול, גור, תרנגולת. מוות של חיה מרגיז אותם מאוד, הם לא רוצים להשלים עם זה, הם מגיעים עם סוף טוב.

חווית הדיסקרטיות קשורה לרצון של ילדים בגיל הזה הרבה מאוד פעמים (רבים בטירוף, מנקודת מבטו של מבוגר) לקרוא שוב את אותה אגדה, את אותו סיפור.

פיתוח תפקודים נפשיים

דיבור: על ידי שליטה בדיבור המקומי שלהם, ילדים שולטים בהיבטים הפונטיים והסמנטיים שלו. הגיית המילים הופכת נכונה יותר, הילד מפסיק בהדרגה להשתמש במילים מעוותות ובמילים מקוטעות. בגיל שלוש, ילד לומד את כל הצלילים הבסיסיים של שפה.

השינוי החשוב ביותר בדיבור של הילד הוא שהמילה מקבלת עבורו משמעות אובייקטיבית. הילד מציין במילה אחת אובייקטים שונים בתכונותיהם החיצוניות, אך דומים באיזו תכונה או אופן פעולה מהותי איתם. לכן, ההכללות הראשונות קשורות להופעת המשמעויות האובייקטיביות של מילים.

בגיל צעיר, אוצר המילים הפסיבי גדל במהירות - מספר המילים המובנות. בגיל שלוש מתעוררים הבנה ודיבור-סיפור. קל יותר להבין סיפורים הנוגעים לדברים ולתופעות הסובבות את הילד. כדי שיבין סיפור או אגדה, שתוכנו חורג מהמצב שהוא תופס ישירות, נדרשת עבודה נוספת - על מבוגרים ללמד זאת במיוחד.

גם דיבור פעיל מתפתח בצורה אינטנסיבית: אוצר המילים הפעיל גדל (יתר על כן, מספר המילים הנאמר על ידי הילד תמיד קטן ממספר המילים המובנות). בגיל שלוש, אוצר המילים הפעיל מגיע ל-1000-1500 מילים. הטמעות הצורות הדקדוקיות הבסיסיות והבניות תחביריות בסיסיות של שפת האם. כמעט כל חלקי הדיבור, סוגים שונים של משפטים נמצאים בדיבור של הילד, למשל: "זוכר איך הלכנו לנהר, אבא וניורה שחו, ואיפה הייתה אמא?" "אני מאוד שמח שבאת." "אתה גדול ואני קטן. כשאהיה ארוך - אל השטיח... אל המנורה.. אז אהיה גדולה.

תפיסה. הילדות המוקדמת מעניינת כי בין כל הפונקציות המקושרות אלה, התפיסה שולטת. הדומיננטיות של התפיסה פירושה תלות מסוימת בה של תהליכים נפשיים אחרים.

באשר לילדים צעירים, הם כבולים באופן מקסימלי למצב הנוכחי - למה שהם תופסים ישירות. כל ההתנהגות שלהם היא שדה, אימפולסיבית; שום דבר שנמצא מחוץ למצב החזותי הזה מושך אותם.

מהעובדה שהתפיסה שולטת בילד והוא מוגבל על ידי המצב החזותי, באה תכונה מוזרה נוספת. בגיל צעיר נצפות צורות דמיון בסיסיות, כמו ציפייה, אך עדיין אין דמיון יצירתי.

במהלך תקופה זו, הזיכרון נכלל בתהליך של תפיסה פעילה. בעצם, זו הכרה, למרות שהילד כבר יכול לשחזר באופן לא רצוני את מה שראה ושמע קודם - הוא זוכר משהו. מכיוון שהזיכרון הופך, כביכול, להמשך והתפתחות של תפיסה, עדיין אי אפשר לדבר על הסתמכות על ניסיון העבר. הילדות המוקדמת נשכחת בדיוק כמו מינקות.

מאפיין חשוב של תפיסה בגיל זה הוא הצבע האפקטיבי שלה. חפצים שנצפו באמת "מושכים" את הילד, וגורמים לו לתגובה רגשית חיה. האופי הרגשי של התפיסה מוביל גם לאחדות סנסומוטורית. הילד רואה דבר, הוא מושך אותו, ובזכות זה מתחילה להתפתח התנהגות אימפולסיבית – לקבל אותו, לעשות איתו משהו. ל.ס. ויגוצקי מתאר את האחדות הזו כך: "בגיל צעיר שולטת התפיסה החזותית, בצבע רגשי, והופכת ישירות לפעולה."

מעשים וחשיבה. חשיבה בתקופת גיל זו נקראת בדרך כלל ויזואלית יעילה. זהו אנלוגי ל"אינטליגנציה החושית-מוטורית" של ז'אן פלאט. כפי שהשם מרמז, הוא מבוסס על התפיסות והפעולות שמבצע הילד. ולמרות שבגיל שנתיים בערך, ילד מפתח תוכנית פעולה פנימית, במהלך הילדות המוקדמת, פעילות אובייקטיבית נשארת בסיס ומקור חשוב להתפתחות אינטלקטואלית.

בשלב זה, בפעילות משותפת עם מבוגר, הילד לומד דרכים לפעול עם מגוון חפצים.

חשוב גם להתפתחותו של ילד צעיר: ציור ומשחק. בגיל 2.5, במיוחד, ילדים יכולים לצייר אדם בצורה ברורה למדי. בדמות כזו, בנוסף לראש העיגול, מובחנים פרטים קטנים - עיניים, אף, פה.

הפעילות המובילה בתקופה זו היא מניפולטיבית אובייקט. הילד אינו משחק, אלא מתפעל חפצים, כולל צעצועים, תוך התמקדות בעצם הפעולות איתם. עם זאת, בסוף גיל צעיר, המשחק אכן מופיע בצורותיו המקוריות. זהו מה שנקרא משחק הבמאי, שבו לחפצים המשמשים את הילד ניתנת משמעות משחקית. נניח, קובייה, שנישאת בנהמה על השולחן, הופכת למכונית בעיני הילד. משחקים כאלה הם קצרי מועד ומתרחשים באופן ספורדי, הם מאופיינים בעלילה פרימיטיבית ובמונוטוניות של הפעולות שבוצעו.

לפיתוח המשחק חשוב להופעת פעולות סמליות או תחליפיות. כאשר, למשל, מניחים בובה על גוש עץ במקום מיטה, מדובר בתחליף. כאשר ילד, הופך את הבובה, מנער אותה ומדווח שהיא שופכת מלח מקשית, מדובר בפעולות החלפה מורכבות עוד יותר.

התפתחות רגשית

התפתחות התפקודים המנטליים אינה ניתנת להפרדה מהתפתחות תחום הצורך הרגשי של הילד. התפיסה השולטת בגיל צעיר היא בצבע רגשי. הילד מגיב רגשית רק למה שהוא קולט ישירות. הוא חווה באופן חריף פרוצדורה לא נעימה במשרדו של הרופא, אך לאחר מספר דקות הוא רגוע ומתעניין מאוד בסביבה החדשה. הוא לא מסוגל להתעצבן מכך שצפוות לו צרות בעתיד, ואי אפשר לרצות אותו שבעוד חמישה ימים יוצג לו משהו.

הרצונות של הילד אינם יציבים וחולפים במהירות, הוא אינו יכול לשלוט ולרסן אותם; הם מוגבלים רק על ידי עונשים ותגמולים ממבוגרים. לכל הרצונות יש אותו כוח: בגיל צעיר אין כפיפות של מניעים. קל לראות זאת במצב של בחירה. אם ילד בן שלוש מתבקש לבחור אחד מכמה צעצועים חדשים, הוא יבחן וימיין אותם במשך זמן רב. ואז, אחרי הכל, הוא יבחר באחת, אבל אחרי הבקשה הבאה - ללכת איתה לחדר אחר - הוא שוב יתחיל להסס. כשהוא מעמיד את הצעצוע במקומו, הוא יעבור את השאר עד שייקחו אותו מהדברים האטרקטיביים לא פחות. הילד עדיין לא יכול לבחור, עצור בדבר אחד - הוא לא מסוגל לקבל החלטה.

התפתחות תחום הצורך הרגשי תלויה באופי התקשורת של הילד עם מבוגרים ועמיתים. בתקשורת עם מבוגרים קרובים המסייעים לילד לחקור את עולם החפצים ה"בוגרים", גוברים מניעים לשיתוף פעולה, אם כי נשמרת גם תקשורת רגשית גרידא, הנחוצה בכל שלבי הגיל. בנוסף לאהבה ללא תנאי, לחום רגשי, הילד מצפה ממבוגרים להיות מעורבים ישירות בכל ענייניהם, לפתור במשותף כל בעיה, בין אם זה פיתוח סכו"ם או בניית מגדל קוביות. סביב פעולות משותפות כאלה מתפתחות צורות חדשות של תקשורת עם מבוגרים עבור הילד.

תקשורת עם ילדים אחרים בגיל הרך מופיעה בדרך כלל רק ועדיין אינה שלמה. בגיל שלוש ילד משחק ברוגע ליד ילד אחר, אבל רגעי המשחק קצרי מועד, אי אפשר לדבר על שום כללי משחק. והכי חשוב, ילדים מצליחים בסוג זה של "משחק", כמו קפיצה משותפת על המיטה.

גיל מוקדם מאופיין בתגובות רגשיות חיות הקשורות לרצונות המיידיים של הילד. כאשר ניגשים למשבר של שלוש שנים, יש תגובות רגשיות לקשיים איתם מתמודד הילד. הוא מנסה לעשות משהו בעצמו, אבל שום דבר לא מסתדר לו או שאין מבוגר בקרבת מקום בזמן הנכון - אין מי שיבוא לעזרה ויעשה את זה איתו. במצב כזה, התפרצות רגשית סביר בהחלט. לדוגמה, ילד לא יכול לפתוח את הדלת לחדר ומתחיל להכות בה בידיים וברגליים, צועק משהו. הסיבה לכעס או לבכי יכולה להיות, בנוסף לדברים "בלתי ניתנים לפתרון", וחוסר תשומת הלב לכך מצד מבוגרים קרובים, עסוקים בענייניהם בדיוק בזמן שבו הילד מנסה בכל כוחו ללכוד את תשומת ליבם; מקנא באח או אחות. כפי שאתה יודע, התפרצויות רגשיות עדיף לכבות כאשר מבוגרים מגיבים אליהן בשלווה מספיק, ואם אפשר, מתעלמים מהן לחלוטין. אחרת, תשומת לב מיוחדת של מבוגרים פועלת כמחזק חיובי. בנוסף, דעתו של ילד צעיר מוסחת בקלות. אם הוא ממש כועס, מספיק שאדם מבוגר יראה לו את הצעצוע האהוב או החדש שלו, יציע לו לעשות איתו משהו מעניין - והילד, שתשוקה אחת שלו מתחלפת בקלות באחרת, מתחלפת מיד ונהנה לעשות משהו חדש. דָבָר.

התפתחות תחום הצורך הרגשי של הילד קשורה קשר הדוק למודעות העצמית המתהווה בזמן זה. בסביבות גיל שנתיים הילד מתחיל לזהות את עצמו במראה.

הכרה עצמית היא הצורה הפשוטה והראשונית ביותר של מודעות עצמית. שלב חדש בפיתוח המודעות העצמית מתחיל כאשר הילד קורא לעצמו – תחילה בשמו, בגוף שלישי: "טאטה", "סשה". עד גיל שלוש, מופיע ה"כינוי" "אני". יתרה מכך, לילד יש גם הערכה עצמית ראשונית - המודעות לא רק ל"אני" שלו, אלא ל"אני טוב", "אני טוב מאוד", "אני טוב ולא יותר". זהו מבנה רגשי בלבד שאינו מכיל מרכיבים רציונליים. היא מבוססת על הצורך של הילד בביטחון רגשי, קבלה, כך שההערכה העצמית תמיד גבוהה ככל האפשר.

התודעה של "אני", "אני טוב", "אני בעצמי" והופעת פעולות אישיות מעבירות את הילד לרמה חדשה של התפתחות. מתחילה תקופת המעבר - המשבר של שלוש שנים.

משבר של שלוש שנים

משבר שלוש שנים הוא אחד הרגעים הקשים בחייו של ילד. זהו הרס, תיקון של מערכת היחסים החברתית הישנה, ​​משבר של ייחד ה"אני" של האדם, לפי ד.ב. אלקונין. הילד, הנפרד ממבוגרים, מנסה ליצור איתם קשרים חדשים ועמוקים יותר.

ויגוצקי ל.ס. מזהה ארבעה תסמינים עיקריים בצורה המורחבת של משבר זה: 1) נגטיביזם; 2) עקשנות; 3) עקשנות; 3) רצונות. ביניהם בולט במיוחד הסימפטום הראשון, משום שהוא לא רק צובר את המיקוד של המשבר במאבק ל"עצמאות אישית", אלא גם משלב, במידה מסוימת, את כל שאר תסמיני המשבר.

"נקרא לנגטיביזם ביטויים כאלה בהתנהגותו של הילד כשהוא לא רוצה לעשות משהו רק בגלל שאחד המבוגרים הציע זאת, כלומר, זו תגובה לא לתוכן הפעולה, אלא להצעת המבוגר עצמה. השליליות כוללת, כמאפיין מבדיל מאי ציות רגיל, את מה שהילד לא עושה בגלל שהתבקש לעשות זאת.

הילד נותן תגובה שלילית לא לפעולה עצמה, אותה הוא מסרב לבצע, אלא לדרישה או בקשה של מבוגר. הוא לא עושה משהו רק בגלל שמבוגר מסוים הציע לו את זה. באופן כללי, שליליות היא סלקטיבית: הילד מתעלם מהדרישות של בן משפחה אחד או מורה אחד, ודי צייתן לאחרים. המניע העיקרי לפעולה הוא לעשות את ההיפך, כלומר בדיוק ההפך ממה שנאמר לו.

L.S. Vygotsky נותן דוגמה כזו מהפרקטיקה הקלינית שלו. הילדה, שעוברת משבר של שלוש שנים, מאוד רצתה להילקח לכנס שבו מבוגרים "דנים בילדים", אבל לאחר שקיבלה אישור היא לא הלכה לפגישה. זו הייתה תגובה שלילית להצעה של המבוגר. למעשה, היא רצתה ללכת בדיוק כמו קודם, לפני סירובה, ונשארה לבדה, הילדה בכתה בכי.

התנהגות הילד משתנה. בעבר, בסיטואציה חזותית, הייתה לו השפעה - רצון ישיר רגשית עז לעשות משהו; הפעולות האימפולסיביות של הילד תאמו את הרצון הזה. בגיל שלוש, לראשונה, הוא הופך להיות מסוגל לפעול בניגוד לרצונו המיידי. התנהגות הילד נקבעת לא על ידי רצון זה, אלא על ידי מערכות יחסים עם אדם אחר, בוגר. המניע להתנהגות הוא כבר מחוץ למצב שניתן לילד. כמובן שהנגטיביזם הוא תופעת משבר שצריכה להיעלם עם הזמן. אבל העובדה שבגיל שלוש מקבל ילד את האפשרות לפעול לא בהשפעת שום רצון אקראי, אלא לפעול על בסיס מניעים אחרים, מורכבים ויציבים יותר, היא הישג חשוב בהתפתחותו.

המאפיין השני של משבר שלוש השנים הוא עקשנות. זו תגובתו של ילד שמתעקש על משהו, לא כי הוא באמת רוצה אותו, אלא כי הוא עצמו סיפר על כך למבוגרים ודורש לקרוא את דעתו. החלטתו הראשונית קובעת את כל התנהגותו, והילד אינו יכול לסרב להחלטה זו גם בנסיבות משתנות. עקשנות היא לא ההתמדה שבה ילד משיג את מה שהוא רוצה. ילד עקשן מתעקש על מה שהוא לא כל כך רוצה, או שכבר מזמן איבד את החשק.

גיל הגן

גיל הגן הוא תקופה ארוכה בחייו של הילד. תנאי החיים בתקופה זו מתרחבים במהירות: מסגרת המשפחה מתפרקת לגבולות הרחוב, העיר, הארץ. הילד מגלה את עולם יחסי האנוש, פעילויות שונות ותפקודים חברתיים של אנשים. הוא חש רצון עז להיכלל בחיים הבוגרים האלה, להשתתף בהם באופן פעיל.

שחק כפעילות מובילה

משחק תפקידים או, כפי שהוא נקרא לפעמים, משחק יצירתי מופיע בגיל הגן. זוהי פעילות שבה ילדים לוקחים על עצמם תפקידים של מבוגרים ובצורה מוכללת, בתנאי משחק, משחזרים את פעילות המבוגרים ואת הקשר ביניהם. לילד, הבוחר וממלא תפקיד מסוים, יש דימוי מתאים - אמא, רופא, נהג, פיראט - ודפוסי מעשיו. תוכנית המשחק הדמיונית כל כך חשובה שהמשחק פשוט לא יכול להתקיים בלעדיה. אבל, למרות שהחיים במשחק ממשיכים בצורה של רעיונות, הם רוויים רגשית והופכים עבור הילד לחייו האמיתיים.

משחק התפקידים העלילה מגיע לצורתו המפותחת, שמקורותיו הם משחק הבמאי ומשחק התפקידים הפיגורטיבי (הם מופיעים בסוף הגיל הרך). במשחק התפקידים, ילדים משחזרים תפקידים ויחסים אנושיים ממשיים. ילדים משחקים אחד עם השני או עם הבובה כשותף אידיאלי שגם לו יש תפקיד. במשחקים עם חוקים התפקיד דועך לרקע והעיקר הוא יישום מדויק של כללי המשחק; בדרך כלל מופיע כאן מניע תחרותי, ניצחון אישי או קבוצתי. אלו הם רוב המשחקים הניידים, הספורט והמודפסים.

על מנת להתחקות אחר התפתחות המשחק, הבה נבחן, בעקבות D.B. Elkonin, את היווצרות מרכיביו האישיים ואת רמות ההתפתחות האופייניות לגיל הגן.

לכל משחק חוקי משחק משלו - הילדים המשתתפים בו, בובות, צעצועים וחפצים נוספים.

העלילה היא אותו תחום של מציאות שבא לידי ביטוי במשחק. בתחילה, הילד מוגבל על ידי מסגרת המשפחה, ולכן משחקיו קשורים בעיקר לבעיות משפחתיות, יומיומיות. ואז, כשהוא שולט בתחומי חיים חדשים, הוא מתחיל להשתמש בעלילות מורכבות יותר - תעשייתיות, צבאיות. צורות המשחק על עלילות ישנות, למשל, ב"בנות - אמהות", הופכות גם הן למגוונות יותר. בנוסף, המשחק על אותה העלילה הופך בהדרגה ליציב יותר, ארוך יותר. ילדים בגיל הרך מסוגלים לשחק באותו משחק מספר שעות ברציפות, וחלק מהמשחקים שלהם נמשכים על פני מספר ימים.

אותם רגעים בפעילויות ובמערכות יחסים של מבוגרים שמשחזרים על ידי הילד מהווים את תוכן המשחק. במשך שש שנים חשוב להישמע לכללים הנובעים מהתפקיד, והיישום הנכון של כללים אלו נשלט בקפדנות.

העלילה והתוכן של המשחק מגולמים בתפקידים. התפתחות פעולות המשחק, תפקידי וכללי המשחק מתרחשת במהלך הילדות בגיל הגן בקווים הבאים: ממשחקים עם מערכת מורחבת של פעולות ותפקידים וחוקים המסתתרים מאחוריהם - למשחקים עם מערכת פעולות ממוטטת, עם תפקידים מוגדרים בבירור. , אבל חוקים נסתרים - ולבסוף, למשחקים עם חוקים פתוחים ותפקידים נסתרים מאחוריהם. בגיל שש, משחק התפקידים מתמזג עם משחקים לפי הכללים.

בגיל שש המשחק מגיע לרמת פיתוח גבוהה. בשלב הגיל הזה נוצרים מודל של יחסים אמיתיים בין אנשים, ויחסים חברתיים, המשמעות החברתית של פעילותו של מבוגר הופכים לתוכן המשחק.

המשחק הוא הפעילות המובילה בגיל הגן, יש לו השפעה משמעותית על התפתחות הילד.

קודם כל, במשחק, ילדים לומדים לתקשר באופן מלא זה עם זה. בגיל הגן המבוגר יותר, ילדים, למרות האגוצנטריות המובנית שלהם, מסכימים זה עם זה, מחלקים תפקידים ראשוניים, כמו גם בתהליך המשחק עצמו. דיון משמעותי בנושאים הקשורים לתפקידים ושליטה על יישום כללי המשחק מתאפשר עקב שילובם של ילדים בפעילות משותפת ועשירה רגשית עבורם.

פיתוח תפקודים נפשיים

נְאוּם. עד גיל 6 הופכת השפה לאמצעי תקשורת וחשיבה של הילד, כמו גם לנושא לימוד מודע, שכן לקראת בית הספר מתחיל לימוד קריאה וכתיבה.

הצד הצליל של הדיבור מתפתח. אוצר המילים של המילים גדל באופן אינטנסיבי. בגיל שש (נתונים ממוצעים לפי V. Stern), הילד משתמש באופן פעיל ב-2500-3000 מילים.

המבנה הדקדוקי של הדיבור מתפתח. ילדים לומדים דפוסים עדינים של סדר מורפולוגי (מבנה מילה) וסדר תחבירי (בניית ביטוי).

העובדה שהילד לומד את הצורות הדקדוקיות של השפה ורוכש אוצר מילים פעיל גדול מאפשרת לו לעבור לדיבור הקשרי בסוף גיל הגן. הוא יכול לספר מחדש את הסיפור הקריאה או האגדה, לתאר את התמונה, זה מובן עבור אחרים להעביר את התרשמותם ממה שהוא ראה. זה לא אומר כמובן שהדיבור המצבי שלו נעלם לחלוטין. זה נמשך, אבל בעיקר בשיחות על נושאים יומיומיים ובסיפורים על אירועים שיש להם צבע רגשי בוהק לילד.

לילד יש מסרים מפורטים - מונולוגים, סיפורים. בתקשורת עם עמיתים מתפתח דיבור דיאלוגי, כולל הוראות, הערכה, תיאום פעולות המשחק. דיבור אגוצנטרי עוזר לילד לתכנן ולווסת את מעשיו.

התפיסה בגיל הגן מאבדת את אופייה הרגשי המקורי: תהליכים תפיסתיים ורגשיים מובחנים. התפיסה הופכת למשמעותית, תכליתית, מנתחת. נבדלות בו פעולות שרירותיות - תצפית, בדיקה, חיפוש. לדיבור יש השפעה משמעותית על התפתחות התפיסה בזמן זה - העובדה שהילד מתחיל להשתמש באופן פעיל בשמות של תכונות, סימנים, מצבים של אובייקטים שונים והיחסים ביניהם. על ידי מתן שם למאפיינים מסוימים של אובייקטים ותופעות, הוא מייחד בכך את התכונות הללו לעצמו; נותן שמות לחפצים, הוא מפריד אותם מאחרים, מגדיר את מצבם; קשרים או פעולות איתם - רואה ומבין את הקשר האמיתי ביניהם.

תפיסה מאורגנת במיוחד תורמת להבנה טובה יותר של תופעות. לדוגמה, ילד מבין היטב את התוכן של תמונה אם מבוגרים נותנים הסברים מתאימים, עוזרים לשקול את הפרטים ברצף מסוים, או בוחרים תמונה עם קומפוזיציה מיוחדת שמקלה על תפיסתה. יחד עם זאת, העיקרון הפיגורטיבי, החזק מאוד בתקופה זו, מונע מהילד להסיק מסקנות נכונות לגבי מה שהוא צופה בו. באופן כללי, בגילאי הגן, התפיסה והחשיבה קשורות כל כך הדוק עד שהן מדברות על חשיבה חזותית-פיגורטיבית.

חושב. הקו המרכזי בהתפתחות החשיבה הוא המעבר מחזותית-אפקטיבית לוויזואלית-פיגורטיבית ובסוף התקופה לחשיבה מילולית.

הילד בגיל הגן חושב באופן פיגורטיבי, אבל עדיין לא רכש את ההיגיון המבוגר של ההיגיון. הם יכולים לנמק נכון ולפתור בעיות מורכבות למדי. ניתן לקבל מהם תשובות נכונות בתנאים מסוימים. קודם כל, הילד צריך להספיק לזכור את המשימה עצמה, עליו לדמיין את תנאי המשימה, ולשם כך עליו להבין אותם.

הדרך הטובה ביותר לקבל את ההחלטה הנכונה היא לארגן את מעשיו של הילד כך שיסיק את המסקנות המתאימות על סמך ניסיונו. בתנאים נוחים, כאשר ילד בגיל הגן פותר בעיה מובנת ומעניינת עבורו ובמקביל מתבונן בעובדות נגישות להבנתו, הוא יכול לנמק בצורה לוגית נכונה.

בגיל שש יש נטייה להכללה, ליצירת קשרים. הופעתו חשובה להמשך התפתחות האינטלקט, למרות העובדה שלעתים קרובות ילדים עושים הכללות בלתי חוקיות, תוך התחשבות לא מספקת בתכונות של חפצים ותופעות, תוך התמקדות בסימנים חיצוניים בהירים (עצם קטן פירושו קל, גדול פירושו כבד וכו').

זיכרון. ילדות בגיל הגן הוא הגיל המתאים ביותר לפיתוח הזיכרון. כפי שסבר L.S. Vygotsky, הזיכרון הופך לפונקציה הדומיננטית ועובר דרך ארוכה בתהליך היווצרותו. לא לפני תקופה זו ולא אחריה הילד משנן את החומר המגוון ביותר בכזו קלות. עם זאת, לזיכרון של ילד בגיל הגן יש מספר תכונות ספציפיות.

בגיל שש מתחיל להיווצר זיכרון שרירותי. שינון וזיכרונות מכוון מודע מופיעים רק באופן ספורדי. בדרך כלל הם כלולים בפעילויות אחרות, מכיוון שהם נחוצים הן במשחק, והן בעת ​​ביצוע הוראות ממבוגרים, והן במהלך השיעורים - הכנת ילדים ללימודים. את החומר הקשה ביותר לשינון יכול ילד לשחזר בזמן משחק. הבה נניח שלאחר שנטל על עצמו את תפקידו של איש מכירות, הוא מסוגל לזכור ולהיזכר ברגע הנכון ברשימה ארוכה של מוצרים וסחורות אחרות. אם תיתן לו רשימה דומה של מילים מחוץ לסיטואציה של המשחק, הוא לא יוכל להתמודד עם המשימה הזו. באופן כללי, הנתיב העיקרי של התפתחותו, זיכרון שרירותי עובר בשלבי הגיל הבאים.

תחום רגשי

ילדות בגיל הגן מאופיינת ברגשיות רגועה בדרך כלל, היעדר התפרצויות רגשיות חזקות וקונפליקטים בהזדמנויות קלות. רקע רגשי חדש ויציב יחסית זה קובע את הדינמיקה של הרעיונות של הילד. הדינמיקה של ייצוגים פיגורטיביים חופשית ורכה יותר בהשוואה לתהליכי התפיסה הצבעוניים האפקטיביים בילדות המוקדמת. בעבר, מהלך חייו הרגשי של ילד היה מותנה במאפיינים של המצב המסוים שבו הוא נכלל: האם יש לו חפץ מושך או לא יכול להשיג אותו, האם הוא מצליח עם צעצועים או לא מתאמן, האם מבוגר עוזר לו או לא. כעת הופעת הרעיונות מאפשרת לילד להסיח את דעתו מהמצב המיידי, יש לו חוויות שאינן קשורות אליו, וקשיים רגעיים אינם נתפסים בצורה כה חדה, הם מאבדים את משמעותם הקודמת.

אז, תהליכים רגשיים נעשים מאוזנים יותר. אבל זה בכלל לא מרמז על ירידה ברוויה, בעוצמת החיים הרגשיים של הילד. יומו של ילד בגיל הגן הוא כל כך מלא ברגשות עד לערב הוא יכול, עייף, להגיע לתשישות מוחלטת.

בגיל הגן משולבים הרצונות והמניעים של הילד עם הרעיונות שלו, ובזכות זה המניעים נבנים מחדש. ישנו מעבר מרצונות המכוונים לאובייקטים של המצב הנתפס, לרצונות הקשורים לאובייקטים המיוצגים שנמצאים ב"מישור האידיאלי". פעולות הילד כבר אינן קשורות ישירות לאובייקט מושך, אלא בנויות על בסיס רעיונות על האובייקט, על התוצאה הרצויה, על האפשרות להשיג אותה בעתיד הקרוב. הרגשות הקשורים בהופעה מאפשרים לצפות את תוצאות מעשיו של הילד, את סיפוק רצונותיו.

מנגנון הציפייה הרגשית מתואר בפירוט על ידי A.V. Zaporozhets. הם מראים כיצד המקום התפקודי של השפעה משתנה במבנה הכללי של ההתנהגות. הבה נשווה שוב את ההתנהגות של ילד צעיר וילד בגיל הגן. עד שלוש שנים נחוות רק ההשלכות של המעשים שלהם, הערכתם על ידי מבוגר - כלומר האם הילד זכה לשבחים על מה שעשה או נענש. אין דאגות אם מעשה ראוי לאישור או להאשמה, למה הוא יוביל, לא בתהליך הפעולה עצמו, ואף יותר מכך, מראש. מתברר שהאפקט הוא החוליה האחרונה בשרשרת האירועים המתגלגלים.

עוד לפני שהילד בגיל הגן מתחיל לפעול, יש לו דימוי רגשי המשקף הן את התוצאה העתידית והן את הערכתו על ידי מבוגרים. כשהוא צופה רגשית את ההשלכות של התנהגותו, הילד כבר יודע מראש אם הוא הולך לפעול טוב או רע. אם הוא צופה תוצאה שאינה עומדת בסטנדרטים המקובלים של חינוך, אי הסכמה או ענישה אפשרית, הוא מפתח חרדה – מצב רגשי שעלול להאט פעולות שאינן רצויות עבור אחרים. הציפייה לתוצאה שימושית של פעולות וההערכה הגבוהה שהיא גורמת ממבוגרים קרובים קשורה לרגשות חיוביים המעוררים בנוסף התנהגות. מבוגרים יכולים לעזור לילד ליצור את התמונה הרגשית הנכונה. למשל, בגן, גננת, במקום לדרוש לנקות מיד את החדר לאחר משחק סוער, יכולה לומר לילדים איזו שמחה הניקיון יביא לקבוצה הצעירה שבאה אחריהם לחדר המשחקים הנוצץ והנקי. משאלות המכוונות לדמיון הרגשי של ילדים, ולא למודעות שלהם, יעילות הרבה יותר.

לפיכך, בגיל הגן יש תזוזה של ההשפעה מהסוף לתחילת הפעילות. אפקט (דימוי רגשי) הופך להיות החוליה הראשונה במבנה ההתנהגות. מנגנון הציפייה הרגשית להשלכות הפעילות עומד בבסיס הוויסות הרגשי של מעשי הילד.

בתקופה זו משתנה גם מבנה התהליכים הרגשיים עצמם. בילדות המוקדמת נכללו בהרכבן תגובות אוטונומיות ומוטוריות: חווה טינה, הילד בכה, השליך את עצמו על הספה, מכסה את פניו בידיו או נע בכאוטי, צועק מילים לא קוהרנטיות, נשימתו לא אחידה, הדופק שלו היה תָכוּף; בכעס הוא הסמיק, צעק, קמץ את אגרופיו. תגובות אלו נשמרות אצל ילדים בגיל הרך, אם כי הביטוי החיצוני של הרגשות הופך יותר מאופק אצל חלק מהילדים. המבנה של תהליכים רגשיים, בנוסף למרכיבים צומחיים ומוטוריים, כולל כעת צורות מורכבות של תפיסה, חשיבה דמיונית, דמיון, הילד מתחיל לשמוח ולהתאבל לא רק על מה שהוא עושה כרגע, אלא גם על מה שהוא עדיין צריך לעשות. לעשות. חוויות הופכות מורכבות ועמוקות יותר.

התוכן של שינויים משפיעים - מגוון הרגשות הטמון בילד מתרחב. חשובה במיוחד ההופעה בילדים בגיל הגן של רגשות כמו אהדה לאחר, אמפתיה - בלעדיהם, פעילויות משותפות וצורות מורכבות של תקשורת בין ילדים בלתי אפשריות.

כפי שכבר הודגש, התפתחות התחום הרגשי קשורה ליצירת תוכנית ייצוגים. הייצוגים הפיגורטיביים של הילד מקבלים אופי רגשי, וכל פעילויותיו רוויות רגשית.

כל מה שילד בגיל הגן עוסק בו - משחק, מצייר, מדגמן, עיצוב, הכנה לבית הספר, עזרה לאמו בעבודות הבית וכדומה - חייב להיות בעל צביעה רגשית בוהקת, אחרת הפעילות לא תתקיים או תקרוס במהירות. ילד, בגלל גילו, פשוט לא מסוגל לעשות את מה שהוא לא מעוניין בו.

1.3 בעיית התפתחות הילד במשפחה לא שלמה

המשפחה היא אחדות אורגנית של מגוון רחב של מערכות יחסים: מיניות, כלכליות, מוסריות, משפטיות, רגשיות. אבל הדבר העיקרי שיוצר משפחה הוא הורים וילדים: אמא - ילדים; אב - ילדים; ההורים הם ילדים.

המשפחה היא מערכת חברתית המאופיינת באוטונומיה ותפקוד על פי החוקים הפנימיים שלה. עם זאת, המשפחה היא לא משהו סטטי. ככל שהפרט עובר שלבים מסוימים בחיים, כך המשפחה עוברת שלבים מסוימים של התפתחותה.

התמוטטות המשפחה היא בעיה חריפה של המשותף שלנו. נכון להיום, יש עלייה מהירה במספר הגירושים. לפי הסטטיסטיקה, בשנים האחרונות חלה עלייה חדה במספר הילדים בגיל הגן הגדלים במשפחות חד הוריות, כאשר ברוב המוחלט המחנכת היא האם.

לחיים ולתנאים של גידול ילד ללא אב יש מאפיינים ברורים והם שונים באופן משמעותי מחיי ילד במשפחה שלמה. גם אם האם תנסה לפצות על היעדרות אביה ותעשה הכל כדי לאחד את שני ההורים בעצמה, היא, באופן עקרוני, אינה יכולה לממש במקביל את שתי העמדות ההוריות - אימהית ואבהית. יש כל סיבה להאמין שהתנאים המאוד ספציפיים הללו בחייו של ילד יבואו לידי ביטוי במאפייני ההתפתחות האישית שלו: רווחתו הרגשית, ההערכה העצמית, היחס לאנשים סביבו.

היו תצפיות קליניות רבות המעידות על התפקיד הטראומטי של גירושין על ילד קטן. עובדת הגירושין גורמת לתוצאות חמורות כמו נוירוזה, מצבי דיכאון והפרעות התנהגותיות שונות: כעס, תוקפנות של הילד. עם זאת, השאלה אם חריגות אלו הן זמניות או נמשכות מספר שנים לאחר ביטול עכבות הנישואין נותרה פתוחה.

ילד הוא לא צעצוע מכני, לא גחמה ולא גחמה של מישהו, אלא אישיות הנובעת מאיחוד של שני אנשים. כך, כבר ברמה הביולוגית, ילד זקוק גם לאמא וגם לאב, שלא רק בחברה האנושית, אלא גם בעולם החי, כל אחד ממלא תפקיד בלעדי משלו ביחס לצאצאים. מה אפשר לומר על אדם ומקומו בקהילת אנשים אחרים! אין ספק שמשפחה שלמה יוצרת את התנאים הטובים ביותר להתפתחות נכונה, הרמונית ומלאה של הילד. זה במשפחה, כלומר. באיחוד אחד של שני אנשים שאוהבים זה את זה - אבא ואמא - יכולה להיווצר האווירה הטבעית והאופטימלית ביותר להתפתחות בריאה ורב-גונית של ילד.

מגיל צעיר, ילד שגדל במשפחה שלמה מתוודע לתפקיד האם והאב, מתחיל להבין את מקומו ביחסים בין אישיים, הוא מראה סימנים ראשונים של פחד מזרים, מה שמסייע לו מאוחר יותר לצבור ביטחון עצמי . ילדה של אם חד הורית נמצא כאן ללא ספק בנחיתות, במיוחד אם את תפקיד האב, שאולי הילד אינו מכיר, לא שיחק אף אחד מבני המשפחה (למשל, הסב - אבי האם).

בכל תקופה של התפתחות הילד, גם הוא וגם אמו זקוקים לתשומת לב מיוחדת לא רק זה לזה, אלא גם מבחוץ. לכך מתווספת נסיבה נוספת המסבכת את מצבה של אם חד הורית – מינו של הילד. כמה קשיים מתעוררים עם בתה ושונים לגמרי עם בנה. הבן יגיב אחרת להיעדרות אביו בגיל שלוש ובגיל עשר, עד כמה הבת תתייחס לאמה ביום שבו אמה תיקח אותה לבית הספר בפעם הראשונה, וביום כשהיא מלווה אותה לנשף הסיום. הניסיון מלמד שבנים מגיבים להיעדר אב בצורה כואבת יותר והופכים לפגיעים יותר מבנות. ככל שהם מתבגרים, נערים ממשפחות חד-הוריות מתמודדים יותר ויותר עם בעיית חוסר הסמכות, שבמשפחה, ככלל, הוא האב, כמו גם בעיית היעדר סמכות, אשר במשפחה. המשפחה, ככלל, היא האב, כמו גם הבעיה של מציאת מודל לגבר, המסוגל לספק את תחומי הספורט, הטכניים, מדעי הטבע שלו. בנות, בניגוד לבנים, מסתגלות בקלות רבה יותר לסביבה משתנה, לרוב יש להן פחות בעיות בגידולן, אך ניתן לראות גם מהתנהגותן שחסר להן אדם שבשבילו יוכלו להעריץ ואשר על ידו יוכלו לגבש רעיון ( חיובי או שלילי - זה לא משנה) לגבי השותף העתידי שלך בחיים.

לכן, קיימת סכנה שבנים ובנות שגדלים עם אם אחת בלבד יישארו בוסר רגשית יותר מדי זמן, ולכן, במערכות יחסים עם המין השני, הם יכולים בקלות ליפול לאחת הקיצוניות: או שהם ילכו אל לבסס מערכות יחסים במהירות, מבלי לחשוב כלל על ההשלכות (קו המחשבה שלהם הוא בערך כך: "למה אני צריך (או צריך) לחשוב? תן לו (או היא) לחשוב על עצמו"), או שהם ימנעו בעקשנות מכל סוג שהוא. של מגע.

הגורם החשוב הבא המשפיע על התפתחות היחסים הפנימיים במשפחה לא שלמה הוא התנאים שבהם "אבד האב". בעמדה אחת נמצא הילד שמעולם לא הכיר את אביו, ובעמדה אחרת לגמרי הילד נפרד ממנו בגיל מאוחר יותר. יתרה מכך, גם במקרה הראשון וגם במקרה השני, הרבה תלוי בתנאים שבהם עזב האב את המשפחה: האם כתוצאה מגירושים לאחר שההורים התקררו זה כלפי זה, האם סיים בכלא (וכאן גם הדמות משחקת תפקיד חשוב) הפשע שביצע האב), בין אם הוא בנסיעת עסקים ארוכה או מת כתוצאה מתאונה.

לעתים קרובות אנו נפגשים עם קיצוניות אחרות בחינוך. אמא אחת, למשל, מאמינה שילד הוא הכל או, יותר נכון, הדבר היחיד שנשאר בעולם לאחר האכזבה שלה. היא שומרת בקפידה את האוצר הזה שלה לעצמה, שוכחת שהילד הוא אדם עצמאי עם רצונות משלה ותחומי עניין שונים משלה; היא קשורה אליו בכל ליבה, הופכת לקנאה חולנית, מגנה עליו מכל ההשפעות ה"לא בריאות", ובסופו של דבר, אם היא משיגה משהו מהילד שלה, זו או אדישות מטופשת לכל דבר ולכולם, כולל אמה שלה. , או פיצוץ גלוי של חוסר שביעות רצון, המופנה בעיקר נגד אמו שלו. אמא אחרת, במצב דומה, מבקשת להפוך את הילד למכשיר ולא למטרה של שאיפותיה. אמא כזו מתנהגת ביושר של איל מכה, רוצה שהילד שלה ישיג בכל מחיר בחיים את מה שהיא לא הצליחה להשיג, ולכן הילד שלה חייב להיות הכי יפה, הכי מקסים ואינטליגנטי, ליהנות מהצלחה מדהימה עם אחרים, כולם צריך כמעט להתפתל סביבו - רק זה יגמול את האם על כל הייסורים שלה.

ילד שגדל במשפחה שלמה עשוי לקבל דחפים רגשיים חיוביים פחות מבן משפחה אחד; הם יותר מאשר יסופקו לו על ידי בן משפחה אחר. אותו ילד עלול להיתקל בחוסר הבנה של צרכיו מצד חבר אחד; ככל שהאחר יבין בצורה מלאה וטובה יותר. לבסוף, ילד שגדל במשפחה שלמה עשוי שלא למצוא דוגמה להמשך בבן משפחה אחד; חבר אחר יהיה דוגמה כזו עבורו. ילד שגדל במשפחה לא שלמה, שרואה לידו כל הזמן את אותו אדם - אמו - נמנעת מהאפשרות לבחור. ככל שהאחריות נופלת על כתפיה של אם חד הורית, כך העזרה שהיא מקבלת מאחרים בעלת ערך רב יותר, לא משנה אם זה קרובי משפחה או ארגונים ציבוריים.

האב מהווה מודל לחיקוי חשוב עבור הילד. בתקשורת עם אביו, מחקה אותו, הילד לומד להיות גבר, רוכש תכונות אופי גבריות טיפוסיות. כל אבא צריך להיות מודע לכך ולזכור תמיד שמגיל צעיר מאוד הילד יחקה אותו בכל דבר, בזוטות הכי לא משמעותיות: בהבעות פנים, מחוות, דיבור - ובעיקר ביחס לאמו! היחס של אבא לאמא קובע במידה רבה את יחס הבנים לבנות. לעתים קרובות מאוד, בנים נטולי תשומת לב אבהית הם ילדים לא בוגרים מספיק ותלויים. הם לא מסתגלים היטב בצוות, הם פחדנים, ערמומיים, מרושעים, אגרסיביים. יש להם רצון חסר טעם להרס. השפעת האב הופכת את הילד לממושמע, פתוח, ישר, מחייב. בנוסף, ללא השפעתו החיובית של האב, הנער, לאחר שהתבגר, לא יוכל להעביר לבנו חוויה נאותה של התנהגות בתפקיד מגדר.

הילדה, בדוגמה של מערכת היחסים בין אביה לאמה, יוצרת רעיון של מהי משפחה. היא לומדת כיצד גברים מתייחסים לנשים, לומדת מבלי משים להבין את טבעו של גבר. הבעיה, החיכוך, הקונפליקטים ביחסי ההורים יתרמו להופעת בעיות בנישואים העתידיים של הילד, בגידול ילדיהם.

אהבת האב מעניקה לילדה ביטחון באטרקטיביות ובקסמה הנשיים. בכל פעם שבה הוא מדגיש שבתו "פיקחית ויפה", מגבש האב את הביטחון העצמי שלה. היענות רגשית לא מספקת של אבות מעוררת חרדה, מצב רוח לא יציב, קפריזיות אצל בנות.

את משמעות תפקיד האב בחינוך ניתן לשפוט כבר בעובדה שתמותת ילדים נטולי אב, כלומר. נולד מחוץ לנישואין, גבוה פי שניים. בתמיכת אב, אישה יכולה לשדר תחושת ביטחון לילדיה במידה הרבה יותר גדולה מאשר אישה שנאלצת לגדל ילד לבד.

להשתתפות האב בגידול הילדים, יחד עם האם, יש השפעה ישירה על היווצרות התכונות הרגשיות והאישיות של הילד, שבהן תלויה במידה רבה רווחתו העתידית.

פרק ב. מחקר על בעיית ההתפתחות הרגשית והאישית של ילדים בגיל הרך במשפחות שלמות ולא שלמות

.1 ארגון וביצוע המחקר

מטרה: ללמוד את הרציונל לבעיות ההתפתחות הרגשית והאישית המזוהות במקורות תיאורטיים במשפחות שלמות וחד הוריות בילדים בגיל הרך.

המחקר נועד לפתור את הבעיות הבאות:

ניתוח הספרות על הבעיה.

בחירת שיטות מחקר.

עריכת מחקר על ההשפעה של גידול ילד במשפחה לא שלמה על ההתפתחות הרגשית והאישית של ילד בגיל הגן.

מחקר זה נערך בקבוצת המכינה של המוסד החינוכי לגיל הרך "רודנישוק", פ.ג.ט. Novokruchininsky, בכמות של 50 אנשים (בני 5-6); 25 מהם גדלו במשפחות שלמות ו-25 במשפחות לא שלמות.

בעבודה עם ילדים הוצע לזהות כיצד חינוך במשפחה לא שלמה ישפיע על מאפייני ההתפתחות האישית של הילד: רווחתו הרגשית, ההערכה העצמית שלו, יחסו לאנשים סביבו.

עם בנייה נכונה של עבודת המחקר ותהליך המחקר עצמו, ניתן לא רק לציין את מצבם של ילדים בגיל הרך, אלא גם לעשות תחזית כלשהי בהתפתחותו.

2.2 שיטות וטכניקות מחקר

מבחן "ציור משפחה"

מבחן "ציור משפחה" משמש לרוב לעבודה עם ילדים, ללימוד אישיותו של הילד, רגשותיו כלפי בני משפחה בודדים, כלפי המשפחה כולה, רגשותיו כלפי עצמו, בהקשר של יחסי משפחה, תחושת ה מקום שהוא תופס במשפחה. למרות שציור המשפחה כולל גם דיוקן של האדם עצמו, חשוב מאוד לזכור שמבחן זה משקף בעיקר את המצב המשפחתי, ולא את המאפיינים האישיים של בני משפחתו ושל המבצע עצמו.

בעת ביצוע מבחן "ציור משפחה" מוצע לנבדק דף נייר לבן בגודל 15x20 ס"מ או 21x29 ס"מ, עפרונות מושחזים היטב וניתנת ההוראה "צייר את המשפחה שלך". לא יבוא הסבר נוסף, ורק אם הנבדק עצבני ולא החלטי הוא מעודד מעט. זמן השלמת המשימה אינו מוגבל, בדרך כלל ביצוע הציור נמשך לא יותר מ-35 דקות. על הנסיין לעקוב בקפידה את התקדמות הציור ולציין בפרוטוקול:

רצף ציור;

הפסקות במהלך ציור שנמשכות יותר מ-15 דקות;

מחק את פרטי התמונה;

הערות ספונטניות וסוגים שונים של תגובות רגשיות הקשורות לתמונה.

לאחר השלמת המשימה, עליך לשאוף לקבל כמה שיותר מידע נוסף (מילולית). בדרך כלל נשאלות השאלות הבאות:

תגיד לי, מי מצולם כאן?

היכן הם ממוקמים?

מה הם עושים? מי הגה את זה?

האם הם מהנים או משועממים? למה?

מי מהאנשים המצוירים הוא המאושר ביותר? למה?

מי הכי מצער מביניהם? למה?

שתי השאלות האחרונות מעוררות את הילד לדון בגלוי ברגשות, מה שלא כל ילד נוטה לעשות. לכן, אם הוא לא עונה עליהם בצורה פורמלית, אין להתעקש על תשובה מפורשת (מפורשת).

בעת ראיון, על הפסיכולוג לנסות לברר את המשמעות של מה שהילד צייר: רגשות לבני משפחה בודדים, מדוע הילד לא צייר אף אחד מבני המשפחה (אם זה קרה). הימנע משאלות ישירות, אל תתעקש על תשובה, כי זה יכול לעורר חרדה, תגובות הגנה. שאלות השלכתיות מתבררות לעתים קרובות כפרודוקטיביות (לדוגמה: "אם אדם היה מצויר במקום ציפור, אז מי זה היה?", "מי ינצח בתחרות בין אחיך לבינך?", "מי יאמא להתקשר ללכת איתה?" וכו'). פ.).

ניתן לבקש מהילד לבחור פתרון לשישה מצבים: שלושה מהם צריכים לחשוף רגשות שליליים כלפי בני המשפחה, שלושה - חיוביים:

דמיינו שיש לכם שני כרטיסים לקרקס. את מי הייתם מזמינים אתכם?

תארו לעצמכם שכל המשפחה שלכם מבקרת, אבל אחד מכם חולה ונאלץ להישאר בבית. מי הוא?

אתה בונה בית מצעצועים לבנייה (גזרת שמלת נייר לבובה) ואין לך מזל. למי תתקשר לעזרה?

יש לך... כרטיסים (אחד פחות מבני משפחה) לסרט מעניין. מי יישאר בבית?

דמיינו שאתם נמצאים על אי בודד. עם מי היית רוצה לגור שם?

קיבלת לוטו מעניין במתנה. כל המשפחה התיישבה לשחק, אבל אתה אדם אחד יותר מהדרוש. מי לא ישחק?

כדי לפרש, אתה צריך גם לדעת:

א) גיל הילד הנבדק;

ב) הרכב משפחתו, גיל האחים והאחיות;

ג) במידת האפשר, לקבל מידע על התנהגות הילד במשפחה, בגן או בבית הספר.

העיבוד של הטקסט "ציור משפחתי" מתבצע על פי התוכנית הבאה.

№ p / p סימנים מודגשים סימנים על הימצאות שלטים 1 גודל התמונה הכולל (שטחה) 2 מספר בני משפחה 3 גדלים תואמים של בני משפחה אמא ​​אבא אחות אח סבא סבתא וכו' 4 מרחק בין בני משפחה נוכחות כל חפצים ביניהם 5 נוכחות בעלי חיים 6 .ה. תמונה מטפורית בתנועה, פעולה 7 מידת הביטוי של רגשות חיוביים (בנקודות 1, 2, ...) מידת הביטוי של רגשות שליליים (בנקודות 1, 2 , 3) מידת הדיוק של הביצוע (1, 2, 3)

בעת ביצוע מטלה על פי הנחיות אלו, נבחנת נוכחות או היעדר מאמצים משותפים במצבים מסוימים המתוארים, באיזה מקום תופס הילד עצמו בעת ביצוע הבדיקה וכו'.

על ידי פירוש מבחן "ציור משפחה", בהתבסס על תכונות התמונה, אתה יכול לקבוע:

) מידת ההתפתחות של התרבות החזותית, שלב הפעילות החזותית בו נמצא הילד. הפרימיטיביות של התמונה או הבהירות וההבעה של דימויים, האלגנטיות של הקווים, ההבעה הרגשית הם אותם מאפיינים אופייניים שעל בסיסם ניתן להבחין ברישומים;

) תכונות של מצב הילד במהלך הציור. נוכחות של הצללה חזקה, מידות קטנות מעידות פעמים רבות על מצב גופני לא נוח של הילד, מידת המתח, הנוקשות וכו', בעוד שמידות גדולות, שימוש בגווני צבע עזים מעידים פעמים רבות על ההפך: מצב רוח טוב, רפיון, חוסר מתח ועייפות;

) המאפיינים של יחסים תוך-משפחתיים והרווחה הרגשית של הילד במשפחה יכולים להיקבע על פי מידת הביטוי של רגשות חיוביים בקרב בני המשפחה, מידת הקרבה ביניהם) עומדים זה לצד זה, מחזיקים ידיים, עושים משהו ביחד או מתואר באופן אקראי במישור הגיליון, רחוק זה מזה, רגשות שליליים באים לידי ביטוי חזק וכו').

כאשר מפרשים את התוצאות, המחברים שמים לב למקרים שבהם הנבדק מצייר משפחה גדולה או קטנה ממה שהיא באמת (הכותבים סבורים שזה מעיד על תפקודם של מנגנוני הגנה מסוימים - ככל שהפער גדול יותר, כך גדל חוסר שביעות הרצון מהקיים מַצָב).

שיטות גרפיות נמצאות בשימוש נרחב בפסיכולוגיית הילד כדי לחשוף את החוויות הפנימיות של הילד, את יחסו העמוק לעצמו ולאחרים. שיטות גרפיות שייכות למעמד השלכתי, שכן הן מאפשרות לילד להשליך היבטים מחייו הפנימיים על הציור ולפרש את המציאות בדרכו שלו. ברור שתוצאות פעילויות הילדים נושאות במידה רבה את חותם האישיות של הילד, מצב רוחה, רגשותיה, יחודי הייצוג והגישה שלה.

לילדים מוצע גיליון נייר לבן, עפרונות או צבעים לבחירה, שבהם יש תמיד שישה צבעי יסוד. ניתנת ההוראה "צייר את עצמך בגן". כאשר הציור מסתיים, המבוגר צריך לגלות מהילד: "מי מוצג בתמונה?", "מה אתה עושה?" במידת הצורך, נשאלות שאלות אחרות כדי להבהיר את הפרטים המוצגים באיור.

כאשר מנתחים את התוצאות, קודם כל, יש לשים לב ל:

תמונה של כל פעילות (משחק, משחקי ספורט וכו')

חדר גן ודימוי עצמי.

מבחן צבע לושר

הוא פותח על ידי הפסיכולוג השוויצרי מקס לושר. הוא מכוון לחקר האישיות, תחושותיה וחוויותיה ברגע נתון. המבחן אינו מתיימר לתאר תכונות אופי יציבות. הוא מבוסס על ההשערה של המשמעות השונה של צבעים בהתנהגות אנושית. זה מאושר על ידי ניסויים שבהם הנבדק התבקש להסתכל על אדום במשך זמן רב. התוצאה הייתה עלייה בלחץ הדם, עלייה בתדירות הנשימה, דופק. לפיכך, ניתן לראות שלצבע האדום הייתה השפעה מעוררת על מערכת העצבים. והפעולה של הצבע הכחול גרמה להשפעה הפוכה: ירידה בלחץ הדם, פעימות לב, האטה בנשימה. כחול מרגיע.

מ' לושר נתן את הפרשנות שלו לצבעים. בטכניקה זו, לכל צבע יש משמעות קבועה משלו: כחול, למשל, פירושו שקט ושלווה; ירוק מסמל התמדה, ביטחון עצמי, עקשנות; אדום מסמל סמכות, מיניות; צהוב - שונות, מקוריות, עליזות.

הנפוץ ביותר הוא סט מצומצם של כרטיסי צבע - 8 חלקים. (הסט המלא מורכב מ-73 כרטיסי צבע).

הנבדק מתבקש לבחור אחד מתוך 8 כרטיסים המונחים על רקע לבן עם הצבע הנעים ביותר עבורו. לא טעם ולא אופנה צריכים להשפיע על בחירתו. כרטיס זה מונח בצד. אחר כך הם מתבקשים לבחור שוב מבין הנותרים, עד שלא יישאר אחד. לאחר זמן מה, ההליך חוזר על עצמו (מבלי לזכור את הצבעים שנבחרו קודם לכן).

צבעי היסוד כוללים: כחול, צהוב, אדום וירוק. 4 נוספים נוספים: סגול, שהוא תערובת של אדום וכחול; חום - תערובת של צהוב-אדום ושחור; אפור - אינו מכיל שום צבע, הוא ניטרלי מבחינה פסיכולוגית ופיזיולוגית; ולבסוף שחור - שלילת הצבע.

לפיכך, הצבע שגורם לאהדה הגדולה ביותר בנושא הוא במקום הראשון. את המקום השמיני תופס צבע אנטיפטי. המיקום בתחילת הסדרה פירושו העדפה, לאחר מכן ממוקם אזור האדישות, ולבסוף, אזור הדחייה.

בהיעדר קונפליקט ומצב רגשי טוב, צבעי היסוד צריכים לתפוס את העמדות הראשונות. צבעים נוספים מלכתחילה מעידים על נוכחות של חרדה, מתח, פחד, אבל. אם הצבע הראשי נמצא במקום ה-6, החרדה היא קלה ומצוינת בסימן קריאה אחד (!). אם צבעי היסוד נמצאים במיקום השביעי, שים שני סימני קריאה (!!); אם הצבע הראשי נמצא במיקום ה-8, שימו שלושה סימנים (!!!).

במקרה של הצבת הצבע הראשי במקומות 6 ו-8, הצבע הראשי במקומות 6 ו-8, הצבע הראשי במיקום 1 הוא אינדיקטור לפיצוי. במקרים בהם מחוון הפיצוי הוא בצבע נוסף, תוצאות הבדיקה שליליות. אם צבעי אפור, חום או שחור תופסים את המיקום ה-3, הם שמים סימן קריאה אחד (!), אם המיקום השני - שים שני סימנים (!!), אם המיקום הראשון - שים שלושה סימנים (!!!). ככל שיותר סימנים, הפרוגנוזה גרועה יותר.

לושר חיבר טבלה מיוחדת בה תיאר את המשמעות של שילוב הצבעים בעמדות שונות.

למבחן הצבע של לושר אין הגבלות, ולפי חוקרים רבים, ניתן ליישם אותה בתחומים שונים של הפסיכולוגיה. מבחן לושר מבוסס על הקשר בין הפסיכולוגיה והפיזיולוגיה של הצבע. השתמשנו בערכת צבעים של שמונה צבעים, המכונה הגרסה המקוצרת, לא מקיפה כמו שבעים ושלושה הצבעים, אבל עדיין בעלת ערך רב כי היא מאירה היבטים חיוניים של האישיות. אקסטרפולציה של ההוראות הכלליות של מבחן לושר , המורכב בקביעת הפוטנציאל הפסיכו-אנרגטי של הפרט, על המשימות הספציפיות של חקר האישיות, יש להדגיש שתי נקודות עיקריות. השימוש במבחן מאפשר, ראשית, לתת אבחון פסיכולוגי של מצבו של הפרט כרגע, ושנית, לערוך תחזית התפתחות אישית לעתיד.

1) רמת המתח, המאופיינת בעוצמת החרדה, הנקבעת לפי השיטה לפי מספר אי העקביות במיקומי הצבעים בבחירת תקן מסוים.

2) תחזית המתח נקבעת על פי ההפרש בין קריאות הבחירות הראשונה והשנייה.

3) מאזן אנרגיה כללי (מקדם וגטטיבי) (הוצע על ידי K. Shiposh, 1980). משקף את יכולתו של הגוף להגיב במהירות ובצורה מספקת לתופעות מלחצות פתאומיות, או לשחזר בצורה מספקת את משאביו ללא השלכות פתולוגיות.

) הקריטריון של סטייה מוחלטת (איזון רגשי כללי) מבוסס על המושג "נורמה אוטוגנית", המציין את הרצף הממוצע של בחירת הצבעים (3,4,2,5, 1, 6, 0, 7) לפי Walnefer, בניגוד ל"נורמה האידיאלית" של לושר (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 0),

) סטייה כוללת עבור צבעי יסוד. אינדיקטור זה נותן הערכה מהירה ראשונית אינטגרלית של סטיות של המאפיינים הפסיכולוגיים העיקריים של הנבדקים מהנורמה.

6) הסטייה הכוללת עבור צבעים נוספים (סגול, חום, שחור, אפס) מאפשרת לזהות מגמות שליליות: חרדה, מתח, פחד, אבל.

הטכניקה מוערכת על ידי חוקרים רבים כתקפת לגבי האפשרות של בניית הליך משוב פסיכולוגי, רגיש לשימוש חוזר והכללה של הפרט בתהליך האבחון והתיקון, מאבחנת בהצלחה את הפוטנציאל הפסיכו-אנרגטי של הפרט (רמה 1), מספק נתונים על אופי, יצירתיות, פעילות (II ו-III), מצביע על התרבות הרגשית והבשלות של הפרט (רמה IV).

האינדיקטורים הכמותיים העיקריים למצבו של הפרט על פי מבחן לושר הם:

) רמת המתח, המאופיינת בעוצמת החרדה, הנקבעת לפי השיטה לפי מספר אי העקביות במיקומי הצבעים בבחירת תקן מסוים. בהתבסס על המדריך של לושר, נבנה אלגוריתם לספירת חוסר עקביות שכל אחד מהם מסומן בסימן (!). המספר (!) נע בין 0 ל-12;

) תחזית המתח נקבעת לפי הפרש הסימנים (!) של הבחירות הראשונה והשנייה;

מאזן האנרגיה הכולל (מקדם וגטטיבי) הוצע על ידי K. Shiposh (1980). זה משקף את יכולתו של הגוף להגיב במהירות ובצורה מספקת להשפעות פתאומיות ומלחיצות, או לשחזר בצורה מספקת את משאביו ללא השלכות פתולוגיות.

מחושב לפי הנוסחה:

OENB = ---------,

Кр - מיקום של צבע אדום;

W - עמדה צהובה;

C - מיקום כחול;

Z - מיקום ירוק.

על פי האינדיקטורים של המקדם הווגטטיבי, ניתן לחלק את כל הנבדקים לארגוטרופיים (מגיב מהיר) וטרופוטרופיים (מתאוששים) - (אינדיקטורים 4 ו-5);

) הסטייה הכוללת של צבעי היסוד באה לידי ביטוי כסכום כל סטיות המיקום שלהם. אינדיקטור זה נותן הערכה מהירה ראשונית אינטגרלית של סטיות של המאפיינים הפסיכולוגיים העיקריים של הנבדקים מהנורמה;

) יש להשוות את הסטייה הכוללת עבור צבעים נוספים לצורך ניתוח מפורט יותר של אישיות הנבדקים עם הסטייה הכוללת עבור צבעים נוספים.

הטכניקה מוערכת על ידי חוקרים רבים כתקפת לגבי האפשרות של בניית הליך משוב פסיכולוגי, רגישה לשימוש חוזר והכללה של הפרט בתהליך האבחון והתיקון, מאבחנת בהצלחה את הפוטנציאל הפסיכואנרגטי של הפרט (רמת I), מספקת נתונים על אופי, יצירתיות, פעילות (II ו-III), מצביע על התרבות הרגשית והבגרות של הפרט (רמה IV).

הרעיון האינטגרלי של לושר, המהווה את הבסיס למתודולוגיה, מחייה את המינוח המערכתי של הטמפרמנט, ומציין את תפקידו ביצירת סגנונות שונים של התנהגות אנושית, המתבטאים ונמדדים ביחסים סלקטיביים, הן לסגנונות של אנשים אחרים. וסגנונות ארגון הסביבה. היתרון הבלתי מעורער של המבחן הוא הפוטנציאל ההשלכתי שלו, הוא פשוט, אינפורמטיבי וישים בתנאי לחץ זמן [פוחובסקי].

שיטה "מה אני"

טכניקה זו נועדה לקבוע את ההערכה העצמית של ילד בגיל הגן. הנסיין, באמצעות הפרוטוקול שהוצג (נספח 1), שואל את הילד כיצד הוא תופס ומעריך את עצמו על עשר תכונות אישיות חיוביות שונות. ההערכות שמציע הילד לעצמו מוצגות על ידי הנסיין בעמודות המתאימות של הפרוטוקול, ולאחר מכן מחושבות לנקודות.

הערכת תוצאות:

תשובות כמו "כן" שוות נקודה אחת, תשובות כמו "לא" שוות 0 נקודות. תשובות כמו "לא יודע" וגם תשובות כמו "לפעמים" מוערכות ב-0.5 נקודות. ההערכה העצמית של הילד נקבעת על פי כמות הנקודות הכוללת שצבר על כל תכונות האישיות.

מסקנות לגבי רמת הפיתוח:

נקודות - גבוהות מאוד;

9 נקודות - גבוה;

7 נקודות - ממוצע;

3 נקודות - נמוך;

נקודה אחת - נמוך מאוד.

2.3 ממצאים ומסקנות

המחקר נערך במוסד החינוכי לגיל הרך "רודנישוק" ע.ג.ט. נובוקוצ'ינינסקי. השתתפו 50 ילדים. מתוכם 25 איש גדלו במשפחות שלמות ו-25 איש במשפחות חד הוריות.

בעת ניתוח מבחן "ציור משפחה", היה לנו חשוב לברר:

מאפיינים רגשיים של התמונה, המשקפים את מצב הרוח של הילד ואת יחסו למצב המשפחתי.

מערכת היחסים של הילד במשפחה, המתגלים דרך תכונות הדימוי של בני המשפחה ביחס לדמות האני של הילד.

אופי הדימוי העצמי וההערכה העצמית של הילד, אותם ניתן לגלות באמצעות ניתוח דימויים של דמות האני והעלילה הכללית של התמונה.

כדי לזהות היבטים אלה, נעשה שימוש באינדיקטורים מסורתיים לטכניקות ציור.

כאינדיקטורים לטון הרגשי של התמונה, נעשה שימוש בדברים הבאים:

) ערכת הצבעים של התמונה;

) נוכחות של חיוכים על פניהם של אנשים;

) נוכחותם של עיטורים וסמלים: השמש, פרחים, פרפרים וכו'.

בעת ניתוח התכונות של הדימוי של בני המשפחה העיקריים (אמא, אבא, אח, אחות, סבא וסבתא) ודמות האני, לקחנו בחשבון:

) גודל הדמות ביחס לתווים אחרים; המשמעותיים שבהם בדרך כלל מתוארים יותר מהשאר; גודלה של דמות יכול לשקף את משמעותה ועליונותה;

) סדר מיקומו ביחס לדמויות אחרות (ראשון, אחרון או בין אחרים); רצף התמונות של בני המשפחה משקף את משמעות תפקידם;

) מידת העקיבות שלו (קונטור, עקיבות גרועה או טובה); הנוכחות של תווי פנים ופרטי לבוש נחשבה לציור טוב של הדמות. אובייקט שמעורר רגשות חיוביים, הילד מצייר עם הרבה פרטים. גישה שלילית מתבטאת על ידי ציור סכמטי, צללית. בבני המשפחה הכי לא נעימים, ילדים לא מציירים פרצופים.

על סמך פרמטרים אלו עשינו שתי דגימות של ילדים בגילאי 5-6 ממשפחות שלמות וחד הוריות. המשימה העיקרית של העבודה הייתה להשוות את האינדיקטורים שנבחרו בציורים של ילדים החיים במשפחות שלמות וחד הוריות. בעת ניתוח החומרים, חישבנו את היחסים הכמותיים של הייצוג של אותם אינדיקטורים איכותיים בשני מדגמים של ילדים. הציורים של בנים ובנות הושוו בנפרד. ידוע כי אופי וסגנון הפעילות החזותית תלויים באופן משמעותי במינו של הילד: בנות לעתים קרובות מקשטות את הציורים שלהן, מציירות טוב יותר את פני הדמויות. בנוסף, ניתן להניח שהיעדר אב במשפחה נחווים באופן שונה על ידי ילדים ממינים שונים.

הבה נמשיך לתיאור התוצאות שהושגו בניתוח ציורי ילדים של המשפחה. שקול את הפרמטר הראשון של הניתוח שלנו - האינדיקטורים הרגשיים של התמונה.

יש לציין שרוב הילדים בגיל הרך בציורי משפחה משתמשים בעיקר בצבעים חמים וקרים, בעוד שדומיננטיות ברורה של גוונים חמים מצויה בכ-1/3 מהציורים. יחד עם זאת, לרוב מוצאים חיוכים על פניהן של הדמויות.

השוואת ציורים של ילדים ממשפחות שלמות וחד הוריות מראה שילדים ממשפחות שלמות מתארים לעתים קרובות יותר חיוך על פניהן של דמויות מאשר ילדים ממשפחות חד הוריות (62.1 לעומת 51.9%). מעניין לציין שבציורים של בנים ממשפחות חד הוריות, החיוך נפוץ פחות מאשר אצל בנות, בעוד שאצל ילדים ממשפחות שלמות, נצפה ההפך. עם זאת, העובדה המשמעותית ביותר היא שבנים ממשפחות שלמות מתארים חיוך הרבה יותר מאשר אלה ממשפחות לא שלמות (70.2 לעומת 46.9%).

נוכחותם של סמלים תלויה גם בשלמות המשפחה: ילדים ממשפחות שלמות משתמשים בהם ב-41.3% מהמקרים, וממשפחות לא שלמות - ב-31.6%. יתר על כן, הבנים בשתי הדגימות משתמשים בתמונות המקשטות את התמונה, הרבה פחות מבנות. לבנים ממשפחות חד הוריות יש הכי פחות תכשיטים כאלה. כאן המגמה זהה למקרה הקודם: בנים ממשפחות שלמות מתארים סמלים לעתים קרובות יותר מאלה ממשפחות לא שלמות.

נתונים אלה עשויים להצביע על כך שהמצב הרגשי של הילד קשור לשלמות משפחתו: למשל, בילדים ממשפחות חד הוריות, אינדיקטורים המצביעים על מצב רגשי טוב (למעט ערכת הצבעים של התמונה) הם פחות בולט מאשר בילדים ממשפחות שלמות.

באופן כללי, בהשוואה בין ההבדלים במאפיינים הרגשיים של התמונה, אנו יכולים להסיק שלבנים ממשפחות חד הוריות יש לרוב מצב רוח רגשי חיובי.

הבה נבחן כעת את התכונות של הייצוג של בני משפחה בציורים של ילדים ממשפחות שלמות ולא שלמות.

הנתונים שהתקבלו מצביעים על כך שברוב הרישומים הדמות המשמעותית ביותר היא, כמובן, האם. יחד עם זאת, היעדרותה בציורי ילדים של המשפחה מתרחשת בכ-1/5 מכלל הילדים. יש לציין שאצל ילדים ממשפחות לא שלמות, תדירות הצגת האם תלויה במין הילד: אצל בנים, היעדרותה בציורים שכיחה הרבה יותר מאשר אצל בנות (28 ו-12%, בהתאמה). במשפחות שלמות, הבדלים מגדריים בולטים כאלה לא נרשמו.

נתונים דומים נצפים גם באינדיקטור של סדר התמונה של דמות האם. אם בנות ממשפחות לא שלמות בכמעט 40% מהמקרים מציגות אותה ראשונה, אז בנים - רק ב-28%. בציורים של ילדים ממשפחות שלמות לא נמצאה סתירה כזו; האינדיקטורים לסדר הדימוי של האם קרובים למדי כאן.

באשר לציור דמות האם, במשפחות לא שלמות יותר ממחצית הבנות (56.35) מתארות בזהירות ובפירוט את אמם בתמונה, בעוד שבקרב בנים זה קורה רק ב-12.5% ​​מהמקרים.

ככל הנראה, בנות ממשפחות חד הוריות קשורות יותר לאמם, והיא אדם משמעותי וקרוב יותר עבורן, בעוד שבנים, בהשוואה לבני גילם ממשפחות שלמות, מגלים פחות קשר עם אמם.

הבה נתעכב כעת על תכונות דמותו של האב. מטבע הדברים, ילדים החיים ללא אב מתארים אותו בציור המשפחתי בתדירות נמוכה הרבה יותר מאשר ילדים בגיל הגן ממשפחות שלמות. יחד עם זאת, ילדים ממשפחות לא שלמות עדיין מציגים לעתים קרובות למדי (כ-40% מהמקרים) את אביהם כחלק מהמשפחה, ואין כמעט הבדלים בין בנים לבנות. יחד עם זאת, בנים ממשפחות לא שלמות נוטים פי שניים מבנות להציג את דמות האב תחילה (בילדים ממשפחות שלמות, אין הבדלים מגדריים במדד זה). עם זאת, הנראות של דמות זו אצל בנים נמוכה ביותר. ברוב המקרים (97%) הוא מתואר בקו מתאר אחד ובאופן סכמטי מאוד; כל פרט של לבוש או דמויות חסרים; לעתים קרובות הפנים לא מצוירות; בלי עיניים וכו' לעומת זאת, בנות ממשפחות חד הוריות, כמו בני גילן משני המינים ממשפחות שלמות, ציירו היטב את דמות האב.

הבדלים מעניינים בציורים של ילדים מדגימות שונות התקבלו ביחס לדימוי של בני משפחה מבוגרים - סבים וסבתות. יש לציין שבציורים של ילדים ממשפחות שלמות, דמויות אלו נדירות למדי (ב-12.7% מהמקרים), בעוד שילדים ממשפחות חד-הוריות מתארות אותן בתדירות גבוהה הרבה יותר (32%), ובנות מציירות אותן כמעט שלוש. פעמים יותר מאשר בנים (44 ו-15.2% בהתאמה).

עובדות אלו מצביעות על כך שעבור בנות רבות ממשפחות לא שלמות, יש חשיבות מיוחדת לדמויות הסבים והסבתות, בניגוד לבנים, שמתארים אותן בתדירות נמוכה יותר ומציירים אותן בצורה גרועה.

לפיכך, הנתונים שהתקבלו מצביעים על הבדלים משמעותיים בין בנים ובנות ממשפחות חד הוריות ביחסם למבוגרים קרובים.

ראשית, נרשמו הבדלים משמעותיים ביחסים עם האם בקרב בנים ובנות ממשפחות חד הוריות.

שנית, נמצאו הבדלים משמעותיים ביחסים של ילדים עם אביהם.

שלישית, בנות ממשפחות חד-הוריות מגלות קשר הדוק יותר עם סבא וסבתא, בניגוד לבנים, שבהם קשר כזה נעדר כמעט.

נתונים אלו מצביעים על כך שנערים ממשפחות לא שלמות מוצאים את עצמם במצב די קשה של בידוד רגשי. אם נערה מפצה לעתים קרובות על היעדרו של אביה על ידי מערכת יחסים קרובה עם סבה וסבתה, נראה שבני גילם חווים ליקוי חריף של התקשרות למבוגרים.

בעת ניתוח עלילות בציורים משפחתיים, תשומת הלב העיקרית הוקדשה להקשר המשפחתי (הסביבה), שבה הילד מתאר את עצמו.

הבה נבחן את התדירות היחסית של התרחשות של חלקות אלה בדגימות שונות של ילדים.

כפי שניתן לראות מנספח 4, ברוב הרישומים, ילדים מתארים את עצמם מוקפים קרובי משפחה. היעדר דמות ה-I בשתי הדגימות נצפה לעתים רחוקות למדי. עם זאת, תשומת הלב מופנית לעובדה שבקרב ילדים הגדלים במשפחות חד הוריות, יש לעתים קרובות יותר ציורים שבהם הילד מתאר את עצמו לבד. יתרה מכך, פערים אלה נצפים רק בקרב בנים: אם האינדיקטורים של בנות ממשפחות שלמות וחד-הוריות תואמות כמעט, אז בציורים של בנים ממשפחות חד-הוריות, דמות אני בודדה מתרחשת כמעט פי שניים יותר מאשר בציורים שלמים. משפחות (25.5 ו-14%).

הבה נתעכב כעת על התכונות האיכותיות של הדימויים של עצמך בציורי ילדים של המשפחה.

בבחינת התמונות של דמות האני בציורים של ילדים ממשפחות שלמות וחד הוריות, לא מצאנו הבדלים משמעותיים בגודל דמות האני. כמה הבדלים נצפו בסדר שבו הם תיארו את עצמם: ילדים ממשפחות שלמות מציירים את עצמם לעתים קרובות יותר קודם (בנים ובנות כאחד) ולעתים רחוקות אחרונים.

יש לציין כי נתון ה-I נמוך משמעותית בילדים ממשפחות חד הוריות. יתר על כן, האינדיקטורים הנמוכים ביותר לפרמטר זה נמצאים אצל בנים: רק ב-12% מהמקרים נרשמה בהירות טובה של התמונה של עצמך, וב-34% מהמקרים - גרועה. לגבי בנות, הנתונים המקבילים הם 41 ו-9%.

התוצאות שהתקבלו עשויות להצביע על כך שהדימוי העצמי של ילדים ממשפחות לא שלמות הוא סכמטי יותר. נתונים מציורי ילדים עשויים להצביע על הערכה עצמית נמוכה ותפיסה עצמית שלילית של ילד ממשפחה לא שלמה; במיוחד עבור בנים.

לכן, התוצאות שהתקבלו עשויות להצביע על הבדלים משמעותיים במודעות העצמית הרגשית של ילדים הגדלים במשפחות שלמות וחד הוריות. יתרה מכך, הבדלים אלה תלויים במין הילד: אם האינדיקטורים של בנות ממשפחות חד הוריות ברוב המקרים קרובים למדי לנתונים המקבילים של בני גילן ממשפחות שלמות, אז האינדיקטורים של בנים בשני המדגמים שונים באופן משמעותי. ההבדלים הללו, על פי הנתונים שלנו, הם כדלקמן:

· מצבם הרגשי של בנים ממשפחות לא שלמות נמוך ומדוכא יותר מזה של בנות;

· קבוצה זו נמצאת במצב די קשה של בידוד רגשי: קשריה עם אמם ובני משפחה מבוגרים פחות הדוקים מאשר עם בנות;

· הרכב פיגורטיבי אחד של המשפחה ודימוי סכמטי של עצמם מצביעים על כך שבנים ממשפחות חד-הוריות נוטים הרבה יותר לחוות תחושת בדידות וקשיים בהתמודדות עם המשפחה מאשר בנות ובני גילן ממשפחות שלמות.

נתונים אלה מעידים בצורה משכנעת למדי על אי הנוחות הרגשית של ילדים גברים שחיים עם אם חד הורית.

אולם נשאלת השאלה: האם אי הנוחות הזו מוגבלת למשפחה, או שהיא מתפשטת לשאר תחומי החיים של הילד? מצד אחד, ניתן להניח כי אם חד הורית, לאחר פרידה מבעלה, מעבירה בתת מודע את בעיותיה לבנה, ומזהה אותו עם אביו. במקרה זה, הבידוד הרגשי שחווה הנער קשור בעיקר ליחסיו עם אמו ואינו משפיע על תחום התקשורת עם אנשים אחרים. אבל, מצד שני, אפשר לחשוב שהמודעות העצמית הרגשית המופחתת של נער הגדל ללא אב היא בעלת אופי עמוק יותר והיא באה לידי ביטוי בהיבטים שונים בחייו, לרבות תחום היחסים עם בני גילו בגן.

כדי לענות על שאלה זו, בוצע ניתוח השוואתי של הציורים "אני בגן" בילדים הגדלים במשפחות שלמות וחד הוריות מאותו מדגם.

בעת ניתוח ציורי גן, התעניינו בשלושה פרמטרים: 1) העלילה הכללית של הציור; 2) תכונות של התמונה של דמות האני; 3) מאפיינים רגשיים של הציור.

הבה נשווה את הציורים של ילדים ממשפחות שלמות וחד הוריות, בהתבסס על אינדיקטורים אלה.

בניתוח עלילות הציורים "אני בגן", זיהינו מספר אפשרויות לתמונות של גן ילדים:

) היה תמונה של כל פעילות של ילדים (משחק, ספורט או אימונים וכו');

) תמונת הבית (כלומר השטח של הגן) או שאני ליד הבית;

) דמותם של ילדים בחלל ריק;

) סירוב לצייר גן ילדים.

מנספח 5 ניתן לראות כי עלילות התמונות של הגן בילדים ממשפחות שלמות וחד-הוריות שונות למדי, וההבדלים המשמעותיים ביותר נמצאו אצל בנים.

מכיוון שתחום היחסים של הילד עם בני גילו עניין אותנו במיוחד, ניתחנו את הציורים מנקודת מבט של הסביבה החברתית שבה הילד מתאר את עצמו (נספח 6).

מנתוני נספח 6 עולה כי ילדים ממשפחות חד הוריות נוטים מעט יותר להצטייר כיחידים. אבל אם בנות בכמעט 40% מהמקרים בכל זאת ציירו את עצמן בין בני גילן, אז לבנים היו הרבה פחות ציורים כאלה - רק ¼ חלקם תיארו ילדים אחרים לידם, על השאר (כלומר, בערך ¼ ציורים) אני-דמות נעדרה לחלוטין.

שקול כעת את המאפיינים הרגשיים של התמונה "אני בגן" (נספח 7). באופן כללי, רישומים עם דומיננטיות של צבעים חמים אצל ילדים ממשפחות חד הוריות שכיחים פחות. אבל קיימים הבדלים מבחינת נוכחותם של חיוכים על פניהן של הדמויות בתמונה. ילדים ממשפחות דו-הוריות מציירים חיוכים בכמעט מחצית מהמקרים, בעוד שבני גילם ממשפחות חד-הוריות מחייכות בתדירות נמוכה בהרבה.

נתונים אלו מצביעים על כך שהציורים "אני בגן" בילדים ממשפחות שלמות משקפים את הטון הרגשי המופחת שלהם, והאינדיקטורים הנמוכים ביותר לרווחה רגשית נמצאו בציורים של בנים ממשפחות חד-הוריות.

תוצאות אבחון לפי מבחן לושר

השוואת אינדיקטורים של ילדים ממשפחות שלמות וחד הוריות מראה שילדים ממשפחות שלמות מניחים לעתים קרובות יותר צבעי יסוד (כחול, אדום, צהוב, ירוק) במקום הראשון, השני, השלישי, וצבעים נוספים (חום, אפור, סגול, שחור) במקומות האחרונים; כמעט 50% מהילדים ממשפחות לא שלמות מתארים צבעים נוספים במקומות 1, 2.3, העיקריים במקומות האחרונים. מה מעיד על החרדה הגבוהה של ילדים אלו, פחד, אבל, לחץ.

מעניין לציין שלבנים ממשפחות חד הוריות יש מדד זה לעתים קרובות יותר מאשר לבנות.

תוצאות האבחון לפי מבחן "מה אני"

השוואת מדדים להערכה עצמית של ילדים ממשפחות שלמות ולא שלמות מלמדת כי ההערכה העצמית של ילד בגיל הרך ממשפחה שלמה גבוהה בהרבה מההערכה העצמית של ילד בגיל הרך ממשפחה לא שלמה. זה נכון במיוחד לבנים מאשר לבנות. לבנים ממשפחות לא שלמות יש דימוי עצמי נמוך, בעוד שלבנים ממשפחות שלמות אין מדד כזה.

אימות תוצאות אבחון בשיטות סטטיסטיות

מהימנות התוצאות שהתקבלו בוצעה באמצעות טרנספורמציה זוויתית של פישר (?* קרִיטֶרִיוֹן)

י , וחלק קטן יותר - זווית קטנה יותר, אך הקשר אינו ליניארי.

המבחן מעריך את המשמעות של ההבדלים בין האחוזים של שני מדגמים שבהם נרשמה השפעת הריבית. המהות של הטרנספורמציה הזוויתית של פישר היא המרה של אחוזים לזוויות מרכזיות, הנמדדות ברדיאנים. אחוז גדול יותר יתאים לזווית גדולה יותר י , וחלק קטן יותר - זווית קטנה יותר, אך היחסים אינם ליניאריים:

j = 2*ארקסין (P)

בחישוב ערכי j, מניחים ש-100% היא הזווית j=3.412, כלומר. ערך מעוגל p=3.14159... זה יאפשר לנו לייצג את הדגימות בצורה של שני חצאי עיגולים, שכל אחד מהם מסמל 100% ממספר סדרות הווריאציות. אחוזי הנבדקים בעלי "אפקט" יוצגו כמגזרים שנוצרו על ידי פינות מרכזיות.

ח 0: שיעור הילדים בגיל הגן מ משפחות שלמות,בעלי רמה גבוהה מאוד של הערכה עצמית אינו עולה על שיעור הילדים בגיל הרך משפחות לא שלמות

ח 1: שיעור הילדים בגיל הגן מ משפחות שלמות,בעלי רמה גבוהה מאוד של הערכה עצמית עולה על שיעור הילדים בגיל הרך משפחות לא שלמותעם רמה גבוהה של הערכה עצמית.

כדי לאשר את ההשערה, נבנה טבלה של ארבעה שדות (ארבעה תאים), שהיא טבלה של תדרים אמפיריים עבור שני ערכי סימנים: "יש השפעה" - "אין השפעה"

טבלה 2.8. טבלת קריטריונים בת ארבעה תאים להשוואת תוצאות ההערכה העצמית של שתי קבוצות של ילדים בגיל הרך ממשפחות שלמות וחד הוריות במונחים של אחוז "דימוי עצמי גבוה מאוד"

קבוצות"יש השפעה""ללא השפעה"סכומים מספר נביכים% נתח מספר נביכים% נתח ממשפחות דו-הוריות 2080%A5B25ממשפחות לא שלמות1040%B15D25סכומים2326

% share(A)=20/25*100%=75%

% share(B)=10/10*100% =20%

י 1(80%)= 2.214 י 2(40%) = 1,390

* לפי הנוסחה:

j*emp=(j2-j1)*

j*emp=(2.214-1.390)*= 0.824*= 1.167*3.53 = 4.12

בואו נבדוק את מהימנות תוצאות האבחון לפי מבחן ההערכה העצמית של ילד בגיל הרך "מה אני" נמוב ר.ש.

אנו מנסחים שתי השערות חלופיות:

ח 0 משפחות שלמות,שיש להם רמה גבוהה מאוד של הערכה עצמית אינו עולה על שיעור הבנים בגיל הגן מ משפחות לא שלמותעם רמה גבוהה של הערכה עצמית.

ח 1: שיעור הבנים בגיל הגן מ משפחות שלמות,שיש להם רמה גבוהה מאוד של הערכה עצמית משיעור הבנים בגיל הגן משפחות לא שלמותעם רמה גבוהה של הערכה עצמית.

טבלה 2.9. טבלת קריטריונים בת ארבעה תאים להשוואת תוצאות הערכה עצמית של שתי קבוצות של ילדים בגיל הרך (בנים) ממשפחות שלמות וחד-הוריות במונחים של אחוז "דימוי עצמי גבוה מאוד"

קבוצות"יש השפעה""ללא השפעה"סכומיםמספר תלמידי% נתח מספר נביכים% נתח ממשפחות דו-הוריות1275%A48B16ממשפחות לא שלמות220%B619D10סכומים232726

% share(A)=16/25*100% = 75%

% share(B)=2/10*100% = 20%

לפי טבלה XII של נספח 1 (ספר לימוד מאת E.V. Sidorenko), אנו קובעים את הערך י בהתאם לאחוזים של כל אחת מהקבוצות

j1(75%) = 2,094

j2(20%) = 0,987

הבה נחשב את הערך האמפירי j * לפי הנוסחה:

j*emp=(j2-j1)*

j1 - זווית המתאימה לנתח הקטן יותר

j2 - הזווית המתאימה לנתח הגדול יותר

n1 - מספר הנבדקים בקבוצה (משפחות שלמות)

n2 מספר נבדקים בקבוצה (לא משפחות שלמות)

j*emp=(2.094-0.927)*= 1.167*= 1.167*2.48 = 2.894

בפסיכולוגיה נהוג לשקול את הרמה הנמוכה ביותר של מובהקות סטטיסטית רמת 5% (r? 0.05), רמה מספקת של 1% (r? 0.01), (לפי טבלה XIII של נספח 1 (ספר לימוד מאת E.V. Sidorenko) j*emp = רמת מובהקות של 2.89 אחוזים אחרי r<0,01.

הערך האמפירי המתקבל נמצא באזור המובהקות.

שיעור הבנים ממשפחות שלמות עם הערכה עצמית מוגברת עולה על שיעור הבנים ממשפחות לא שלמות עם הערכה עצמית מוגברת. השערה H1 מאושרת.

טבלה 2.10. טבלת קריטריונים להשוואת תוצאות תכונות הדימוי של בני משפחה בילדים ממשפחות שלמות וחד הוריות ב-%

אינדיקטורים משפחות שלמות משפחות לא שלמות סה"כ % בנים % בנות % סה"כ % בנים % בנות % 4.6 85 3 5 89 9 4 68 12 10 85 3 3 56 21 16

תיחום טוב של דמות האם

j1(36%) = 1,287

j2(40%) = 1,369

הבה נחשב את הערך האמפירי j * לפי הנוסחה:

j*emp=(j2-j1)*==(1.287-1.369)*=|0.082|*3.6=0.292

j*emp

עקיבות טובה של דמות סבא וסבתא

j1(4.6%) = 0,432

j2(10%) = 0,644

הבה נחשב את הערך האמפירי j * לפי הנוסחה:

j*emp=(j2-j1)*==(0.644-0.432)*=|0.212|*3.6=0.76

j*emp

לא נמצאו הבדלים משמעותיים.

טבלה 2.11. טבלת ארבעה תאים של הקריטריון להשוואת תוצאות המאפיינים של התמונה של בני משפחה בילדים ממשפחות שלמות וחד הוריות ב%

קבוצות נראות טובה של האב (יש השפעה) נראות טובה של האב "אין השפעה" סכומים מספר נבדקים % share

% share(A)= 8/25*100% =30%

% share(B)= 3/25*100% =3%

לפי טבלה XII של נספח 1 (ספר לימוד מאת E.V. Sidorenko), אנו קובעים את הערך י בהתאם לאחוזים של כל אחת מהקבוצות

j1(30%) = 1,159

j2(3%) = 0,348

הבה נחשב את הערך האמפירי j * לפי הנוסחה:

j*emp=(j2-j1)*

j1 - זווית המתאימה לנתח הקטן יותר

j2 - הזווית המתאימה לנתח הגדול יותר

n1 - מספר הנבדקים בקבוצה (משפחות שלמות)

n2 מספר נבדקים בקבוצה (לא משפחות שלמות)

j*emp=(1.159-0.348)*=0.811*=0.811*3.6=2.88

הערך האמפירי המתקבל נמצא באזור המובהקות.

אצל בנים ממשפחות שלמות, האבא נמצא לעתים קרובות יותר בקפידה מאשר בנים ממשפחות לא שלמות.

השערה H1 מאושרת.

טבלה 2.12. גרסאות של התמונה "דמויות אני" בציורים "אני בגן" ב-%

אופי הציור משפחות שלמות משפחות לא שלמות סה"כ % בנים % בנות % סך הכל % בנים % בנות %

אני לבד (בנים ובנות)

j1(38%) = 1,328

j2(50%) = 1,571

הבה נחשב את הערך האמפירי j * לפי הנוסחה:

j*emp=(j2-j1)*= =(1.571 - 1.328)*= =0.874

j*emp

לא נמצאו הבדלים משמעותיים.

אני בין עמיתים (בנים ובנות)

j1(46%) = 1,491

j2(30%) = 1,159

הבה נחשב את הערך האמפירי j * לפי הנוסחה:

j*emp=(j2-j1)*==(1.491-1.159)*==1.195

j*emp

לא נמצאו הבדלים משמעותיים.

חוסר בדמות אני (בנים ובנות)

j1(15%) = 0,795

j2(30%) = 1,159

הבה נחשב את הערך האמפירי j * לפי הנוסחה:

j*emp=(j2-j1)*==(0.795-1.159)*=1.31

j*emp

לא נמצאו הבדלים משמעותיים.

טבלה 2.13. אינדיקטורים של הטון הרגשי של ציור הגן, ב-%

אופי הציור משפחות שלמות משפחות לא שלמות סך הכל בנים בנות סך הכל בנים בנות דומיננטיות של גוונים חמים

הדומיננטיות של גוונים חמים

j1(34%) = 1,245

j2(30%) = 1,571

הבה נחשב את הערך האמפירי j * לפי הנוסחה:

j*emp=(j2-j1)*= (1.571-1.245)*=1.17

j*emp

לא נמצאו הבדלים משמעותיים.

בעל חיוך

j1(46%) = 1,491

j2(30%) = 1,159

הבה נחשב את הערך האמפירי j * לפי הנוסחה:

j*emp=(j2-j1)*= (1.491-1.159)*=1.19

j*emp

לא נמצאו הבדלים משמעותיים.

נוכחות של סמלים

j1(35%) = 1,266

j2(20%) = 0,927

הבה נחשב את הערך האמפירי j * לפי הנוסחה:

j*emp=(j2-j1)*==(1.266-0.927)*=1.22

j*emp

לא נמצאו הבדלים משמעותיים.

טבלה 2.14 מבחן לושר. רמות CO בשתי קבוצות ילדים ממשפחות שלמות וחד הוריות ב-%

נורמה % סטייה לא משמעותית מהנורמה % פירושו סטייה מהנורמה % ילדים ממשפחה שלמה 4960 ילדים ממשפחה לא שלמה 82814

סטייה קלה מהנורמה

j1(96%) = 2,739

j2(28%) = 1,115

הבה נחשב את הערך האמפירי j * לפי הנוסחה:

j*emp=(j2-j1)*= (2.739-1.115)*=5.846

j*emp >j*cr

נמצאה מהימנות של הבדלים.

דיון בתוצאות המחקר

על פי מבחן Luscher, קבענו את הפרמטרים הבאים:

OENB - איזון אנרגיה כללי, או במקורות מסוימים הוא נקרא טונוס וגטטיבי

SD - סטייה מוחלטת מהנורמה האוטוגנית

ערך ממוצע OENBSOילדים ממשפחות דו-הוריות1,11511,320ילדים ממשפחות חד-הוריות1,3421.12

נצפית תופעה מעניינת, הערך הממוצע של מדד הסטייה הכוללת (SDav) מהנורמה האוטוגנית בילדים ממשפחות חד הוריות גבוה כמעט פי שניים מהערך הממוצע של סך הסטייה מהנורמה האוטוגנית בילדים מ. משפחות שלמות.

הסטייה הכוללת של צבעי היסוד באה לידי ביטוי כסכום כל סטיות המיקום שלהם. אינדיקטור זה נותן הערכה מהירה ראשונית אינטגרלית של סטיות של המאפיינים הפסיכולוגיים העיקריים של הנבדקים מהנורמה; CO- הסטייה הכוללת עבור צבעים נוספים (סגול, חום, שחור, אפס) מאפשרת לזהות מגמות שליליות: חרדה, מתח, פחד, אבל.

גילינו שילדים ממשפחות לא שלמות נוטים יותר להיות במצב של לחץ, חרדה ואבל. מצבם הרגשי חורג באופן משמעותי מהנורמה.

ילדים אלו נוטים יותר להתעצבן, יש להם חרדה מוגברת, שעלולה לגרום לתגובות תוקפניות.

מאזן האנרגיה הכולל (מקדם וגטטיבי) הוצע על ידי K. Shiposh (1980). זה משקף את יכולתו של הגוף להגיב במהירות ובצורה מספקת להשפעות פתאומיות ומלחיצות, או לשחזר בצורה מספקת את משאביו ללא השלכות פתולוגיות.

מחושב לפי הנוסחה:

OENB = ---------,

כאשר OENB - מאזן אנרגיה כולל, מקדם וגטטיבי;

Кр - מיקום של צבע אדום;

W - עמדה צהובה;

C - מיקום כחול;

Z - מיקום ירוק.

על פי האינדיקטורים של המקדם הווגטטיבי, ניתן לחלק את כל הנבדקים לארגוטרופיים (מגיב מהיר) וטרופוטרופיים (מתאוששים) - (אינדיקטורים 4 ו-5); לפי מבחן לושר

) בספרות זרה ומקומית (Filonenko, Yuryev, 1982) מוצע קריטריון של סטייה מוחלטת (איזון רגשי כללי) המבוסס על המושג "נורמה אוטוגנית", המציין רצף סטטיסטי ממוצע של בחירת צבע (3, 4, 2, 5, 1, 6, 0, 7) לפי וולנפר, בניגוד ל"נורמה האידיאלית" של לושר (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 0);

בילדים ממשפחות חד הוריות, התברר שהאיזון האנרגטי הכולל (OENB) מוגבר מעט, ככל הנראה עקב נוכחות של מתחים, שהתגובה אליהם בילדים בגיל הגן מלווה לרוב בפעילות מוטורית מוגברת.

דימוי עצמי גבוה מאוד נרשם ב-80% מהילדים ממשפחות שלמות ורק 40% בילדים ממשפחות חד-הוריות.

כמו כן, הערכה עצמית גבוהה מאוד נרשמה ב-75% מהבנים ממשפחות שלמות ורק 20% מהמשפחות הלא-שלמות.

הדבר מצביע על הבדלים משמעותיים במדדים בין ילדים ממשפחות שלמות למשפחות חד הוריות.

סיכום

התפתחות הילד קשורה קשר הדוק עם המוזרויות של העולם של רגשותיו וחוויותיו. רגשות, מצד אחד, הם "אינדיקטור" למצבו של הילד, מצד שני, הם עצמם משפיעים באופן משמעותי על התהליכים הקוגניטיביים שלו והתנהגותו, קובעים את כיוון תשומת הלב שלו, תכונות התפיסה של העולם הסובב אותו. , וההיגיון של פסקי דין.

כפי שהראה ניתוח הספרות הפסיכולוגית, למרות הכמות הגדולה של החומר התיאורטי על בעיית ההתפתחות הפסיכולוגית של ילדים בגיל הגן, אין תשומת לב מספקת להתפתחות הרגשית והאישית של ילדים במשפחות חד הוריות.

מספר מחברים ביתיים מקשרים את התרחשותן של הפרעות רגשיות בילדים בגיל הגן עם טראומה נפשית. ביניהם, מדענים, בפרט א.ד. זכרוב, וי. גרבוזוב, וי. קוזלוב ואחרים, כוללים פחד, סכסוכים משפחתיים, יציאת האב מהמשפחה, גירושין של הורים.

בעבודתנו בחנו את ההתפתחות הרגשית והאישית של ילדים במשפחות שלמות וחד הוריות. נחשפה מגמה לפיה לילדים הגדלים במשפחות חד הוריות יש תמונה פחות טובה של התחום הרגשי והאישי בהשוואה לבני גילם ממשפחות שלמות. יש לציין כי קבוצה פגיעה במיוחד מיוצגת על ידי בנים החיים עם אם חד הורית. הן, במידה רבה יותר מבנות, מתאפיינות בנימה רגשית מופחתת, קשיים בתקשורת, תחושת בדידות ודחייה ותחושת עצמיות שלילית. מצד אחד, ניתן להניח שלבנים החיים במשפחה לא שלמה אין מושא להזדהות, וכתוצאה מכך יש להם בעיות בזהות המגדרית; מה שמוביל להפחתת המודעות העצמית ולאי נוחות פסיכולוגית כללית. אולם, מנגד, הגורמים המתקבלים עשויים להיות תוצאה של ניסיונות האם להחליף את האב עבור הילד. מתוך הבנה שבנה זקוק לאב, אם חד הורית, במודע או שלא במודע, מבקשת לפצות את הילד על היעדרותו ומקבלת על עצמה תפקודים גבריים (קפדנות, קפדנות, אסטרטגיות חינוך קשוחות). כתוצאה מכך, הילד מאבד לא רק את אביו, אלא, במובן מסוים, גם את אמו – אהבת אם, סובלנות, חום וכו' תפיסה עצמית חיובית.

עם זאת, הנתונים שהתקבלו מצביעים על כך שנערים ממשפחות חד הוריות מהווים קבוצת בעיה מיוחדת שזקוקה לתשומת לב לא רק מצד ההורים, אלא גם מצד פסיכולוגים ומורים.

לפיכך, ההשערה שלנו לגבי מדגם זה של ילדים בגיל הגן אוששה.

בִּיבּלִיוֹגְרָפִיָה

1. אברמובה ג.ס. פסיכולוגיה הקשורה לגיל. מ.: מרכז ההוצאה לאור "האקדמיה", 2008.

ברסלב ג.מ. מאפיינים רגשיים של היווצרות אישיות בילדות. מ', 2007.

ברסלב ג.מ. תהליכים רגשיים. ריגה, 1984.

בודלב א.א. התפיסה של אדם אחר אדם. מ', 2007.

בוז'וביץ' ל.י. שלבי גיבוש האישיות. מ., וורונז', 1995.

Boycheva V. משפחה, ילד, גן // חינוך לגיל הרך. מ', 1996. - מס' 5, עמ' 63-67.

Bondarenko A.K., Matusik A.I. חינוך ילדים במשחק. מ', 1988.

בויאנוב מ.י. ילד ממשפחה לא מתפקדת. הערות של פסיכיאטר ילדים. מ., חינוך, 1988.

Vilyunas V.K. פסיכולוגיה של תופעות רגשיות. מ', 1976.

ויגוצקי ל.ס. פסיכולוגיה פדגוגית. מ', 1991.

ויגוצקי ל.ס. יצירות שנאספו. ב-6 כרכים ת.4, 1984.

גברילובה ט.פ. מחקר ניסיוני של אמפתיה בילדים בגיל בית ספר יסודי // שאלות פסיכולוגיה, 1994, מס' 5.

גרבוזוב V.I. פסיכותרפיה מעשית. S-P., 1994.

Gromova E.A. זיכרון רגשי ומנגנוניו. מ', 2007.

גולובין S.Yu. מילון של פסיכולוג מטפל. Mn: Harvest, 2001.

דימו ג'ון. ציור ילדים. מוסקבה: Prel Press, Eksmo Publishing House, 2003.

דודונוב K.I. בעולם הרגשות. קייב, 1987.

אזובה נ.נ. ספר עבודה של פסיכולוג מעשי. Rostov n/a., הפניקס, 2004.

Ezhkova N. פיתוח רגשות יחד עם המורה לפעילות. // חינוך לגיל הרך. מ', 2003, מס' 1, עמ' 20-27.

Zaporozhets A.V. עבודות פסיכולוגיות נבחרות. ב-2 כרכים: V.1. מ', 1986.

זפורוז'ץ א.ו., Neverovich Ya.Z. לשאלת התהוות, התפקוד והמבנה של תהליכים רגשיים בילד // שאלות של פסיכולוגיה. 1974 - מס' 6, עמ' 59-73.

זכרוב V.P. פסיכותרפיה של נוירוזה בילדים ובני נוער. מ', 1982.

Zubova G., Anautova E. חינוך משפחתי לילדים צעירים // חינוך לגיל הרך. מ', 2004 - מס' 7.

איזרד, קרול אי. פסיכולוגיה של רגשות. סנט פטרסבורג: פיטר, 2008.

Ilyin E.P. רגשות ותחושות. סנט פטרסבורג: פיטר, 2001.

ספר מבחנים פסיכולוגיים. מ.: OOO "עולם הספרים", 2003.

קריאז'בה נ.ל. פיתוח עולמם הרגשי של ילדים. ירוסלב, 1997.

Kryukova S.V., Slobodyanik N.P. אני מופתע, כועס, מפחד, מתגאה וצוהל. תכניות להתפתחות רגשית של ילדים בגילאי הגן והיסודי. מדריך מעשי - מ': בראשית, 2003.

קריסקו V.G. פסיכולוגיה חברתית. - סנט פטרסבורג: פיטר, 2003.

קולאגינה אי.יו. פסיכולוגיה הקשורה לגיל. מ., הוצאת URAO, 1997.

Lavrentieva G.P. תרבות התקשורת של ילדים בגיל הרך. קייב, 1998.

ליסינה מ.י. תקשורת, אישיות ונפש של הילד. M., Voronezh, 1997.

Mamaychuk I. יחסי משפחה: ניתוח פסיכולוגי ודרכי תיקון // חינוך לגיל הרך. מ', 2003 - מס' 5, עמ' 80-85.

יחסים בין אישיים של ילד מלידה עד 7 שנים. M., Voronezh, 2001.

Minaeva V. אנו מציגים לילדים את העולם הרגשי של אדם. // חינוך לגיל הרך. מ', 2003. - מס' 2 - עמ' 13-20.

Mukhina V.S. פסיכולוגיית ילדים. מ., חינוך, 1985.

Mukhina V.S. פעילות חזותית של הילד כצורה של הטמעה של חוויה חברתית. מוסקבה: פדגוגיה, 1981.

נמוב ר.ש. פְּסִיכוֹלוֹגִיָה. מ.: ולאדוס, 2003.

נמוב ר.ש. יעוץ פסיכולוגי. מ.: ולאדוס, 2001

Nepomnyashchaya N.I. פסיכודיאגנוסטיקה של אישיות. מ', 2008.

פיליוגינה א.ג. היכולות החושיות של התינוק. מ.: פסיפס - סינתזה, 2003.

חינוך פסיכולוגי. אד. פטרובסקי V.A. מ', 1995.

התפתחות רגשות חברתיים בילדים בגיל הרך. מ', פדגוגיה, 1986.

רובינשטיין ש.ל. יסודות הפסיכולוגיה הכללית. ב2 כרכים - כרך ב' - מ', 1989.

Sidorenko E. שיטות עיבוד מתמטי בפסיכולוגיה. סנט פטרסבורג: Rech LLC, 2004.

Smirnova E.O., Kholmagorova V.M. יחסים בין אישיים של ילדים בגיל הגן. מ.: ולאדוס, 2003.

Smirnova E.O. תכונות של תקשורת עם ילדים בגיל הגן. מוסקבה: אקדמיה, 2008.

Smirnova E.O., Sobkin V.S. הספציפיות של התחום הרגשי והאישי של ילדים בגיל הרך החיים במשפחות לא שלמות. // סוגיות של פסיכולוגיה, 2008 - מס' 6, עמ'. 18-28.

Smirnova E.O. פסיכולוגיה של הילד. מ', 1997.

סטוליארנקו ל.ד. יסודות הפסיכולוגיה. סדנה. רוסטוב n/a, 2008.

טיילור קתרין. מבחנים ותרגילים פסיכולוגיים לילדים. מ', 2003.

טרשצ'וק ר.ק. תקשורת ומערכות יחסים סלקטיביות של ילדים בגיל הגן. קישינב, 1989.

פסיכולוגיה כללית. מ', 1986.

אולשניקובה A.E. רגשות וחינוך. מ', 1983.

אובוזוב נ.נ. העולם של "I2" שלנו בציור ובכתב יד. SPb., 1997.

Uruntaeva G.A. פסיכולוגיה לגיל הרך. מ', 1996.

אלקונין ד.ב. הפסיכולוגיה של המשחק. M., VLADOS, 2008.

אלקונין ד.ב. פסיכולוגיית ילדים. מ', 1960.

אנציקלופדיה של אישה צעירה. מ., ההוצאה לאור "פרוגרס" והקרן על שם I.D. Sytin, 1992.

אפליקציות

נספח 1

פרוטוקול לשיטה "מה אני"

לא. תכונות אישיות מוערכות ציונים בסולם מילולי אני לא יודע לפעמים 1 2 3 4 5 6 7 8 9

נספח 2

אינדיקטורים למאפיינים הרגשיים של התמונה "אני במשפחה שלי", %

אינדיקטורים של גוון רגשי משפחות שלמות משפחות לא שלמות סך הכל בנים בנות סך הכל בנים בנות דומיננטיות של גוונים חמים 29,624,734,135,434,435.4 נוכחות של חיוך

שיעורי עזר

צריכים עזרה בלימוד נושא?

המומחים שלנו ייעצו או יספקו שירותי הדרכה בנושאים שמעניינים אותך.
הגש בקשהמציין את הנושא עכשיו כדי לברר על האפשרות לקבל ייעוץ.

PAGE_BREAK-- בכל רמות החינוך החברתי, החל מהגן, שאלות החינוך עצמו, כלומר. רכישת ידע ומיומנויות תופסות, ככלל, מקום עדיפות על נושאי החינוך. שאלות בעלות אופי מוסרי - רגישות ואנושיות, יחס קשוב ואדיב כלפי מבוגרים ועמיתים - תופסות פעמים רבות מעמד כפוף בעיסוק בגן ביחס לרכישת ידע.
נטייה זו של חד-צדדיות מסוימת בתהליך הפדגוגי מחמירה לעיתים בשל תנאי חייהם המשפחתיים של הילדים. משפחות רבות מגדלות כיום בעיקר ילד אחד המטופל על ידי בני המשפחה ומטופל לאורך זמן. שפע של צעצועים, פריטי בידור וכו'. בהיעדר טיפול יומיומי באדם אחר, זה גם תורם לעובדה שללמד ילדים חסד, רגישות לפעמים מצטמצמת למינימום.
בילדים בגיל הגן, היווצרות רגשות וידע מוסריים תלויה בסוגים ובמשימות הפעילות.
למשל, פעילות העבודה הייתה מאורגנת באופן שהצריך מאמצים משותפים וסיוע הדדי, ונוצרו לכך תנאים נוחים, התורמים להופעתה של חוויה רגשית משותפת ואהדה הדדית בין חברי הקבוצה. אם עבודה כזו לא בוצעה על ידי המורה ופעילות קבוצת הילדים הייתה נטולת עיקרון מאחד בתוכנה, ומטרותיו של אחד מחברי הקבוצה התנגשו באופן אובייקטיבי עם מטרותיו של אחר, הרי שבתנאים אלו. יחסים שליליים בין ילדים החלו להתגבש, מריבות התעוררו בקלות. התנאים להופעתם של רגשות מוסריים ותכונותיהם האיכותיות (חוזק, משך, יציבות) שונים בכל אחד מהמצבים השונים במשימות, במבנה ובתוכן הפעילות.
לפיכך, התנאים של ביצוע מטלות אינדיבידואלי, כאשר הילד פעל ליד בן גילו, ולכל אחד מהם היה כל הדרוש להשלמת המשימה, לא תרמו לאחדות ולסיוע הדדי. זה אופייני שבמקרה זה, הרקע הרגשי החיובי בדרך כלל של פעילות הופרע לעתים קרובות על ידי מריבות, טינה, חוסר שביעות רצון שנוצרו בתגובה לפעולה מוצלחת של עמית, לתוצאה המוצלחת שלו.
יחד עם זאת, בעת יצירת מוצר משותף, הפעולות הראשונות הובילו גם לרגשות שליליים: חוסר עמידה, חוסר עקביות, טינה. אולם ככל שכל אחד מהילדים הבהיר את משמעות הפעילות המשותפת ומקומם בה, רגשותיהם של הילדים קיבלו אופי שונה. פעולות לא מוצלחות נחוו בצורה אינטנסיבית וחיה יותר, והתנסויות עודדו ילדים לחפש במשותף דרכים להתגבר על קשיים.
בהשפעת הפעילות שמבצע הילד, נוצרת בו גישה חדשה לא רק לאנשים, אלא גם לדברים. כך, למשל, אצל ילדים צעירים, מתעוררת העדפה רגשית לאותם צעצועים שהם למדו להשתמש בהם והפכו נחוצים למשחק.
על בסיס האמור ניתן להסיק כי היחס הרגשי הפנימי של הילד למציאות הסובבת כביכול צומח מתוך האינטראקציות המעשיות שלו עם מציאות זו וכי רגשות חדשים מתעוררים ומתפתחים בתהליך החושי שלו. -פעילות אובייקטיבית.
יחד עם זאת, גם סוגים של פעילויות ילדים כמו משחק והיכרות עם יצירות אמנות תורמים תרומה משמעותית לפיתוח התחום המוטיבציוני-רגשי של ילדים.
אז, במהלך הילדות, הרגשות הולכים בדרך של התפתחות מתקדמת, רוכשים תוכן עשיר יותר וצורות מורכבות יותר בהשפעת תנאי החיים והחינוך החברתיים.
המשמעות של רגשות.
לרגשות יש סוג של תפקיד מכוון ומווסת בפעילות שבה הם נוצרים.
כאשר מבוגר מציע משימה לילד, הוא מסביר מדוע היא מבוצעת, כלומר. מניע לפעולה. אולם מה שאדם מבוגר מציג כמניע אינו הופך מיד למניע לפעולה של ילד.
מימי חייו הראשונים, הילד מתמודד עם המגוון של העולם הסובב אותו (אנשים, חפצים, אירועים). מבוגרים, בעיקר הורים, לא רק מציגים לתינוק את כל מה שמקיף אותו, אלא תמיד מבטאים את יחסם לדברים, פעולות, תופעות בצורה כזו או אחרת בעזרת אינטונציות, הבעות פנים, מחוות ודיבור.
התוצאה של פעילות קוגניטיבית כזו היא יחס בולט, סובייקטיבי, סלקטיבי של הילד לאובייקטים שנמצאים סביבו, שנצפה כבר בילדות המוקדמת. הילד מבדיל בבירור מהסביבה, קודם כל, אנשים קרובים אליו. הוא מתחיל לחפש את אמו, בוכה אם היא לא בסביבה. בהדרגה משתנה יחסו של הילד לחפצים אחרים. בגיל הרך ובגיל הגן, לילדים יש צעצועים, ספרים, כלים, בגדים, מילים בודדות, תנועות אהובות במיוחד.
בד בבד עם ההיכרות עם התכונות והאיכויות השונות של הדברים, ילד קטן מקבל כמה אמות מידה של יחסים וערכים אנושיים: כמה חפצים, פעולות, מעשים רוכשים את סימן הרצוי, הנעים; אחרים, להיפך, "מסומנים" כנדחים. לעתים קרובות כבר כאן, מניע הפעילות, שניתן על ידי מבוגר, יכול להיות מוחלף במניע אחר, מניע משלו, יכול להיות מוזז לאובייקטים או פעולות אחרות.
במהלך הילדות, יחד עם חוויות של עונג ואי-נחת הקשורים לסיפוק או חוסר סיפוק של רצונות מיידיים, לילד יש תחושות מורכבות יותר שנגרמות ממידת היעילות שבה ביצע את תפקידו, מה המשמעות של מעשיו עבור אנשים אחרים ועד כמה נורמות מסוימות ו כללי התנהגות נשמרים על ידו ועל ידי הסובבים אותו.
כאחד התנאים להופעתם של רגשות ותחושות מורכבים אצל ילד בגיל הגן, מתגלים הקשר והתלות ההדדית של תהליכים רגשיים וקוגניטיביים, שני התחומים החשובים ביותר בהתפתחותו הנפשית.
גידול הרגשות אצל ילד צריך לשרת, קודם כל, את היווצרותה של אישיות מפותחת בהרמוניה, ואחד המדדים להרמוניה זו הוא יחס מסוים של התפתחות אינטלקטואלית ורגשית. הערכת חסר של דרישה זו, מובילה, ככלל, להתפתחות מוגזמת וחד-צדדית של איכות יחידה, לרוב אינטלקט, אשר ראשית, אינה מאפשרת להבין לעומק את תכונות החשיבה עצמה ולנהל את התפתחותה, וכן שנית, אינו מאפשר לסוף להבין את תפקידם של מווסתים כה חזקים של התנהגות הילד כמו מניעים ורגשות.
ניתן להניח שבמהלך כל פעילות הילד מוכן באותה מידה לחשוף את יכולותיו האינטלקטואליות ולהראות גישה רגשית. עם זאת, המידע שמקבל הילד יכול לקבל משמעויות שונות לחלוטין. לכן במקרים מסוימים עולות לפניו מטלות קוגניטיביות גרידא ובאחרות מטלות בעלות אופי מוטיבציוני-רגשי הדורשות בירור של משמעות מצב זה.
התפקיד העיקרי בפיתוח רגשותיו של הילד ממלא את פעילותו המעשית, במהלכה הוא נכנס למערכות יחסים אמיתיות עם העולם החיצון ומטמיע את הערכים שנוצרו על ידי החברה, שולט בנורמות חברתיות וכללי התנהגות. במתן חשיבות מכרעת לפעילות מעשית בפיתוח רגשות הילדים, יש לזכור כי כבר בשנות החיים הראשונות, על בסיסה, מתחילות להתגבש צורות מיוחדות של פעולות מחקר מכוונות, שמטרתן לגלות מה (חיובי). או שלילית) משמעות יש לאובייקטים מסוימים עבור הילד עצמו, כדי לענות על צרכיו החומריים והרוחניים.
הסוגים הפשוטים ביותר של אוריינטציה מסוג זה, הנקראים מוטיבציוניים-סמנטיים, מתבצעים בעזרת מערכת של פעולות ניסיונות. הילד, כביכול, חווה לראשונה את האובייקט הנתפס מנקודת מבטו של צרכיו ויכולותיו, חדור יחס חיובי או שלילי כלפיו, בהתאמה, הקובע במידה רבה את אופי וכיוונה של פעילויות הילדים הבאות.
יש לזכור שמניעים ורגשות קשורים קשר הדוק ולעיתים קשה להבדיל את ביטוייהם זה מזה. עם זאת, אין בכך כדי להוות עילה לזיהוים: עם אותם צרכים, בהתאם לנסיבות, יכולים להתעורר רגשות שונים, ולהפך, עם צרכים שונים, לפעמים מתעוררות חוויות רגשיות דומות. כל זה מצביע על כך שרגשות כן תהליכים נפשיים מיוחדים, הנובעים תוך כדי סיפוק צרכים והסדרת התנהגות בהתאם למניעי הנבדק, המתממשים בתנאים מורכבים ומשתנים.
תפקידם של הרגשות במימוש מניעי ההתנהגות שכבר קיימים אצל הילד מתגלה בצורה הברורה ביותר. יש מקום להאמין שלרגשות יש תפקיד משמעותי לא רק בוויסות הפעילויות בהתאם לצרכי הילד, אלא גם תורמים לגיבוש, התפתחות והפעלת מניעים.
בדרך כלל, צורות חדשות של פעילות של ילד מאורגנות כך שפעילות זו מביאה לתוצאה מסוימת בעלת משמעות חברתית (עבודה, חינוכית וכו'), אך בתחילה, תוצאות כאלה במספר מקרים אינן מהוות תוכן של מניעים התנהגותיים. הילד פועל בתחילה תחת השפעת מניעים אחרים שפותחו בעבר (הרצון להשתמש בפעילות זו כתירוץ לתקשר עם מבוגר, הרצון לזכות בשבחיו, להימנע מהצנעתו). התוצאה הסופית המשמעותית מבחינה חברתית בנסיבות אלו מופיעה עבור הילד לעת עתה כיעד ביניים, אשר מושגת על מנת לספק סוג אחר של מניעים תמריצים.
על מנת שמניעים ירכשו כוח מניע, יש צורך שהילד ירכוש את החוויה הרגשית המתאימה. עם ארגון מסוים, פעילויות חברתיות משמעותיות יכולות להביא לילד את הסיפוק הרגשי הזה שיכול לעלות על הדחפים הראשוניים שלו.
יש סיבה להאמין שסוג זה של חוויות רגשיות חדשות המתעוררות בתנאי הפעילות החדשים מקובעות, כביכול, במטרות ובמשימות הביניים שלה ומעניקות להן כוח מניע התורם להפיכתן למניעי התנהגות מניעים.
תהליך מיוחד זה של הפיכת מטרות למניעים לפעילות הוא המאפיין החשוב ביותר של הטמעת נורמות, דרישות ואידיאלים חברתיים. הכרת התנאים והדפוסים של תהליך זה, הממלא תפקיד משמעותי בגיבוש אישיותו של הילד, בפיתוח מניעיו המובילים, יאפשר לחנך בצורה תכליתית ויעילה יותר את הרגשות והתחושות של ילדי הגן.

פיתוח תחום המוטיבציה של ילדים
גיל הגן.
תהליך היווצרות אישיותו של הילד מאופיין לא רק בהתפתחות אינטלקטואלית, כלומר. רכישת ידע ומיומנויות חדשים, אך גם הופעת צרכים ותחומי עניין חדשים. במובן מסוים, השינויים הללו מהותיים, שכן הישגים בהתפתחות הנפשית של ילדים תלויים במידה רבה באילו מניעים מניעים אותם לעבוד, למה הם שואפים, כיצד הם מתייחסים רגשית לאנשים סביבם ולמשימות העומדות בפניהם.
ילדות בגיל הגן היא תקופת גיל שבה מתחילים להיווצר מניעים חברתיים גבוהים ורגשות אצילים. מאיך שהם יגדלו בשנים הראשונות לחייו של ילד, כל התפתחותו שלאחר מכן תלויה במידה רבה.
פסיכולוגים רוסים (L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, S.L. Rubinshtein) מאמינים שמניעים ורגשות, כמו תהליכים נפשיים ורצוניים, נוצרים במהלך הילדות, כתוצאה מהשליטה של ​​הילד בחוויית הדורות הקודמים והטמעה של אלה שפותחו על ידי החברה. סטנדרטים ואידיאלים.
התהליך המורכב ביותר הזה של השתקפות נכונה ומלאה יותר ויותר במוחו של הילד של מטרות ויעדים חברתיים, הפיכתם לאמונות המסדירות את התנהגותו, הוא התוכן החשוב ביותר של התפתחות האוריינטציה החברתית של צרכים ומניעים בילדות.
שאלת ארגון חייהם ופעילויותיהם של ילדים, התורמת להופעתם של מניעים מוסריים ועבודתיים יציבים של התנהגות, מקבלת כיום חשיבות עליונה.
תנאים להיווצרות מניעים חברתיים של התנהגות הילד.
גילוי מניעים כמקורות לפעילות של ילדים, כגורמים המעודדים ומכוונים אותה, חשוב לארגון השפעות חינוכיות ממוקדות על ילד בגיל הגן.
מושגים מֵנִיעַו מוֹטִיבָצִיָהקשור קשר הדוק למושג צוֹרֶך. נהוג להבחין בין שני סוגי צרכים: ביולוגי וחברתי (מאפיין רק אדם: צורך בתקשורת עם אדם אחר, בהכרה חברתית, צרכים רוחניים וכו').
חשוב מאוד, אם כבר מדברים על צרכים, לייחד שני רגעים של היווצרותם: 1) הופעת צורך בהיעדר מושא ספציפי לסיפוקו. התנהגות הילד במצב זה מאופיינת בפעילות בלתי מכוונת, האופי החקרני הכללי של פעילות זו; 2) מראה של חפץ שיכול לספק את הצורך.
יחד עם הופעתו של אובייקט צורך, ילדים מפתחים פעמים רבות צורות התנהגות יציבות, שאינן תמיד רצויות ומקובלות על אחרים. בדוגמה של התנהגותם של ילדים מתבגרים, לעתים קרובות יש לשכנע שצורך של ילדים אלה באדם אחר, חבר קרוב, בתנאים מסוימים, יכול להתממש בצורה לא רצויה, אם מושא מימושו של צורך זה הוא מבוגר או בן גיל עם מוניטין רע, עם התנהגות שלילית.
כתוצאה מכך, הצורך האובייקטיבי של הילד הוא כבר מניע ספציפי להתנהגותו, המניע את הגיל הרך לפעילות מכוונת.
כדי לזהות את המניעים המניעים את פעילות הילד, ניתן להציע לילדים שורה של משימות במרווחים מסוימים; מבחינה טכנית, אלו אותן משימות, אך מוצגות עם מניעים שונים (לדוגמה, אתה צריך לעשות מפית או דגל). הטכניקה להכנת פריטים כאלה היא די פשוטה ואינה לוקחת הרבה זמן.
מציעים משימות דומות לילדים בגילאים שונים, מסבירים להם מה עליהם לעשות, למה ולמי זה נחוץ. במקרה אחד, תוצאות העבודה נחוצות למשחק הקרוב, במקרה השני, פעילות העבודה עצמה מתבצעת בצורה של משחק ב"סדנה", שבה הילד מחקה את עבודתם של מבוגרים, ב- שלישית מכינים מתנה לאם או לילדים מהקבוצה הצעירה של הגן, ברביעית הילד יכול לבחור כל עבודה שמושכת אותו. לפיכך, אותה משימת עבודה מתבצעת עם מוטיבציות שונות.
מלאכת הכנת מפית ודגל מתגלה כמאורגנת ביותר הן בטבע והן מבחינת איכות המוצר בו המניעים לפעילות יצרנית באו לידי ביטוי הכי פחות.
יחד עם זאת, פעילות הילדים בייצור אותם פריטים למשחק הקרוב, כאשר מניעי הפעילות היצרנית נתונים כדומיננטיים, היא ברמה נמוכה משמעותית.
ניתן להסביר עמדה זו באופן הבא. במקרה האחרון, הילדים מכינים פריט למשחק הקרוב. אבל חפץ יכול להתאים למשחק רק כאשר הוא דומה לחפץ אמיתי. יתרה מכך, הדרישות לדמיון החיצוני של אובייקט המשחק עם האובייקט שהוא מתאר הן מינימליות. דבר נוסף חשוב כאן - היכולת לטפל בחפץ משחק באותו אופן שבו עושה מבוגר עם חפץ אמיתי. בשל כך, יחסו של הילד לתוצר העבודה, הדרישה לאיכותו משתנה באופן משמעותי: לתהליך יצירת החפץ עצמו אין אופי של תהליך עבודה ממושך, הכל נעשה בצורה לא מושלמת, אחריות על איכות החפץ. תוצר ויחס ביקורתי כלפי העבודה עצמה נעלמים.
המצב שונה לגמרי כשמשחקים ב"סדנה". כאן, ילדים לוקחים על עצמם את התפקיד של עובדים המבצעים פקודה חשובה. ילד יכול לבצע היטב את התפקיד שלקח על עצמו רק אם תהליך עבודתו דומה לעבודה אמיתית לפרטים. היחס למוצר, הרצון לעשות אותו טוב ככל האפשר, נקבע במקרה זה על פי יחסו של הילד לתפקיד העובד. העובדה שאיכות המוצר היא ביטוי לאיכות העובד, שתפקידו מבוצע על ידי הילד, ומסבירה כי התהליך מקבל אופי של פעילות עבודה ענפה ואחראית.
ילדים לא משחקים במה שהם מחזיקים בפועל. במשחקים ילדים מבקשים לשקף תופעות שהן מעבר ליכולותיהם. הם משחקים "נהגים, בנאים, מכונאים, קברניטי ספינות, טייסים", כלומר. משקפים את אותם מקצועות ואירועים שמספרים עליהם, קוראים להם במשפחה ובגן, או שהם מתבוננים בחלקם בעצמם.
הֶמְשֵׁך
--PAGE_BREAK-- על סמך זה מתברר מדוע ילדים, שלא ראו את הסדנאות לייצור דגלים ומפיות, לוקחים על עצמם תפקיד של עובדים עם רצון כזה וממלאים את ה"צו" בתחושת אחריות.
לצד המשחק ב"סדנה" חלה עלייה משמעותית ביעילות העבודה בהכנת מפית מתנה לאמא או דגל מתנה לילדים צעירים יותר. במקרים אלו, ברור למדי שהילד יוצר קשר בין מה מהלעשות ו בשביל מהלַעֲשׂוֹת. דגלים ממש מתאימים למתנה לילדים, ומפיות מתאימות כמתנה לאמא. לכן, ילדים מביאים את העבודה לסוף ומשתדלים לעשות אותה היטב. הרעיון של איך אמא והילדים ישמחו מהמתנה שלהם שומר על מצב הרוח של הילדים, גורם לתחושת הנאה מהעבודה שנעשתה.
אבל לא כל הילדים משתתפים בעבודה כזו. מקרים בהם ילדים אינם ממלאים את המשימה המוצעת להם מוסברים בכך שעבור הילד הקשר בין מניע העבודה לתוצר שלו אינו משכנע. למשל, המשימה של יצירת דגל במתנה לאם אינה מבוצעת רק משום שהמטרה המקובלת של פריט זה אינה חלה על אמהות, אלא על ילדים; ועבור פעוטות, ילדים מבצעים משימה זו ברצון.
כתוצאה מכך, כאשר הוא מקבל משימת עבודה, הילד, קודם כל, מעריך את אמיתות המשימה בחיים: "האם זה קורה" או "לא"? הכי אמיתי עבור הילד הוא הקשר בין מההוא עושה, וכך בשביל מההוא עושה זאת, ככל שתהליך העבודה רוכש יותר שיטתי ותכליתי, וכך תוצר עבודתו נעשה שלם יותר.
העובדות לעיל נותנות עילה לומר שילד בגיל הגן מסוגל לבצע עבודה פרודוקטיבית מורכבת למדי, שמושכת אותו לא רק מהצד הטכני, אלא גם ממניעים מוסריים גבוהים יותר. האחרונים גם מעלים את רמת הפעילות עצמה. זה אפשרי רק אם הורים או מחנכים מציבים לילד משימות רחבות יותר, מונעות מהאמת שבהן הקשר בין מהלעשות ו בשביל מהלעשות מבוסס על ניסיון החיים של הגיל הרך עצמו. רק אז המניע, החברתי בתוכנו, באמת מכוון את עבודתו של הילד, הופך אותה לתכליתית.
כשמכירים לילד את עבודתם של מבוגרים, עם מה הם עובדים, יש לארגן את הפעילות של הילד עצמו, שבה יתגלמו המניעים שהוא הבין. הצורה הנוחה ביותר של הטמעה של יחסי עבודה בין אנשים לגיל הרך היא משחק יצירתי שבו ילד יכול להבין את היחס של מבוגרים לעבודה.
מניעים חברתיים לעבודה בצורתם הפשוטה ביותר, בצורה של רצון לעשות משהו מועיל עבור אחרים, מתחילים להתגבש אצל ילד מוקדם מאוד ויכולים לרכוש כוח מניע משמעותי עבור ילד בגיל הגן, גדול יותר ממניעים לתועלת או עניין אישי. בצד החיצוני, הפרוצדורלי של הפעילות.
אך במקרים מסוימים, המניעים המוצעים על ידי מבוגרים אינם מקובלים על הילד, והעבודה לא נעשית כלל, או נעשית בהשפעת מניעים אחרים, שבנסיבות אלה מתבררים כיעילים יותר עבור הילד. .
עובדות אלו מצביעות על כך שמניעים התנהגותיים אינם מתפתחים ומתפקדים במנותק, אלא בקשר הדוק עם ההתפתחות הכוללת של תוכן הפעילויות של הילדים.
השפעת הרגשות על הופעת מניעים חברתיים בילד.
מניע כאובייקט ספציפי שנמצא מחוץ לילד ומעודד אותו לפעילות עלול שלא להיות מוכר על ידו. יחד עם זאת, הופעתו של מניע כזה נקבעת על ידי הופעת חוויות רגשיות אצל הילד. מניעים ורגשות, אם כן, הם תופעות בעלות אופי שונה, אך קשורים זה בזה באופן דינמי.
רגשות מבטאים את המשמעות המיוחדת עבור הילד של חפצים ומצבים מנקודת מבטו של צרכיו ומניעיו. רגשות הם החוליה שדרכה ודרכו מניעים הופכים רלוונטיים ולעיתים מזוהים על ידי ילד בגיל הגן. גם היווצרותם של מניעים חדשים בילד או שינוי קיימים קשורים להופעת חוויות אצלו.
תגובות ומצבים רגשיים של ילדים יכולים להיות מגוונים ביותר בכוח, משך ויציבות החוויות. הם נגרמים על ידי השפעות שונות: גירויים פיזיים בודדים (קול, אור, כאב), מצבים מורכבים של סוג מסוים של פעילות (הבנת המשימה, אופי החומר, תכונות המוצר וכו'), היחס של אנשים אחרים - בני גילם ומבוגרים. רגשות אלו, שונים בתוכן, נבדלים גם בעומק הזרימה וההשלכות. לכן, ילד יכול להרגיש כאב פיזי חמור ובכל זאת הוא ישכח אותו במהירות. יחד עם זאת, הוא עלול לחוות השפלה או עלבון שנגרמו לו על ידי בני גילו; החוויה של מערכת יחסים כזו תהיה יציבה מאוד ותשפיע על מערכות היחסים הבאות עם בני גילם.
בהתבסס על העובדה שאדם וחיי אדם תופסים מקום גבוה יותר במערכת הערכים החומריים והרוחניים, יש להניח שרגשות הקשורים באדם אחר תופסים מקום מיוחד בחוויה הרגשית של הילד.
אבל קורה שילדים גדלים באווירה כזו כשנוצר במשפחה פולחן של הסביבה החומרית (מה שמכונה "חומרנות"), שמבוגרים מגלים כלפיה יחס רגשי, אכפתי וזהיר במיוחד ובהתאם , מוטבע בילדים: פולחן הרהיטים המודרניים, בגדים יפים, תכשיטים משובחים, קולקציות אופנה וכו'.
סוג זה של "חומרנות" מובהקת מלווה בזלזול באדם, ברגשותיו, במערכות היחסים שלו. ואצל ילדים, זה מתבטא בצורה מאוד מוזרה. למשל, ילד שגדל באווירה של פולחן היופי החיצוני (בגדים, תכשיטים), שיודע להגן על היופי הזה ולשמור עליו, מראה תחושת גועל בלתי מוסווית כשהוא רואה כתם בשמלה, שרוול תקוע. של חולצה או חולצה בעמית. במצבים של ביסוס מערכות יחסים של ילדים, ילד כזה אדיש לחלוטין לחוויות של ילדים אחרים.
בביטויים הרגשיים של ילד אחד יתכנו הבדלים משמעותיים ביכולת לחוות מגוון רגשות ובאופי ביטוי ההיענות הרגשית. רגשיות קשורה למאפיינים של התגובות האלמנטריות של גוף האדם (לצליל, אור וכו'), והיענות רגשית למצבו של אדם אחר היא רגש מסדר גבוה יותר שיש לו תוכן מוסרי.
הרגשיות של הילד כמאפיין התנהגות נגישה יותר להתבוננות שטחית מאשר היענות רגשית. לרוב, הרגשיות היא זו שמושכת תשומת לב, דיבור בצורות שונות: פגיעות יתר, טינה מוגברת, דמעות וכו'.
בתנאים הנכונים של הכשרה וחינוך, ניתן לבנות מחדש רגישות מוגזמת ולהכפיף להתנהגות רגשית ברמה גבוהה יותר. אך לעיתים יש צורך ליצור מצבים מיוחדים שיהיו משמעותיים עבור הילד ואשר לאחר שנגעו ב"מיתרים" הפנימיים של אישיותו, יוכלו לחשוף את אפשרויות התגובה הרגשית של הגיל הרך.
היכולת להבחין בגילויי רגישות והיענות רגשית של ילדים, כמו גם פיתוח וחינוך של רגשותיהם הגבוהים, האנושיים, היא אחת המשימות החינוכיות החשובות העומדות בפני ההורים והמורים.
תהליך היווצרות המניעים החברתיים הפשוטים ביותר של פעילות, המורכב מהרצון לעשות משהו מועיל לא רק עבור עצמך, אלא גם עבור אחרים, ניתן לראות בדוגמה של פעילות העבודה הקולקטיבית של קציני תורנים (חובה בחדר האוכל). , באזור המשחקים וכו').
לפני כן מסבירה המחנכת את משמעות העבודה, מנסה לפתח בילדים סוג של אוריינטציה לקראת הפעילות הקרובה ולגבש בהם רעיונות מקדימים לגבי המשמעות החברתית של פעולות אלו.
בעתיד, המורה מעריכה באופן קבוע את עבודתם של קציני התורן יחד עם הילדים. כך נוצרת מערכת די נוקשה של דרישות וציפיות קבוצתיות.
בתחילה, חלק מהילדים מסרבים להיות בתפקיד, מנסים להעביר את חובותיהם למישהו אחר, ושאר הילדים, למרות שהם מקבלים את המשימה, לא תמיד מבצעים אותה היטב.
ואז, בתנאים שנוצרו של פעילות קולקטיבית, התנהגות הילדים מתחילה להתייעל, תפקידיו של קצין התורן מתארגנים יותר.
לאחר מכן, ילדים - חלקם מוקדם יותר, אחרים מאוחר יותר - עוברים לרמה גבוהה יותר של היווצרות מניעים חברתיים של התנהגות. מאפיין כאן שהילד מתחיל למלא את חובותיו הקטנות לא למען שבחו של מבוגר ולא למען השגת מנהיגות, אלא למען התוצאה, מנסה לספק את צרכי האנשים הסובבים אותו. . כעת הוא פועל ביוזמתו - הדבר מעיד על הפיכתן של נורמות ודרישות חברתיות מוטמעות למניעים פנימיים של פעילות.
במהלך היווצרותם של מניעים חדשים להתנהגות, אופי הביטויים הרגשיים של הילד משתנה באופן משמעותי, כלומר. השינוי בתחום הרגשי משקף ישירות שינויים במניעים של פעילות העבודה.
מכיוון שמניעים כאלה נוצרים, יחס אדיש לחובות העבודה מוחלף ברגישות גבוהה מאוד ביחס להערכת אחרים. לאחר מכן, ההתרגשות הללו הקשורות להערכה, כביכול, נדחקות לרקע ומוחלפות בחוויות שונות לחלוטין הקשורות למידת היעילות של העבודה המועילה, עד כמה התוצאות שהושגו תואמות את האינטרסים של אנשים אחרים, אשר כעת הופכים לאינטרסים של הילד עצמו.

תפקיד המשפחה בחינוך הרגשי
היענות של הילד בגיל הגן.
תפקיד משמעותי בפיתוח וגידול רגשות של אמפתיה ואהדה אצל ילד בגיל הרך שייך למשפחה.
בתנאי המשפחה מתפתחת חוויה רגשית ומוסרית הטבועה רק בה: אמונות ואידיאלים, הערכות ואוריינטציות ערכיות, עמדות כלפי אנשים סביבם וכלפי פעילויות. בהעדפת מערכת כזו או אחרת של הערכות וסטנדרטים של ערכים (חומריים ורוחניים), המשפחה קובעת במידה רבה את רמת ותכולת ההתפתחות הרגשית והחברתית-מוסרית של הילד.
החוויה של ילד בגיל הגן יכולה להיות שונה מאוד. ככלל, זה שלם ורב-תכליתי אצל ילד ממשפחה גדולה וידידותית, שבה הורים וילדים מחוברים על ידי מערכת יחסים עמוקה של אחריות ותלות הדדית. במשפחות אלו, מגוון הערכים המאושרים הוא רחב למדי, אך המקום המרכזי בהם תופס על ידי האדם והיחס אליו.
החוויה הרגשית יכולה להיות מוגבלת משמעותית אצל ילד ממשפחה לא שלמה (בהיעדר אחד מההורים) או בהיעדר אחים ואחיות. תרגול אמיתי לא מספק של השתתפות בחייהם של ילדים אחרים, קשישים, שצריכים לטפל בהם, הוא גורם חשוב המצמצם את היקף החוויה הרגשית.
הניסיון הנרכש בסביבה המשפחתית יכול להיות לא רק מוגבל, אלא גם חד צדדי. חד צדדיות כזו מתפתחת בדרך כלל באותם תנאים שבהם בני המשפחה עסוקים בהתפתחות אצל הילד של תכונות אינדיבידואליות שנראות משמעותיות במיוחד, למשל, פיתוח אינטליגנציה (יכולות מתמטיות וכו'), ובמקביל, אין תשומת לב משמעותית מוקדשת לתכונות אחרות הנחוצות לילד כאזרח עתידי.
לבסוף, החוויה הרגשית של הילד יכולה להיות הטרוגנית ואף סותרת. מצב זה, ככלל, מתרחש כאשר האוריינטציות הערכיות של בני המשפחה העיקריים (בעיקר ההורים) שונים לחלוטין. דוגמה לסוג כזה של חינוך יכולה להינתן על ידי משפחה שבה האם משרה רגישות והיענות לילד, והאב רואה בתכונות כאלה שריד ו"מטפח" רק כוח אצל הילד, ומעלה תכונה זו לדרגה של עליונה.
ישנם הורים המשוכנעים בתוקף שבתקופתנו – תקופת ההישגים והקדמה המדעיים והטכנולוגיים – נורמות התנהגות מוסריות רבות מיצו את עצמן ואינן הכרחיות לילדים; יש אנשים שמגדלים בילד תכונות כמו היכולת לעמוד על שלהם, לא לתת לעצמם להיעלב, להחזיר. "דחפו אותך, אבל מה, אתה לא יכול להגיב בעין?" - הם שואלים ילדים במקרים האלה. בניגוד לחסד, רגישות, הבנת האחר, ילדים גדלים פעמים רבות עם היכולת להשתמש בכוח ללא מחשבה, לפתור קונפליקטים על ידי דיכוי האחר ויחס מזלזל כלפי אנשים אחרים.
בהעלאת ההיענות הרגשית של ילד במשפחה, חשוב מאוד:
- המיקרו אקלים הרגשי של המשפחה, הנקבע במידה רבה על פי אופי הקשר בין בני המשפחה, ובעיקר ההורים. עם מערכות יחסים שליליות, המחלוקת בין ההורים גורמת לפגיעה רבה במצב הרוח של הילד, בביצועיו, ביחסים עם בני גילו;
- הרעיון של הורים לגבי התכונות האידיאליות שהם היו רוצים לראות בילד שלהם בעתיד הקרוב. רוב ההורים מחשיבים את התכונות האידיאליות של הילד הקשורות במישרין או בעקיפין להתפתחות אינטלקטואלית: התמדה, ריכוז, עצמאות, חריצות, רצון ללמוד, מצפוניות. לעתים רחוקות אתה יכול לשמוע על תכונות אידיאליות כגון טוב לב, תשומת לב לאנשים אחרים;
- חוויות אינטימיות של הורים על תכונות מסוימות שנמצאות בילד שלהם. מה ההורים אוהבים, מה משמח בילד ומה מרגיז, מדאיג בו. התשובות מצביעות על כך שההורים מודעים לצורך לחנך את הילד לא רק תכונה אחת מבודדת, אלא מערכת של תכונות המתואמות ומקושרות ביניהן: אינטלקטואלית ופיזית, אינטלקטואלית ומוסרית;
- חשוב שההורים ישימו לב לסלקטיביות מסוימת של הילד ביחס לחוגים, לסוגי פעילויות שונים ולאופן שבו סלקטיביות זו באה לידי ביטוי. האם הוא אוהב לשחק ובאילו משחקים, כמה זמן הוא יכול לעשות זאת; האם הוא אוהב לעשות, להדביק, לחתוך, לבנות ממעצב; האם שומר על מלאכותיו ומבניו או מיד זורקם ושוברם;
- לערב את הילד בפעילות היומיומית של המשפחה: ניקיון הדירה, בישול, כביסה וכדומה. יש צורך להפנות כל הזמן את תשומת לב ההורים לכך שבאמצעות עידוד הילד גם לעזרה לא משמעותית, שימת דגש על מעורבותו ב הבעיות והדאגות השכיחות של המשפחה, ההורים גורמים בכך לרגשות חיוביים אצל הילד, מחזקים את אמונתו בכוחו שלו, מעוררים את התכונות ההכרחיות מבחינה חברתית של הפרט;
- להבין להורים את תפקיד ההשתתפות שלהם בפעילויות משותפות עם הילד. על ידי חלוקת פעולות עם הילד, החלפתן, לרבות אותו באופן שווה בביצוע מעשים ומשימות ברי ביצוע, ההורים תורמים בכך לפיתוח תכונותיו האישיות: תשומת לב לזולת, היכולת להקשיב ולהבין את הזולת, להגיב אליו. בקשותיו, ציין.
ילדים צריכים להרגיש כל הזמן שהורים לא מודאגים רק מהצלחתם לרכוש מיומנויות ויכולות שונות. תשומת הלב המתמדת של ההורים לאיכויות ולתכונות האישיות של ילדים, ליחסים עם בני גילם, לתרבות מערכות היחסים שלהם ולביטויים הרגשיים שלהם מחזקת בתודעת ילדי הגן את המשמעות והחשיבות החברתית של תחום מיוחד זה - תחום היחס הרגשי כלפי אנשים אחרים.

הערך של המשחק להתגבר עליו
קשיים רגשיים
ילד בגיל הגן.
במשחקיהם, ילדים נוהגים להציג אירועים, תופעות וסיטואציות שמשכו את תשומת לבם ועוררו את עניין. משקף את החיים, הילד מסתמך על דפוסים ידועים: על המעשים, המעשים והיחסים של האנשים הסובבים אותו. יחד עם זאת, המשחק של הילד אינו העתקה מדויקת של מה שהוא צופה בו.
ידוע כי יחסו של הילד לעולם הסובב אותו נוצר בהשפעת הערכות המבוגרים ויחסם האקספרסיבי רגשית לאירועים, תופעות, אנשים. יחסו של מבוגר, דוגמתו קובעים במידה רבה את התפתחות צרכיו של הילד, האוריינטציות הערכיות שלו, שאיפותיו ורצונותיו, כמו גם היכולת להגיב למצב של אנשים סביבו, להזדהות איתם. וזה קובע את תוכן עולמו הפנימי ואת תוכן פעילות המשחק.
במשחק, כמו בשום פעילות אחרת, מתממש הרצון של הילד בגיל מסוים להצטרף לחיי המבוגרים. זה ממלא את הרצון שלו להיות כמו אבא, כמו רופא, כמו נהג.
השפעת המשחק על תחושות הילדים היא רבה. יש לה יכולת מושכת לרתק אדם, לגרום להתרגשות, התרגשות והנאה. המשחק באמת משוחק רק כאשר התוכן שלו ניתן בצורה רגשית חדה.
הֶמְשֵׁך
--PAGE_BREAK--

ארגון: בית ספר יסודי - גן ילדים מס' 63 "שמש"

מיקום: אזור מוסקבה, פושקינו

גיל הגן הוא הזמן של כניסה פעילה של הילד לעולם החברתי הרחב, יצירת קשרים שונים עם מבוגרים ועמיתים, התעוררות של רגשות אנושיים. המשימה העיקרית היא לתת כיוון נכון להתפתחות הרגשית של הילד, לעורר רגשות אנושיים בנפשו, רצון לשיתוף פעולה ואישור עצמי חיובי.

יש צורך לחנך ילדים לאורח חיים פעיל, תקשורתי, פעיל, סקרני, יוזמה. לכן בעיית ההתפתחות הרגשית והאישית של ילדים כיום הופכת לרלוונטית במיוחד.

הנושאים של חקר התחום הרגשי והאישי של ילדים נחקרו על ידי מדענים כמו E.A. Alyabyeva, V.E. קוגן, V.V. Vetrova, A.S. Spivakovskaya, V.G. Semenov, N.I. דובין ועוד רבים אחרים.

מנקודת המבט של היווצרותו של ילד כאדם, ניתן לחלק את כל גיל הגן לשלושה חלקים. ראשוןמתוכם מתייחסים לגיל שלוש עד ארבע שנים וקשורים בעיקר לחיזוק הוויסות העצמי הרגשי. שְׁנִיָהמכסה את הגיל מארבע עד חמש שנים ונוגע לוויסות עצמי מוסרי, ו שְׁלִישִׁימתייחס לגיל של כשש שנים וכולל היווצרות של תכונות אישיות עסקיות של הילד.

התפתחות התחום הרגשי והאישי של ילדים בגיל הגן צריכה להכיל את המשימות הבאות:

לתרום לפיתוח ידע עצמי ותפיסה עצמית חיובית של ילדים (מודעות של ילדים ליחס שלהם לעצמם, למראה שלהם, למאפיינים וליכולות שלהם);

ללמד ילדים להבין את הרגשות והרגשות של אנשים אחרים ולהביע את מצב רוחם ואת רגשותיהם בדרכים שונות (מילוליות ולא מילוליות);

לתרום למניעת ביטויים רגשיים שליליים;

לפתח את היכולות היצירתיות של ילדים;

לפתח מיומנויות של שליטה עצמית וויסות עצמי של פעילויות, שרירותיות של התנהגות.

גורם חשוב בהתפתחות הילד הוא מוסד לגיל הרך וקבוצת גן. סביבה זו היא הקהילה הפסיכולוגית-חברתית הראשונית, "חברת הילדים" הראשונה בה נוצרת ומתפתחת תקשורת ופעילויות שונות. משתלטים על תפקיד חברתי חדש, נוצרים יחסים עם עמיתים - הפעילויות של ילדים בגיל הרך מקבלים אופי קולקטיבי (משחקים, פעילויות, עבודה, בידור וכו'), התורם להתפתחות תקשורתית ואינטלקטואלית. החוקרים מציינים את הקריטריונים הבאים להתפתחות רגשית-חברתית של ילד:

• הטמעת דפוסי החיים המוכללים העיקריים, התפתחות החברה והאדם, יצירת תמונה חברתית של העולם וקביעת מקומו של האדם בסביבה היומיומית (לדוגמה, לילד יש מושג על עצמו, שלו מגדר, השתייכות של אנשים אחרים למין מסוים; יודע על הרכב המשפחה, יחסי קרבה ומערכות יחסים, חלוקת אחריות ומסורות משפחתיות; על חברה, ערכי תרבות וערכים פרטיים המקובלים בגן. קבוצה ושכבה מסוימת בחברה);
• הדימוי החיובי של האדם עצמו, כמו גם המושג הקשור ל"הערכה עצמית", אשר נוצר על בסיס השוואת ההתנהגות של האדם עם אמות מידה אתיות, הרצון להתאים למודל אחד ולהיות שונה מאחרים;
• היענות רגשית למצבם של אנשים קרובים וחברים, תגובה ליצירות אמנות, יצירות מוזיקליות, אמנותיות ועולם הטבע, המתבטאת ביצירת אמפתיה לדמויות של אגדות, סיפורים, סיפורים;
• היווצרות תרבות של תקשורת ויחסים חברתיים, הכוללת ידע, מיומנויות ויכולות לבנות מערכות יחסים עם אחרים בהתאם לנורמות הומניסטיות - רגולטורים ציבוריים, וכן להשתמש בדרכי תקשורת בונות עם עמיתים ומבוגרים (הילד מסוגל לנהל משא ומתן, להחליף חפצים, להפיץ פעולות בעת שיתוף פעולה וכו'); ככלל, כל זה מוביל להיווצרות של נורמה כלל-קבוצתית של יחסים רגשיים כמו החסד של פניות ותגובות של ילדים בקבוצת הגן;
• היכולת ליישם ידע ושיטות פעילות שנרכשו באופן עצמאי לפתרון בעיות רגשיות חדשות, משימות אישיות וחברתיות שנקבעו הן על ידי מבוגרים והן על ידי הילד עצמו, היכולת לשנות דרכים לפתרון בעיות ולהציע אפשרויות משלהם באמצעות ציור, בנייה, סיפור, וכו. .

מכיוון שכל הפעילויות של ילד בגיל הגן רוויות רגשית, כל מה שהילד מעורב בו - משחק, ציור, דוגמנות, עיצוב, הכנה לבית הספר, עזרה לאמא במטלות הבית וכו' - חייב להיות בעל צביעה רגשית, אחרת הפעילות תהיה לא יתקיים או יתמוטט במהירות.

עוד לפני שהילד בגיל הגן מתחיל לפעול, יש לו דימוי רגשי המשקף הן את התוצאה העתידית והן את הערכתה על ידי מבוגרים. אם הוא צופה תוצאה שאינה עומדת בסטנדרטים המקובלים של חינוך, אי הסכמה או ענישה אפשרית, הוא מפתח חרדה – מצב רגשי שעלול להאט פעולות שאינן רצויות עבור אחרים. הציפייה לתוצאה שימושית של פעולות וההערכה הגבוהה שהיא גורמת ממבוגרים משמעותיים קשורה לרגשות חיוביים המעוררים בנוסף התנהגות.

לפיכך, בגיל הגן יש תזוזה של ההשפעה מהסוף לתחילת הפעילות. הדימוי הרגשי הופך להיות החוליה הראשונה במבנה ההתנהגות. מנגנון הציפייה הרגשית להשלכות הפעילות עומד בבסיס הוויסות הרגשי של מעשי הילד.

כפיפות המניעים נחשבת למנגנון האישי החשוב ביותר שנוצר בתקופה זו. כל הרצונות של ילד צעיר היו חזקים באותה מידה. אם עלו בו זמנית רצונות שונים, הילד מצא את עצמו במצב של בחירה שכמעט בלתי פתיר עבורו.

בגיל הגן המבוגר, המניעים מקבלים חוזק ומשמעות שונים. המניע החזק ביותר הוא עידוד, קבלת פרס. חלש יותר - ענישה (בתקשורת עם ילדים, זו, קודם כל, הרחקה מהמשחק), אפילו חלשה יותר - הבטחה של הילד עצמו. לדרוש הבטחות מילדים היא לא רק חסרת תועלת, אלא גם מזיקה, שכן הן אינן מקיימות, וסדרה של הבטחות שלא ממומשות מחזקת תכונות אישיות כמו אופציונליות וחוסר זהירות. החלש ביותר הוא האיסור הישיר על פעולות מסוימות של הילד, לא מחוזק על ידי מניעים נוספים אחרים.

בגיל הגן הבכיר מפותחים עוד יותר את מניעי התקשורת, מכוחם מבקש הילד ליצור ולהרחיב קשרים עם אנשים אחרים. הצלחה נותרה מניע חזק, אך רבים מהם מונעים מכישלון. לאחר כישלון, ילדים מנסים להתגבר על הקשיים שהתעוררו, להשיג את התוצאה הרצויה ולא מתכוונים "להרים ידיים".

בגיל הגן המבוגר, המניע לתקשורת בין אישית הוא הרצון להכרה ואישור מהאנשים מסביב. מתכונה זו צומח הצורך להשיג הצלחה, תכליתיות, תחושת ביטחון עצמי, עצמאות ועוד רבים אחרים.

מניע נוסף לא פחות חשוב הוא הרצון לאישור עצמי. ילדים בגיל הגן מפתחים צורך ביחס טוב כלפי עצמם מהאנשים סביבם, רצון להיות מובנים ומקובלים על ידם.

התפתחות אישיותו של הילד בגיל הגן מתרחשת על בסיס חיקוי ישיר של אנשים אחרים, במיוחד מבוגרים משמעותיים ועמיתים. חיקוי מלווה בגיבוש של צורות התנהגות נצפו, בתחילה בצורה של תגובות חיקוי חיצוניות, ולאחר מכן בצורה של תכונות אישיות מוכחות.

במחצית השנייה של ילדות הגן, הילד רוכש את היכולת להעריך את התנהגותו, מנסה לפעול בהתאם לסטנדרטים המוסריים שהוא לומד.

להתפתחות רגשית ואישית מוכשרת של ילדים בגיל הרך, חשוב לערוך הדרכות וסדנאות להורים ולמחנכים שיסייעו בפתרון המשימות הבאות:

לגבש את התפיסה הרגשית של ילדים בגיל הגן;

לשפר את יכולתם של ילדים בגיל הרך לייעד מצבים רגשיים בדיבור;

הם יעזרו לילדים לנווט בתחום הבנת הרגשות שלהם, כלומר. לגבש רעיונות של ילדים לגבי הגורמים לרגשות והשלכותיהם;

ללמד ולגבש את המיומנויות של דרכים מקובלות חברתית להבעת רגשות חזקים;

לתרום לחיזוק ערכים חברתיים חיוביים בצוות הילדים;

לטפח טוב לב, היענות, סובלנות;

לפתח דימוי עצמי חיובי.

בעת העברת סדנאות, המורים לומדים את שיטות ההתפתחות הרגשית והאישית של ילדים בגיל הרך על ידי הפעלת סקיצות, משחקים, תרגילי משחק שניתן להשתמש בהם בעבודה עם ילדים בגיל הגן. מומלץ לשימוש בעבודה עם ילדים בגיל הרך שיטותלְסַפֵּר:

• משחקים לפיתוח מיומנויות תקשורת (או משחקים בעלי אוריינטציה חברתית);
• קינסיתרפיה;
• משחקים - הדרמטיזציות;
• משפטים לא גמורים;
• כתיבת סיפורים ואגדות;
• ציור, בעוד לא רק אמנות יפה עם טושים, עפרונות ועפרונות אפשריים, אלא גם שימוש בקווי צביעה מהספר של E.A. אוסיפובה "אגדות קוגניטיביות ומתפתחות";
• קידוד ופענוח סימנים סימבוליים (פיקטוגרמות המתארות רגשות, מחוות-סימנים, למשל, במהלך המשחק "תביני אותי", סמלים וכו').

ההורים עברו הכשרה גם בשיטות מעשיות להתפתחות רגשית ואישית של ילדים בגיל הרך. מפגשים אלו מתקיימים או ביחד עם הילדים, או שרק ההורים נוכחים. בפגישות אלו עם ההורים נפתרות המשימות הבאות:

• להכיר ולקרב רגשית את המשתתפים;
• לשפר את התקשורת בין הורים לילדים, לרבות מיומנויות תקשורת, להציג צורות של תקשורת אפקטיבית, כולל לא מילולית;
• לפתח את המיומנויות של פעולות מתואמות של כל המשתתפים במשחקים משותפים ופעילויות פרודוקטיביות הקשורות לתיאום של מיומנויות מוטוריות כלליות ועדינות, נשימת דיבור, דיבור עם תנועה;
• להיווצר בתנאים של פעילות משותפת בתיווך רגשי קשב ותפיסה, חשיבה ודמיון;
• לקדם את הבנת ההורים של תכונות ההתפתחות של ילדים;
• לחנך את התכונות המוסריות של הפרט, לעודד רגשית היווצרות של תכונות חיוביות של אופי בתנאים של ביטוי של רגשות חברתיים של משתתפי הפגישה.

תפקידה של פעילות המשחקים בתהליך זה הוא בעל ערך רב. כך מבוגרים וילדים שולטים באותם וקטורים של מערכות יחסים אנושיות שלא נלקחו בחשבון קודם לכן או עווות עקב מספר מצבי תקשורת לא יציבים חברתית או לא פתורים בצורה לא בונה. המשחק מאפשר ליצור משמעויות חדשות של פעילות משותפת, קודם כל – אמפתיה רגשית, אהדה, וללמוד לקבל אחד את השני עם כל היתרונות והחסרונות. במקביל, מתבצעת הרחקה רגשית ("מעניין מה אתה מרגיש?") וגם אינטלקטואלית ("מעניין מה אתה חושב?"). כל האמור לעיל תורם להבנה וקבלה על ידי ההורים של העולם הסובייקטיבי הפנימי של ילדם ומסייע להרמוניה של יחסים רגשיים במשפחה.

עם זאת, בהתחשב בכך שאצל ילדי הגן שלנו עם לקות ראייה, ישנם מאפיינים בהתפתחותם הרגשית והאישית. ליקויי ראייה מצמצמים באופן משמעותי את היקף ההכרה החושית, משפיעים על האיכויות הכלליות של רגשות ותחושות, על משמעותם לחיים. ליקוי ראייה משפיע גם על היווצרות התכונות האישיות של האדם. לעתים קרובות ילדים מרגישים נידונים וחסרי ערך, ומצב מדוכא זה מוביל להאטה בצמיחה האינטלקטואלית והרגשית. טיפלופסיכולוגים מדגישים כי אחת הסיבות העיקריות להתפתחות רגשות ותחושות שליליות (חוסר תחושת חובה, אנוכיות, היעדר תחושה של חדש, תחושת עוינות, שליליות) היא חינוך לא מספק (היפר-טיפול) ו עמדות כלפי ילד עיוור.

לילדים יש רמה אישית מוגברת של חרדה, לילדים יש תחום רגשי-רצוני מפותח בצורה גרועה, מתאם גרוע בין רגשות להבעות פנים, אינם מוכשרים מספיק להביע רגשות, ומבינים בצורה גרועה את הבעות הפנים של רגשות של אנשים אחרים.

תכונות של התחום הרגשי של ילדים עם לקות ראייה:

1. הרעיון של מחוות הוא ברמה נמוכה. עקב ירידה בחדות הראייה, הם משתמשים במחוות במקרים של הבהרת מידע, המצביעים על כיוון הפעולה, כלומר ככלי עזר. באופן ספונטני, על בסיס חיקוי, מחוות ללא ייעודים מילוליים נרכשות ומשתמשות בילדים לאט ורע מאוד, מה שמעיד על האפשרות וההכרח ללמד ילדים מחוות.

2. בילדים עם לקות ראייה קיים דלות בהבעות פנים. ביטוי הרגשות והגדרת האופנים שלהם אצל ילדים כאלה הם ברמה נמוכה יותר מאשר אצל בני גילם הרגילים. זה מצביע על כך שיש להם מעט ניסיון רגיש לחוות מצבים רגשיים. יש להם פנים אמימיות, חוסר תחושות של תנועות אקספרסיביות.

3. ילדים בגיל הגן עם ראייה לקויה, מכוונים לקוי באלמנטים של תנועות גוף אקספרסיביות ואינם מסוגלים להשתמש במיומנויות מוטוריות גדולות כדי לבטא את מצב רוחם ורצונותיהם, אינם שמים לב לפנטומימה של אנשים אחרים. הם רואים בתנועות ובתנוחות רק פעולות מעשיות שמטרתן לבצע איזושהי פעילות.

בהתחשב באמור לעיל, אנו יכולים להסיק שילדים עם לקות ראייה אינם מתפקדים רגשית.

סיבה משמעותית הגורמת למצוקה רגשית היא המאפיינים האישיים של הילד, הספציפיות של עולמו הפנימי: יכולת התרשמות, רגישות, המובילה להופעת פחדים, חרדה וספק עצמי.

פיתוח התחום הרגשי והאישי מתבצע באמצעות תרגילים, משחקים ולימודים הנערכים לכל גיל בדרכים שונות.

יש צורך להסביר לילדים מה משמעות הרגשות שהם חווים. יש צורך ללמד את הילד להסתכל על עצמו מבחוץ, ומכיוון שכל הילדים מרוכזים בעצמם, הדבר חשוב ביותר.

בעבודה עם ילדים בגיל הגן עם לקות ראייה, ניתן להשתמש במשחקים ובתרגילים הבאים להתפתחות רגשית ואישית.

משחק "אני שמח כש...";

תרגיל "מראה";

המשחק "הרחיק את הכעס";

משחק "קוביית רגשות";

משחק "נחשו את הרגש";

אטיודים לביטוי מצבים רגשיים;

משחק "געש";

משחק "אני יכול" וכו'.

(תיאור משחקים, תרגילים ולימודים בנספח).

התחום הרגשי והאישי של ילדים נוצר מילדות. זה מערב את המשפחה, הגן, בני גילם והחברה כולה. לכן בכוחנו לעשות הכל כדי שילדים עם לקויות ראייה ירגישו נחוצים, רצויים ואהובים בעולמנו. המשימה שלנו היא לעזור להם להתפתח הן בתחום האינטלקטואלי והן בתחום הרגשי-אישי.

בִּיבּלִיוֹגְרָפִיָה:

1. אבורחמנוב ר.א. היסטוריה של הפסיכולוגיה: רעיונות, מושגים, כיוונים. מ.: MPSI, 2008.

2. כתב עת ביו-רפואי - מאמר 23. Malinovskaya N.D. מאמר "פסיכולוגיה של התפתחות של אנשים עיוורים ולקויי ראייה", יוני, 2001.

3. בודאי נ.נ. תכונות של תיקון התחום הרגשי-רצוני של ילדים עם לקות ראייה. - Ufa, בית ההוצאה לאור IRO RB, 2012

4. Ignatieva A.V. תחום רגשי של ילדים עם לקות ראייה / A.V. Ignatieva//תמיכה פסיכולוגית ופדגוגית לילדים עם מוגבלויות: הליכים של הכנס הבינלאומי המדעי והמעשי (24-25 במאי 2012, אופא). - Ufa: IRO RB Publishing House, 2012.

5. Kulagina I.Yu. פסיכולוגיה התפתחותית: התפתחות הילד מלידה ועד 17 שנים. מ.: בית ההוצאה לאור של URAO, 1999.

6. Kuraev G.A., Pozharskaya E.N. פסיכולוגיה התפתחותית: קורס הרצאות. רוסטוב על הדון: UNNI valeology RSU, 2002.

7. ליטבק א.ג. פסיכולוגיה של עיוורים ולקויי ראייה - ספר לימוד. סנט פטרסבורג: ed. RGPU, 1998.

8. שיטות חינוך גופני והתפתחות הילד: ספר לימוד. קצבה / ed. נ.נ. קוז'וחובה, ל.א. Ryzhkova, M.M. בוריסובה. מ': 2008.

9. Osipova E.A. סיפורים חינוכיים וחינוכיים. דפי צביעה - משיכות. חלק 2. מ', 2004

10. צו של משרד החינוך והמדע של הפדרציה הרוסית (משרד החינוך והמדע של רוסיה) מיום 17 באוקטובר 2013 מס' 1155 "על אישור התקן החינוכי של המדינה הפדרלית לחינוך לגיל הרך".

11. התפתחות חברתית-רגשית של ילדים בגיל הרך / עורך. Mikliaeva N.V. מ', 2013

12. Turevskaya E.I. פסיכולוגיה הקשורה לגיל. טולה, 2002.

13. Uruntaeva G.A. פסיכולוגיה לגיל הרך. הדרכה. מ.: אקדמיה, 2001.

14. יעקובסון פ.מ. חקר הרגשות אצל ילדים ובני נוער. מ', 1961

יישום

המשחק "אני מאושר כש..."

מבוגר: "עכשיו אקרא לאחד מכם בשמו, אזרוק לו כדור ואשאל, למשל, כך: "פטיה, ספרי לנו, בבקשה, מתי את מאושרת?" פטיה תצטרך לתפוס את הכדור ולומר: "אני שמחה כש...".

פטיה מספרת מתי הוא מאושר, ואז זורקת את הכדור לילד הבא, וקוראת לו בשמו, בתורה שואלת: "(שם הילד), בבקשה ספר לנו מתי אתה מאושר?"

ניתן לגוון את המשחק הזה על ידי הזמנת ילדים לספר מתי הם מוטרדים, מופתעים, מפחדים. משחקים כאלה יכולים לספר לך על עולמו הפנימי של הילד, על מערכת היחסים שלו עם ההורים וגם עם בני גילו.

תרגיל "מראה"

מבוגר מעביר מראה ומזמין כל ילד להסתכל על עצמו, לחייך ולומר: "שלום, זה אני!"

לאחר השלמת התרגיל, תשומת הלב מופנית לעובדה שכאשר אדם מחייך, פינות הפה שלו מופנות כלפי מעלה, הלחיים שלו יכולות להעמיד את עיניו כך שיהפכו לחצים קטנים.

יש ילדים שמעמידים פנים שהם מחייכים. הם צריכים לשים לב במיוחד.

אם הילד מתקשה לפנות לעצמו בפעם הראשונה, אל תתעקש על כך. במקרה זה, עדיף להעביר מיד את המראה לחבר הבא בקבוצה. ילד כזה דורש גם תשומת לב מיוחדת ממבוגרים.

ניתן לגוון את התרגיל הזה על ידי הזמנת ילדים להראות עצב, הפתעה, פחד וכו'. לפני הביצוע, אתה יכול להראות לילדים פיקטגורה המתארת ​​רגש נתון, תוך שימת לב למיקום הגבות, העיניים, הפה.

המשחק "הרחיק את הכעס"

מבוגר: "עכשיו אני אלמד אותך כמה טריקים שיעזרו לך להרחיק עוד יותר את הכעס שלך. קחו עיתון ודמיינו שאתם מאוד כועסים על מישהו (הפסקות). עכשיו קמט את העיתון בכוח וזרוק אותו הצידה".

הילדים מסיימים את המשימה, והמורה דואגת שיציגו את כעסם בצורה טבעית ככל האפשר על ידי גיבוש העיתון. ילדים לא צריכים לזרוק גושים אחד על השני. משחק זה יעזור לילדים תוקפניים להפיג מתחים בעתיד.

משחק "נחשו את הרגש"

על השולחן יש פיקטוגרמות של רגשות שונים. כל ילד לוקח לעצמו קלף מבלי להראות אותו לאחרים. לאחר מכן, הילדים מנסים בתורו להראות את הרגשות המצוירים בקלפים. הקהל חייב לנחש איזה רגש מראים לו ולהסביר איך הם קבעו מה היה הרגש הזה. המורה דואגת שכל הילדים ישתתפו במשחק. משחק זה יעזור לקבוע כיצד ילדים מסוגלים לבטא בצורה נכונה את רגשותיהם ו"לראות" את רגשותיהם של אנשים אחרים.

באבא יאגה (מחקר להבעת כעס)

באבא יאגה תפס את אליונושקה, אמר לה להדליק את הכיריים כדי לאכול את הילדה מאוחר יותר, והיא עצמה נרדמה. התעוררתי, אבל אליונושקה לא הייתה שם - היא ברחה. באבא יאגה כעסה על כך שהיא נותרה ללא ארוחת ערב. הוא רץ סביב הצריף, רוקע ברגליו, מניף את אגרופיו.

פוקוס (מחקר להבעת הפתעה)

הילד הופתע מאוד: הוא ראה איך הקוסם שם חתול במזוודה ריקה וסגר אותה, וכשפתח את המזוודה, החתול לא היה שם. הכלב קפץ מהמזוודה.

ציתות שנטרל (לימוד להבעת עניין)

השועל עומד בחלון הצריף בו חיים החתול והתרנגול, ושומע על מה הם מדברים.

תה מלוח (מחקר על הבעת גועל)

הילד צפה בטלוויזיה בזמן שאכל. הוא מזג תה לכוס ובלי להסתכל הוסיף בטעות שתי כפות מלח במקום סוכר. הוא ערבב ולגם את הלגימה הראשונה. איזה טעם מגעיל!

ילדה חדשה (מחקר על הבעת בוז)

בחורה חדשה הצטרפה לקבוצה. היא הייתה בשמלה אלגנטית, היא החזיקה בובה יפה בידיה, וקשת גדולה נקשרה על ראשה. היא ראתה את עצמה הכי יפה, ואת שאר הילדים - לא ראויים לתשומת לבה. היא השפילה מבט על כולם, מכווצת את שפתיה בבוז...

משחק פסיכולוגי "געש" לילדים מגיל ארבע.

"געש" תורם לשחרור רגשות שליליים ולשיפור התקשורת עם עמיתים.

המשחק הזה מיועד לקבוצת ילדים. ילדים עומדים במעגל ומחזיקים ידיים.

אחד הילדים יהיה הר געש. הוא הולך למרכז המעגל, כורע ומעמיד פנים שהוא ישן. לזמן מה הוא יושב בשקט, בזמן שכולם מחכים שהר הגעש יתעורר.

ואז הר הגעש מתחיל להתעורר. בהתחלה, הוא מתחיל לזמזם בעדינות, קם בהדרגה מהכרסות ומגביר את עוצמת הזמזום. שאר הילדים עוזרים לו ומזמזמים גם הם. ככל שהילד עולה גבוה יותר הוא מזמזם חזק יותר, וכשהוא מזדקף לגמרי הוא קופץ בחדות וזורק את זרועותיו למעלה. לאחר שהתיישר, הר הגעש יכול לבצע מספר קפיצות עד שהוא זורק החוצה את כל המיותר שהצטבר בו.

לאחר שהר הגעש זרק את כל השלילי, הוא מתחיל לדעוך, שוב כורע ונרדם. ואז הוא קם בשלווה וחוזר למעגל. כשהילד תפס את מקומו במעגל, הוא אומר שהוא זרק את השלילי והרע. לדוגמה: "זרקתי טינה כלפי סריוז'ה. הוא לא חלק איתי צעצוע היום". עדיף אם הר הגעש הראשון הוא מבוגר.

משחק פסיכולוגי "אני יכול" לילדים מגיל 5.

ניתן לשחק במשחק בקבוצה או עם ילד אחד.

אתה צריך כדור כדי לשחק.

אני יכול טוב...

יש צורך, לאחר שתפס את הכדור, לומר בקול רם: "אני יכול לעשות טוב ..." ולציין מה טוב בזה. בדרך כלל, ילדים קוראים: לצייר, לפסל, לגזור, להדביק, לשחות וכו'. העיקר הוא הביטחון של הילד שהוא יכול לעשות את זה.

גם המנחה משתתפת ומציעה רעיונות, קובעת את הכיוון: "אני יכול לשים את הכלים על המדף".

כשהמשחק בקבוצה, הילד, מקשיב לילדים אחרים, מנסה את כישוריהם, ועבור ילד ביישן זו הצלת חיים. הוא יכול לבחור מתוך מספר רב של תשובות את זו שמתאימה לו.

ככל שהילד יגיד יותר "אני יכול", כך יהיה לו מעניין יותר לשחק וירגיש יותר גאווה על עצמו, כי הוא יכול לעשות כל כך הרבה. משחק זה עוזר לבנות הערכה עצמית.