קליגרפיה בהוראת תלמידי בית ספר יסודי. טכניקות מתודולוגיות להוראת מיומנויות כתיבה קליגרפית לתלמידים צעירים יותר יסודות פסיכופיזיולוגיים של הוראת כתיבה

מוסד חינוכי תקציבי עירוני

"בית ספר תיכון מס' 6"

פיתוח מתודי

מתודולוגיה של הוראת כתיבה לילדי בית ספר צעירים. קליגרפיה בשיעורי רוסית.

קירילובה מרינה איבנובנה,

מורה בבית ספר יסודי

בית ספר תיכון MBOU מס' 6, Khanty-Mansiysk

חאנטי - מנסיסק

2016

תוֹכֶן:

מבוא ................................................ . ................................................ .. ........................ 3

1. תקופת העבודה בקליגרפיה לבני שש ................................... .......... ...................ארבעה

2. חומר דידקטילשיעורי קליגרפיה בכיתה א' ................................ 7

3. פרוטוקול קליגרפיה בכיתה א'……..……………………………………………..…...……

4. לימוד תלמידי כיתה א' לכתוב במחברות עם סרגל אחד…..…..……...13

5. פרוטוקול קליגרפיה בכיתה ב' ................................................... ...................................שמונה עשרה

6. פרוטוקול קליגרפיה בכיתה ג' .................................................. ...................................................21

7. הוראת קליגרפיה בכיתה ד' ………………………………………………………….…25

8. ספרות והתייחסויות ........................................................... ................................................................ ............... .32

1. הקדמה.

בעיית כתב היד היפה והקריא הפכה לרלוונטית מאוד היום, אחת הבעיות הכואבות בבית הספר המודרני. למה זה קשור?

אחת הסיבות היא הכנסת טכנולוגיות מחשב לכל תחומי חיינו, כולל תחום החינוך. המקלדת החליפה את העט והעיפרון של הילדים. כמה משמח לראות באיזו מהירות ובקלות אצבעות הילדים עפות על הכפתורים, ואיזו אכזבה חווה מורה בעת בדיקת תרגיל ביתי בשפה הרוסית או חיבור כיתתי בספרות ...

הסיבה, כמובן, נעוצה לא רק במחשב. הסיבות לבעיה זו הן המספר הבלתי מספק של שיטות יעילות, הזמן המוגבל שמורה יכול להקדיש לעבודה פרטנית עם תלמידים לפיתוח מיומנויות כתיבה, העסקת הורים שאינם מקדישים מספיק תשומת לב לגיבוש המיומנויות הנרכשות בבית הספר, וכן לפעמים פשוט אי הבנה של המשמעות של בעיה זו על ידי מורים והורים.

כשהבנתי את הדחיפות של בעיה זו, הגעתי למסקנה כי יש צורך לפתח מתודולוגיה נגישה לשליטה במיומנויות הכתיבה הקליגרפית, שתהיה לא רק יעילה, אלא גם מרגשת עבור ילדים.

"כתיבה יפה היא יצירת יופי", אומרת חוכמה עממית.איך ללמד את זה לילד? השאלה הזו מטרידה לא רק אותי, אלא גםרבים מהמורים שלנו, שכן גם כתיבה יפה מוכשרתמִכְתָב.

כתיבה היא מיומנות תיאום מורכבת הדורשת מיומנות מתואמתהעבודה של השרירים הקטנים של היד, התיאום הנכון של תנועות הגוף כולו.שליטה במיומנות הכתיבה היא תהליך ארוך ומייגע שאינו קל לכל הילדים.

מטרת עבודה זו היא לפתח מתודולוגיה להוראת קליגרפיה לילדי חטיבת ביניים תוך שימוש בטכנולוגיות משחק מוכוונות אישיות, תוך יישום גישה מובחנת להוראה, תוך התחשבות במאפיינים הפסיכו-פיזיולוגיים הקשורים לגיל של התלמידים.

פיתוח מיומנויות כתיבה אצל תלמידים צעירים יחד עם קריאהוכישורי חישוב משימה בעלת חשיבות עליונה,מאז מידת ההיווצרות והאוטומציה של אלההפעולה תלויה לא רק בהצלחת הקידום של הילד בתחום החינוכיפעילות, אלא גם התפתחותו הנפשית.

יחד עם זאת, תהליך לימוד הילדים לכתוב ופיתוח מיומנות גרפית אוטומטית בהם הוא מורכב, בשל הייחודיות של פעילות דיבור מסוג זה. בִּדְבַריש צורך בעבודה מעשית עם תלמידים צעירים יותרבשיעורי הכתיבה (בתקופת האוריינות) ובהמשך בשיעורי השפה הרוסית.

הוראת הכתיבה מורכבת, מודעת בכלל ובתוכהמרכיבים של התהליך ודורש ראשוניהכנת ילדים. התוצאות הטובות ביותר מושגות עםגישה מובחנת להוראת קליגרפיה. זה מאוד חשוב כאןלספק תפיסה מובחנת של צורות אותיות על ידי ילדים,להיכתב.

בשיטת הוראת הכתיבה, כאשר מלמדים כיצד לכתוב אותיות, זה לעתים קרובותנעשה שימוש באותן שיטות: בדיקה מקדימהאלמנטים של אותיות, השוואה ביניהם עם אלמנטים של המודפס המקבילאותיות, כתיבה מראש של רכיבי אותיות מורכבים. בְּלִי סָפֵקשטכניקות אלו חשובות בהוראה הראשונית של כתיבת מכתבים. עם זאת, הם לא תמיד נותנים את האיכות של המכתב שאתה צריך לקבל.הסיבה ליעילות הנמוכה של סוג זה של עבודה נראית בגישה כללית ללמד ילדים את התפיסה המובדלת של כל האותיות הכתובות באלפבית. אחרי הכל, לכל אות יש תצורה משלה, שונה מצורות אותיות אחרות, אם כי יש הרבה אותיותכמה אלמנטים משותפים. לכן, אינדיבידואליעבודה נוספת כדי ללמד ילדים את התפיסה הנכונה והבלתי ניתנת לטעות של התצורה של כל אות.

2. תקופת העבודה על קליגרפיה במשך שש שנים

אינדיקטור חשוב למוכנות הילד לבית הספרהוא פיתוח מיומנויות מוטוריות עדינות. יכולת הפקה מדויקתלתנועות הידיים והאצבעות יש חשיבות רבה למאסטרינגמִכְתָב.

היכולת לבצע תנועות קטנות עם חפצים מתפתחתגיל הגן הבוגר. דווקא עד גיל 6-7 שניםהבשלת האזורים המקבילים בקצוות קליפת המוח,פיתוח שרירים קטנים של היד. חשוב שעד גיל זה הילד יהיהמוכן ללמוד מיומנויות מוטוריות חדשות (כוללמיומנות כתיבה) במקום להיאלץ לתקן טעותנוצר ישן.

שינוי מיומנות מוטורית שגויהדורש מאמץ וזמן רב הן מהילד והן מההורים. לארק מסבך את לימוד הכתיבה, אבל גם, וזה לא רצוי במיוחד,יוצר לחץ נוסף על מערכת העצבים המרכזיתילד בשנה הראשונה ללימודים. לכן, העבודה על הכנת הילד ללימוד כתיבה צריכה להתחיל הרבה לפני הכניסה לבית הספר.

תפקיד ענק, אם לא מוביל במשימה זושייך למשפחה, כי היווצרות של מיומנות זו היא בשלהרבה גורמים. כולל אלה שמשפיעים על הילדמחוץ לכותלי הגן. בנוסף, הצלחת העבודה על היווצרות מיומנות זו תלויה באופי השיטתי שלה, ובמצב זהניתן לבצע רק עם האינטראקציה של הגןמוסדות ומשפחות.

לכן, כאשר מכינים ילד לבית הספר, חשוב לא ללמד אותולכתוב, אבל ליצור תנאים לפיתוח שרירים קטנים של היד.

מהן הדרכים לאמן את היד של הילד? קייםמשחקים ותרגילים אחרים לפיתוח מיומנויות מוטוריות שאתה יכולממליץ להורים לתלמידי כיתה א' לעתיד:

דוגמנות מחימר ופלסטלינה

ציור, צביעת תמונות - בילוי מועדףילדים בגיל הגן. אבל אתה צריך לשים לב לציורים של ילדים.האם הם מגוונים?

יש צורך לגוון את נושא הציורים, לשים לבהפרטים העיקריים, שבלעדיהם התמונה מתעוותת.

הכנת עבודות נייר. למשל: הוצאה להורגיישומים. הילד צריך להיות מסוגל להשתמש במספריים ובדבק.

הכנת מלאכת יד מחומרים טבעיים: קונוסים,בלוטים, קש וחומרים זמינים אחרים.

לְעַצֵב.

הידוק ושחרור כפתורים, כפתורים, ווים.

קשירה והתירה של סרטים, שרוכים, קשרים על חבל.

הברגה והברגה של מכסים של צנצנות ובקבוקונים.

יניקה עם פיפטה של ​​מים.

פתיחה וסגירה של דלת או ארגז.

מחרוזת חרוזים וכפתורים. בקיץ, אתה יכול לעשות חרוזיםאפר הרים, אגוזים, זרעי דלעת ומלפפון, פירות קטנים וכו'.

שזירת צמות מחוטים, זרי פרחים.

כל סוגי עבודות היד: לילדות - סריגה, רקמהוכו', לבנים - רדיפה, שריפה, ניסור אומנותי ווכו '

למדו את ילדינו כל מה שאנחנו יודעים בעצמנו!

דגני מחיצה. יוצקים לצלוחית קטנה, למשל:אפונה, כוסמת ואורז ובקשו מהילד לסדר את זה. לעתידגם כיתות א' היא פעילות שימושית מאוד.

"תצוגה" של השיר. תן לילד להראות עם הידיים הכל, הו
מה אומר השיר. ראשית, זה יותר כיף ככה, מה שאומר שמילים והמשמעות תיזכר טוב יותר. שנית, ביצוע כה קטן יעזורעדיף לילד לנווט בחלל ולהשתמש בידיו.

תיאטרון צללים. בקשו מהתינוק לחבר את הגדול ואצבעות מורה, ומורח את השאר כמו מניפה. נס: על המוארתוכי יופיע על מנורת השולחן על הקיר. אם אתה מיישר את היד שלך, ולאחר מכן חבר את האצבע המורה והוציא את הזרת החוצה על הקירהכלב יופיע.

משחקי כדור, עם קוביות, פסיפס.

כל התרגילים הללו מביאים לילד שלושה יתרונות: ראשית,לפתח את ידו, מתכונן לשלוט במכתב,שנית, הם יוצרים בו טעם אמנותי, שמועיל בכל גיל; שלישית, פיזיולוגים ילדים אומרים שיד מפותחת "תמשוך" איתה את התפתחות האינטליגנציה.

בוקעים במשך שש שנים

משימות מס' 12 ומס' 13 מבוצעות על ידי ילדים באופן עצמאי עםבאמצעות בקיעת "דפוסים" מוכרים.

יתר על כן, בעת לימוד אותיות, אתה יכול גם להשתמש בבקיעה, איפהמרכיבים של האותיות הנלמדות מיושמים, במקרה זה:

אתה יכול להציע לילדים "דפוסים" מסוימים לכל אחדציור ספציפי.

3. חומר דידקטי לשיעורי כתיבה נקייה בכיתה א'

ניתן לחלק את כל המכתבים הכתובים לשלוש קבוצות.
לקבוצה הראשונה ניתן לייחס לאותן אותיות שבהן זה לא נראה בבירורהאלמנטים שלהם:

עבור קבוצה זו, כדאי לבצע עבודה מקדימה עלגיליונות נייר לא מרופדים. לאחר שהמורה הסבירה את האיותמכתבים, ילדים כותבים מכתב או מרכיביו בכל דף הנייר המתקבל, כפי שידם מאפשרת להם.

לדוגמה:

אתה יכול מיד לבדוק איך התלמיד תופסמכתב נתון, ועזור לו לחסל את הטעויות לפני הכתיבה במחברת.

קבוצה שנייה להמציא אותיות שבהן הן נראות בבירוראלמנטים, כל האותיות הללו שונות בצורתן, קשה לתפוסתלמידי כיתה א' עם היחס שלהם.

אלו האותיות:

כשמכינים ילדים לכתוב מכתבים כאלה, רצוי לתתלהם תמונה של אות מסוימת בצורה של תמונה הדומה להתְצוּרָה. אז, עבודה מקדימה על תפיסת ההוןניתן להתחיל את האות א' על ידי התחשבות בציור של מתעמל, אשראם הוא ישנה את ה"פוזה" שלו, הוא ייפול. מִכְתָבאבל - היא לא בדיוק יכולהלעמוד על הקו אם כתוב "רחב" או "צר".

מִכְתָב או -

אותיות Y -

אותיות U -

אותיות ל -

קבוצה שלישית להמציא אותיות שבהן מרכיב חשובהוא לולאה:

אלו המכתבים הקשים ביותר לכתיבה. ללמד אותם לכתוב חשוב למנוע עבודה מעשית איתםחוט, חוט וכו' ילדים, כביכול, מווסתים מחוטים אואותיות חוט עם לולאות. המורה בודק את התקדמות העבודה, ורק לאחר שהכל נעשה כהלכה, יוכלו התלמידים לרשום את האות במחברת. אם מתרחשת שגיאה במהלך הכתיבה, העבודה חוזרת על עצמה.

גישה מובחנת להוראת כתיבה מתבצעת גם בעבודה פרטנית עם כל אחד מהתלמידים. קודם כל זה נוגע לילדים שכותבים ביד שמאל. עבורם, העתקה יכולה להפוך לטכניקה השלטת.

בעת כתיבת אותיות, ילדים שמאליים לעתים קרובות מבלבלים את מסלול התנועות, כותבים אותיות בכיוון ההפוך, כך שהדוגמאות צריכות לכלול חצים שיציגו את ההתחלה ואת מסלול התנועה הנוסף בעת כתיבת אות:

לילדים שכאשר כותבים על קו העבודה, מרוב פחד, לאלהביא את האות לקו הגבול של קו העבודהדחוס חזק את הידית (וזה גורם למתח יתר משמעותיידיים), ניתן לתרגל עבודה מקדימה על לא מרופדתגיליון שבו הילד כותב בחופשיות אותיות אוהמרכיבים שלו:

עבור ילדים המתאמים באופן שגוי ומשכפלים אלמנטים בודדים של אותיות, יש לבחור שורה מיוחדת:

קו זה יעזור לתלמיד לשלוט במעשיו.בעת כתיבת מרכיבי האותיות.

עם ילדים בעלי תואר גבוהחוסר יציבות של תשומת לב, יש צורך לבצע עבודה מקדימה המעוררת עניין רב שלהם. לפני כתיבת מכתב או מרכיביו במחברת, על הילד לרשום תחילה בציור אות שלמה או שלהאלמנטים.

על ידי יישום הוראה מובחנת בשיעור הכתיבה,מוֹרֶה

מקבל את ההזדמנות למנוע טעויות של ילדים, להעניק סיוע ספציפי בעל אופי ארוך טווח, שבו התלמידיםלהתחיל לכתוב נכון. גישה זו להוראת כתיבה מאפשרת לך לפתח את המיומנויות של עבודה מצפונית, מכיוון שהיא מיועדת ליכולותיו של כל תלמיד.

4. דקות כתיבה ניקיון בכיתה א'

דקה של קליגרפיה, בהתאם למטרת השיעור, יכולה להיותמבוצע בתחילת השיעור או באמצע השיעור. להלןחומר מעשי לשיפור נוסףמיומנות קליגרפית בקרב תלמידי כיתות א' (רבע ג'-ד').

חלק מהאותיות ניתנות בכתב רגיל. בעת העברת שיעוריםבקליגרפיה, המורה מראה לילדים דוגמאות של מכתבים כתובים.

רבע 3

1. ו-ו-ו-ו-ו-ו-ו

פוקס סטודנט רוסי

2. w w w w w w w w w

מכונת עיפרון

3. y y y y y y y

עיתון עיר מגפיים

4. p p p p p p p p p p

זין קלמר מעיל

5. t t t t t t t

חפירת מורה מחברת

6. n n n n n n n

קלמר זכוכית עורב

7. R r r r r r r

חבר'ה עובדים ברוסית

8. uu / uu uu / uu uu / uu

הדרכה למורה לזין

9. lll / lll lll / lll lll / lll

מעיל צעיף חפירה

10. מ"מ / מ"מ מ"מ / מ"מ מ"מ/מ"מ

מכונת כפור רהיטים

11. ts ts ts ts ts ts ts ts

קרקס אנפה

12. schsch schsch schsch schsch schschsch

מרק כרוב פייק חמוץ

13. ב ב ב // ב ב ב ב // ב ב

גדם מעיל דוב

14. s s s s / s s s s

לשון סקי

15. או/או אוו/או אוו/או

בגדי חלב אספן

16. אא // אא אא // אא אא // אאא

זכוכית ארנבת ילדה

17. יויו יויו / יויו יויו / יויו

סופת השלגים של יולה דרום

18. F f // f f // f f // f f

דגל פברואר

19. ד ד ד ד ד ד ד

בת כפר

20. ב ב ב ב ב ב ב ב

עובדים חבר'ה

21. יאיא // יאיא // יאיא //

ינואר לשון תפוח

22. S S / S S S S

כלב מגפי ספטמבר

23. e e / e e e e / e e her / her

כפר הזין

24. יו יו / יו יו יו יו / יו יו יו / יו

עץ קיפוד עליז

25. שעו שעוה/שעוההההההההשעה

שעון גרביים

26. ъ ъ ъ / ъъ ъ / ъ

הודעת כניסה

27. xx xx xx xx xx xx xx

סוכר זין טוב

28. cc // cc cc // cc cc // אינץ'

עורב דרור פרה

29. LJ // LJ LJ // LJ LJ // LJ

חיי הלבוש

30. אה אה / אה אה / אה אה /

להדהד את הקומה הזו

Z1. C / C C / C C / C C / C C / C C / C

לשתול ארנבת כפור

32. kkk // kkk kkk // kkk kkk // kkk
שיעור החלקה על עיפרון

33. ZSZS ZZZz

זויה זלנוגורסק זברב

34. איקס OXO XX xx

חרקוב חרמס חריטונוב

35. EZEZ EEEee

אלנה אניסי אגורוב

36. ESES Eeeee

אמה אדוארד

37. אני אני

יאשה ירוסלב יעקובלב

38. YSZHS ZZZZHZH

ז'ניה ז'ורה ז'יטקוב

39. N N N נ

נינה נוסוב

40. K K K K

קטיה קייב קונוטופ

41. יו יו יו יו

יורי יוליה יוסופוב

42. R R R R

ראצ'ב ולנטין פרונזה

רבע רביעי

1. A A A Aa aaa

אלה אנאפה אלכסנדרה

2. BBB Bb bbb

בוריס ברסט בארטו

ז. ו.ו.ו.ו

ולדימיר וולגוגרד ורייסק

4. zhzhzh zhzh zhzhzh

ז'ניה ז'יטומיר ז'יטקוב

5. 333 zz zz
זיניידה זלנוגרד

6. III II III

אירינה אירטיש אילין

7. KKK KK KKK

קיריל קייב קטייב

8. LLL LL LL

לריסה לנינגרד לרמונטוב

9. מממ ממממממ

מרינה מינסק מיאקובסקי

10. נן נן נן

נינה נקרסוב

11. OOO OOO OOO

אולגה אודסה אוסייבה

12. PPP PPP PPP

פולינה פנזה פושקין

13. TTT TTT TTT

טטיאנה טולה טולסטוי

14. RRR RRR RRR

רימה ריגה רילייב

15. S S S Sssss

סימה סרטוב מתוק

16. וואו וואו וואו

אוליאנה אופה אושינסקי

17.F F F FF פף
פאינה פרונזה פאדייב

18. XXX Xx xxx

חריטונוב חרקוב חרמס

19. tsst tsst tsst

Tselinograd Tsyferev

20. חחחחחחחח

צ'יטה צ'ליאבינסק צ'רושין

21. schschsch schschschsch
שצ'ורס שצ'פקין

22. ש ש ש ששששש
שולוחוב שורא

23. אה אה אה אה
אמה אסטוניה

24. Yuyuyu Yuyuyu Yuyuyu

יורי יוליה

25. יאיא יאיא יאיא

יעקב ירוסלב יעקובלב

26. אאא אא א א א א
מכונות בית מרקחת לאבטיח

27. בבב בבב
סנאי גירית תופים

28. יאיא יאיא יאיא
שפת אדמה תפוח

29. ss ss ss
חול סוכר מגפיים

30. חחחחחחחח
אדם עובד שעון

31. vvv vv vvv

מגפי עורב יום שלישי

32. xxx xxx xxx
חלבה לחם סוכר

33. zzz zz 333
לשתול ארנבת כפור

34. Lll Ll LLL
קלמר שועל שופל

35. schschsch schschschsch
shchi מברשת חומצה

Z6. RRR RRR RRR

עבודה חבר'ה סתיו

37. YYY YY YYY

עיר אפונה עיתון

5. ללמד את תלמידי כיתות א' לכתוב במחברות עם שורה אחת.

ללמד את ילדי כיתה א' לכתוב במגוון רחב אינו חדש בבית הספר היסודי. זה קשור לרצון של המורה להניח את מיומנות הכתיבה עם פיתוח שיטתי של עצמאותם של תלמידים צעירים יותר. כתיבה ללא למידה מחודשת בכיתה ב', כתיבה על בסיס התמצאות מודעת של ילדים במחברות מהימים הראשונים ללימודים, כתיבה שנותנת יתרון ברור במהירות השלמת מטלות כתובות - זה לא כל כך מעט בהסתכלות שטחית על בְּעָיָה.

הכשרה כזו נחוצה במיוחד עבור אותם ילדים שעוד לפני בית הספר שלטו ביסודות הקריאה וכבר בכיתה א' מקדימים את חבריהם בשליטה בחומר התוכנית. מרשמים נוטים לעכב את התלמידים.

קחו בחשבון את סדר העבודה. באופן קונבנציונלי, בהוראת כתיבה לכיתות א', ניתן להבחין בשלושה שלבים.

במה ראשונה "אנליטיים". בשלב זה הילדים מתוודעים לטכניקת הכתיבה ולמרכיביה הבסיסיים. על סמך ניתוח ההברה-צליל, התלמידים מזהים צלילים והברות במילים, ומתוודעים גם לייעוד האותיות שלהם. מבחינת משך, הוא מכסה את כל תקופת ההכנה של האוריינות וחלק מהעיקרי - לימוד התנועות הראשונות.

שלב שני - "אנליטי-סינטטי" - מאופיין בכך שהשליטה בניתוח אותיות קול מלווה בכתיבת הברות, מילים ומשפטים קטנים. החלפת תשומת הלב של התלמידים לתוכן של תצורות אלה עדיין גורמת להפרות תכופות של נורמות גרפיות אצל ילדים, ו"הפעילות הסינתטית של התלמיד בעת ביצוע התרגילים הללו קשורה כל הזמן לזו האנליטית".

בשלב השלישי יחידת הביטוי הכתוב הופכת למילה כולה. "תהליך הכתיבה הופך בהדרגה לתהליך של הבעת מחשבות" ומאופיין בהאצה בקצב הכתיבה. תשומת הלב של הילדים מופנית יותר ויותר לתוכן המכתב. לאור הדומיננטיות של הפעילות הסינתטית של התלמיד במהלך מימוש שלב זה, ניתן לכנותו הסינטטי, או שלב כתיבת הדיבור.

הבה נבחן כיצד התכונות הבסיסיות של כתיבה נוצרות אצל ילדים בני שש.

בשבוע הראשון של ספטמבר נעשה שימוש באלבום לציור, שבו תלמידי כיתה א' מציירים, לומדים לצייר קטעים בכיוונים שונים, משתמשים בשבלונות כדי לצייר קווי מתאר של דמויות משחק, חיות, ירקות, צורות גיאומטריות, שלאחר מכן בוקעות ונצבעות. . כך, רוב זמן השיעור ניתן לפעילויות חינמיות לבחירת תלמידי כיתות א' עצמם. עם זאת, 7-10 דקות מהשיעור מוקדשות לתרגילים מיוחדים, שמטרתם לשלוט בשמות הבאים.

מושגים אלה מועברים לילדים בעת ביצוע אחד מהגבולות או הציורים האפשריים בשורה של האלבום, אשרמצויר בסרגל על ​​ידי המורה או על ידי התלמיד עצמו.

לא קשה לשים לב שכאשר עושים את הגבולות הללו על לוח אובמחברות, המורה והילדים יצטרכו לחזור על העיקרשמות-מונחים: "צייר בקו העבודה", "צייר אלכסוניקווים, וכעת עומדים", "קבעו את אמצע קו העבודה" וכו'. כךהכנה לכתיבה במחברות עם סרגל רחב מתחילה ומאסטרינגהטרמינולוגיה הנחוצה של הנושא.

המשימות הבאות שימושיות במיוחד בשלב זה:

1. צייר שני עיגולים בקו שלם ושני עיגולים לשנייםשורות. נסו לחבר אותם יחד (דוגמה על הלוח).

2. צייר שלושה מלבנים (ריבועים) בקו שלם ושלושה פנימהחצי במרחק שווה

3. צייר משולשים במרחק שווה זה מזה.החליפו אותם בסדר הזה: משולש אחד - בקו שלם, אחד -חצי קו.

תרגילים אלה שימושיים כי התמצאות לכלל ומחצית מקו העבודה יעזור לילדים בהתפתחות נוספת של גובה האותיות הגדולות והקטנות.

המיומנות הבאה היא היכולת להיכנס עכשיו במחברתשורה של דמויות פשוטות של חפצים ולבצע אותם בחצי מידה. למשל, התרגיל "נהג קטר ועגלה"

ילדים מציירים מלבנים בקווים שלמים וחצי. אפשר להסביר לילדים ש"בדיוק באותו גובה של קטר קיטור גדול, אנחנונכתוב אותיות גדולות איתן מתחיל המשפט, שמות ואת שמות האנשים, ואת שאר האותיות נכתוב במילים כמו קרונות קטנים. אחת האותיות המוכרות משתלבת בציור והילדים מוזמנים לייעד כל קרון באותיות מוכרות.

נגררים, כמו ציורים אחרים, יכולים להיות בוקעים עם קווים ישרים וקווים משופעים, בעוד שתשומת הלב של התלמידים מופנית שובמיקום עלה נכון.

מספר תרגילים להכנת ילדים לכתיבה אחד בכל פעם
סרגל:

"אדרה »

"עץ חג המולד ורוח"

"גֶשֶׁם"

"גשם" ואז נרגע, ואז מתחדש שוב. זההתרגיל, כמו הקודם, נועד לחשב את נטיית האות ולאמן את התנועות המדויקות של היד כדי לשלוט בגובה הבקיעה.

"גבעה נמוכה" - בחצי שורה:

"הרים גבוהים ונמוכים":

"בלונים" בגרסאות שונות:

תרגיל שימושי"סרטים צבעוניים" ביצוע עם דיו ירוק וכחול.

זה מלמד את ילדי כיתה א' לצייר קווים גליים ולשלוט בפעולות הקשורות להזזת היד לאורך הקו.
תרגילים דומים:"בלוני אוויר" על חבל ארוך,נהר" וכו'.

כל התרגילים הללו או דומים מבוצעים עלרמת השכלה חסרת אותיות. העבודה על גיליונות היא 2-3 שורות, בבהתאם למורכבות הציורים או הדפוסים בגבולות, שניתן להציע גם לילדים.

בעתיד, בתחילת כל שיעור, רצוילבצע תרגילים לחימום שרירי היד והאצבעות.

חשוב לכתיבה קליגרפיתהואעבודה מתואמת של העין והיד (היכן שהעין מסתכלת, שם הידמוביל). להלן תרגילים לפיתוח קואורדינציה בעיניים ונשק.

תרגילים אלו מפתחים חשיבה, מלמדים ילדים להשוות,לנתח, למצוא דמיון והבדלים תחילה על המוצעשולחנות, ולאחר מכן בעבודותיהם.

תחילה מפעילים את העיניים, ואז את היד. הַכתָבָהמבטו ועבודת היד של המורה: "אנחנו מסתכלים על הנקודה הראשונה (אני), שים עליו יד, עיניים למעלה (2), יד למעלה, עיניים למטה (3), יד למטה. לְאַחַר מִכֵּןאתה יכול לחזור על תנועת העיניים והידיים תחת הגייה של ילדים (בקול רם,בלחש והמעבר להכתבת הגייה שכלית). בְּתלמידים מפתחים שליטה עצמית, תשומת לב מתפתחת,הביטחון העצמי והמוצק של היד, שבץ, קצב בודד עובדיםאותיות.

בהמשך כל תנועה מקבלת את השם שלה: תנועה למעלה - משיכה, תנועה למטה - הטיה שמאלה. אלו התנועות העיקריותכל מכתב, תרכובת.

הבה נסתכל על התנועות הללו על הדוגמה של האות - M -, שםמספר 1 הוא הטיה שמאלה. 2- בחור, 3 - הטיה שמאלה, 4- בחור, 5 -הטיה שמאלה, 6 - בחור (הצלב מציין את תחילת האות):

באופן דומה, אנו מבטאים (בפזמון, בנפרד, בקול רם,בלחש) כתיבת האותיות T ו-F שילובים - ra -

אם הבחור עשוי, אז המדרון הוא ציין היטב ובְּקַלוּת.

שים את העט בתחילת האות, הסתכל ימינה ובוא נקפוץ לאותו גובה בקרבת מקום, זו ההתחלה של האות הבאה,אתה צריך לכתוב את זה. נניח את העט בתחילת המכתב שזה עתה נכתב, נעשה "קפיצה" ימינה לאותו גובה וכו'.

מה ניתן לומר על המרחקים בין אלמנטיםמִדרוֹן?

השווה את רוחב האותיות b ו-y. מה אפשר לומר? השווה אותיות ומרווח בין אותיות (2) מה אתה יכול לומר?

מסקנה: פלטה בתוך האות ובין האותיות ברוחב ובגובה.
מסתבר שאפילו מכתבים - "חברות".

חשוב מאוד לפתח כתיבה קצבית. ראשית, כתיבה קצבית מאפשרת לתלמיד לשלוט בעבודתו, לכתוב כל אות במודע, לא "לצאת" מהקו של השורה, להביא את מרכיביה. שנית, לכתיבה קצבית, לדברי הרופאים, יש השפעה חיובית על רווחתם של הילדים, על בריאותם, אינה מפילה את קצב הדופק וכו'.

כתיבה קצבית מושגת בזכות "מעין בלם". אנו מעתיקים עם ה"בלם" באוויר, פוזלים עין אחת, מיישרים את קצה העט עם הקו על הלוח:

אנחנו אומרים: "אני מוביל למטה, בולם, אני מושך, בולם, הטיה שמאלה, בולם, מושך, בולם..."

היעילות של טכניקה זו מורגשת כבר מהיישום הראשון:המכתב יפה, המשכיות של קווי החיבור מתבצעת -מתיחות, קצב בודד, תשומת הלב של הילדים מרוכזת בעבודה.

6. פרוטוקולים של כתיבה ניקיון בכיתה ב'

כשהילדים למדו לכתוב, דקות הקליגרפיה עצמן הפכוגשר אל החדש, הלא נודע. הם הגיעו לחיים ודיברו. דקות של כתיבה מאפשרות לך להמשיך ולגבש את היכולת לכתוב במהירות,התבוננות בבהירות, חלקות, קצב, שיפוע, קוהרנטיות, ליניאריותאותיות. ותכתוב איך שאתה רוצה לכתוב! ותהיה בטוחיצירת מצב רוח רגשי לכל השיעור. לפתח את הדיבור של הילדים באמצעותשירה, מוזיקה, אמנויות יפות, כי דרך העולם הפיגורטיביילדים לומדים על העולם הסובב אותם. הדיבור של ילדים מועשר, הם תופסים וזכור ביטויים פיגורטיביים מכוונים היטב כינוי בהיר, פיוטימחזור, השוואה מעניינת. פיתוח היכולת למצוא את המילה המתאימהביטוי המחשבה, היכולת לבטא אותה באופן עקבי, לחבר בין תופעותהטבע עם המציאות הסובבת, עם דימויים פיוטיים. עלשירים של א.ש. פושקין, ס' יסנין, ס' מרשק, עובדאמנות עממית בעל פה: שיר עם, בדיחות, פתגמים,פתגמים, סיפורים. הכל מסעיר את דמיונם של ילדים: גם בדיחות וגםמילה עליזה והשוואה, וכל מה שמקשט את הדיבור שלנו עושה את זהדמיון, בלתי נשכח, מרשים.

השיעור יכול להתחיל בדקה פואטית. ליצור אצל ילדיםמצב רוח רגשי

בין צמרות דקיקות

נראה כחול

רועש בקצוות

עלווה צהובה בהירה.

טובע בעלווה עד הברכיים,
שוב, הסתיו עומד בחצר.

סופת שלגים, סופת שלגים,

לסובב לנו חוט
מקציפים את השלגים האווריריים

כמו מוך ברבור.

הנה כמה דקות של קליגרפיה:

אם אתה רוצה להיות יודע קרוא וכתוב, למד לחשוב.

בעת ביטול, אל תמהר, כתוב אות אחר אות.

אני אפתח את המחברת שלי
ואיך אני צריך.
לא אסתתר מכם, חברים:
אני מחזיק את היד שלי ככה!

אני מטה את המחברת שמאלה
אני מחזיק את היד שלי נכון
אני אשב ישר, אני לא אתכופף
על "מעולה" אעבוד קשה.

אני לא ממהר בשיעור, אני כותב בזהירות,

ובגלל זה אני מקבל רק "חמש" במחברת שלי

כשהעט ביד
תהא האוזן חירשת, והראייה חדה!

מלווינה מדויקת

פינוקיו לימד לכתוב,
אבל כתם ירד מהאף,
איך נוכל להבין את זה?

אני לא אראה את המחברת
אכתוב לפי הצורך.
ואני אראה לחבר'ה
אני מרוצה מהחמישה.

תפתח מחברת חדשה.

דף ריק הופך לבן מולך

מחברת בהתרגשות למהר לגלות

איזה תלמיד היא קיבלה?

איזה כבוד מצידך.
אתה בשבילה - צרות או מתנה,
האם היא לא צריכה להסמיק לעתים קרובות
בגלל הטעויות והכתמים שלך?

משחקים עם סאונד

7. דקות כתיבה נקייה בכיתה ג'

כפי שהוזכר קודם לכן, דקות של קליגרפיה, בהתאם למטרת השיעור, יכולות להתקיים בתחילת השיעור או באמצע השיעור, לעיתים כהרפיה לאחר פעילות מנטלית אינטנסיבית. ואז אתה יכול להגיד לילדים:

- עבדנו קשה עכשיו, אנחנו עייפים, רבים מרגישים חם. בואו נקרא לגשם. הם לקחו את העטים כמו שצריך, וענן כחול גדול היה תלוי מעלינו, התחיל לרדת גשם, עם טיפות כאלה.

- אנא רשום אילו אותיות חפצים אלה מזכירים לך.מה משותף להם בכתיבה? לכולם יש את אותו אלמנט - אליפסה.רשום תחילה עיצורים מקבוצת האותיות הזו, תן תיאורצלילי עיצורים במילים שכתבת: נקר, קוברה, טלפון.
כעת רשום את התנועות.

וזה מעניין! בין התנועות המוקלטות יש כאלה,שבמשפטים הם חלקי דיבור, שמות אותם.

או - מילת יחס, א - איחוד, אני -? (כנוי)

לעתים קרובות דקות של קליגרפיה הופכות לשיעורי פיתוח דיבור,לכן, בזמן העבודה על האותיות Vv, ילדים מציירים שתי ציפורים באופן מותנהועבד את האותיות האלה עם חיבוריםההצעות הבאות:

שתי ציפורים קטנות יושבות על עץ מסועף בגן בית הספר.
הם אהבו להסתכל דרך חלון הכיתה.

קשור קשר הדוק לבילוי דקות של קליגרפיה עם עבודה עלצליל ואיות. מכתבים נבדקים כמעט מדי יוםניתוח צליל חלקי או מלא, המקשר הדוק עםמושגים דקדוקיים ונושא השיעור.

להלן דוגמה לתוכן קליגרפיה.
הקבוצה הראשונה של אותיות קטנות: g, p, t, i, w, n, p, y

הטרקטור חורש את השדה.

רצוי לנהל שיחה במה תלויה האיכותעבודת טרקטור. הובילו את הילדים לרעיון שנהג טרקטור יכוללחרוש מהר מאוד והרבה אם החריש רדודה. שאלו את הילדים מי יפגע מכך.

"תראה את איכות העבודה שלך. עשית טוב עכשיו?"

התלמידים ממציאים סיפור על עבודה בחצר או בגינה, בקוטג'.
אותיות ש, ו

שמש קרונות יול קשת

עם מילים המציינות את החפצים הללו, תמציאביטויים שם תואר + שם עצם , אבל כךשם תואר היהנ .

לא מוכר ביופיו,
אבל אני מוכר מסביב

זה שהוא מאוד רעיל

הקוויאר הרך שלי. (דג מרנקה).

קבוצה שנייה של אותיות קטנות: l, m, c, u, b

תרגיל. דחה את המילהאַשׁוּחִית (אשוחית, אשוחית, אשוחית, אשוחית, אשוחית, הו אשוחית)

אנחנו רוכבים על קרח.

משימה, דחה את המילהקרח (קרח, קרח, על קרח, קרח, קרח, על קרח)

תרגיל. לנחש חידה.

האחים היו מצוידים לבקר,
נצמדים אחד לשני
ומיהר לדרך, הדרך רחוקה,
הם פשוט השאירו עשן.

עבודה עם קיצור.

אות ב

שואלים אותו, מחכים לו, וכשהוא יבוא, יתחילו להסתתר. מה זה?

תרגיל. תאר את הצלילאיקס . לצייר תרמילאפונה.

תחתית הזהב פנתה לשמש:
הראש על רגל, יש לו נקודות שחורות.

(חַמָנִית)

מי יכול לעזור למצוא את התשובה?
אתה יודע, גנן צעיר.

כמה כנימות פרת משה רבנו
אוכלים שנה באחד?

(A.Ekimtsev) (חמישה-שישה אלפים)

תרגיל. רשום את הרמזים.

שני שכנים - קשקושים. יום - בעבודה, לילה - בחופשה. (עיניים)
שלושים ושתיים גורן. אחד מסתובב. (שיניים ולשון).

הזנב עשוי מעצם, ובגב יש זיפים. (מִברֶשֶׁת שִׁנַיִם).

ק ק ק ק פעמון

8. תכנון הוראה בכיתה ד'

הצורך להמשיך לעבוד על קליגרפיה בכיתה ד'בשל העובדה שבגיל 9-10 כתב היד של ילדים עדיין לא יציב,למרות שסגנון הכתיבה האינדיבידואלי כבר מתעורר. יותריש צורך בכתיבה מהירה, שבה הרבה יותר קשה לשמור על הבחנה של כל אות.לכן, אני רואה שהמטרה העיקרית של העבודה בקליגרפיה היאהיווצרות של תלמידי כיתות ד' של יכולת כתיבה מהירה בהתאםכל שאר איכויות הכתיבה (בהירות של צורות אותיות, נטייה, קוהרנטיות,ליניאריות, מרחק שווה בין אותיות). תחומי עבודהנשארים כפי שהיו בשיעורים הקודמים, אבל הספציפייםהמשקל של כל אחד מהם משתנה: המקום הראשון תופס על ידי תרגיליםבכתיבה קורסיבית, חלקה, קצבית.

הפרטים של העבודה על קליגרפיה בכיתה ד' הםצורך דחוף בהתארגנותעבודה פרטנית עם תלמידים לתיקון כתב היד.משימה זו היא קשה מאוד, מכיוון שמצד אחד יש פריסה גדולה פנימהליקויים אישיים בכתיבה (לחלק מהתלמידים יש ליקויים בכתיבהאותיות, ושונה אצל חלק מהילדים, אצל אחרים - הפרות.

קבוצה שלישית של אותיות קטנות: o, a, u, f, d, b, i

אני באמת צריך מחט עם חוט אדום.

האות א

הצלילים חזקים... b.r.ban קוראים לילדים לתרגילי בוקר.

אני אוהב את b.r.zku ru..kuyu,

או קל ...., ואז עצוב. n ...

אני אוהב אותה, יפה...

רודן... מתוקה...

אות ו

תרגיל. צייר רמזים מותנים.

ראש זהב,
גדול, כבד
ראש זהב
שכב לנוח.

לאיזה אות חפצים אלה דומים?

נגר עם אזמל חד
בניית בית עם חלון אחד.

תרגיל. סיים את הסיפור.

הילדים תלו קרמושקה בכפר רבו ובכל מזג אוויר בתורו לבקר חברים מנוצים. ציפורים תמיד שמחו לפגוש ככה...

תרגיל. לפתור חידות. כתוב את התשובות שלך באִיוּת:

א) מילים עם איות בלתי מבוטא,

ב) שושן:סוף שמות עצם

ג) הפרדה ב.

1. נפילה - קפיצה,
הכה, אל תבכה. (כַּדוּר)

2. בשמש ליד הגדמים
הרבה גבעולים דקים.
כל גבעול דק
מחזיק באור ארגמן
פתיחת הגבעולים
איסוף אורות. (תּוּת)

3. אני לא אקרע בובת קינון אדמדמה מחבריי,
אחכה עד שהמטריושקה תיפול לדשא מעצמה. (תפוח עץ)

4. תמיד בפה, לא נבלע. (שפה)

קבוצה רביעית של אותיות קטנות: e, e, h, b, v

עכשיו הזרם כבר מגרגר,
השלג מתכהה על האורן.
אם נטיפי קרח ארוכים
ארוך, משתוקק להיות אביב.

(א.אקימצב)

תרגיל. רשום את התשובות, קבץ אותן לפי איות.

1. שחור, זריז, צועק "קראק", אויב התולעים. (צָרִיחַ)

2. שני תאומים, שני אחים, יושבים על האף . (משקפיים)

3. מבאר חמה זורמים מים דרך האף .(קוּמקוּם)

4. צמר גפן פלאפי צף איפשהו.

ככל שהצמר נמוך יותר, הגשם קרוב יותר. (ענן)

(מתחת) לחלון גור l.zhal. הוא כולו ס. נרתע מהקור. (לו
מישה ניגש ולקח אותו הביתה.

תרגיל. ספר לנו איך מישה טיפל בגור.
קבוצה חמישית של אותיות קטנות: x בְּרִיטַנִיָה, ה, ח, ק

הבית הצפוף התפצל לשני חצאים.
וזריקות חרוזים ירדו משם. (אפונה)

על מה התכונות והתוכן של העבודהלכל כיוון? ככלל, הם מורכבים באופיים, חלקם קרובים בתוכן לכתיבה טבעית של משפטים וטקסטים קצרים. אחרים כמהמלאכותי, משמש רק כאימון עבורפיתוח תנועות ידיים חופשיות וקלות.

אם נתחקה אחר הדינמיקה של סיבוך, נוכללבודד את השלבים הבאים: בכיתה א' - ציור,דפוסי צביעה, גבולות של רכיבים בודדים
שדמה למרכיבי האותיות הנלמדות, בכיתה ב' -דפוסי התחקות - משיכות באוויר לפי דגימות מהלוחאוֹעט יבש.

בכיתה 3, משיכות נקיות הפכו לצרורות מוזרים לציור כל הקבוצהמכתבים מאותו סוג, שכבר בוצעו בכתב,
לדוגמה:

בכיתה ד' התרגילים דומים באופייםאזהרה, אבל קשה יותר ליישום, שכן, לעתים קרובות יותרחבילות, נפחיות יותר מה"חלק" של מכתב לא מופרד, קצב היישום שלהן מואץ יותר. לדוגמה:

אנשים רבים שואלים מדוע משתמשים בהם למטרות אלואלמנטים מלאכותיים - רצועות. ראשית, רצועות מפחיתות מתחביד, תנו לו סוג של מנוחה בתנועה, כמו בדרך כללמבוצעות בקנה מידה גדול יותר ולעתים קרובות עם שינוי בכיוון התנועה, שנית, החבילות מאפשרות לך לכלול בשרשרת רציפהמספר גדול בהרבה של אותיות, שלא ניתן לעשות בלעדיהם. בְּדֶרֶך כְּלַלמומלץ לכתוב ברציפות רק מספר אותיות כמו שנמצא במילים של השפה הרוסית (אל תאמן את היד שלך על זה שהיא לא חייבתלהופיע בכתיבה טבעית). בתרגול בבית הספר, סוג זהתרגילים נפוצים למדי, אז במקום תרגיל כמוdddd עדיף להשתמש בגרסאות שלו:

על מנת להשיג את קצב הכתיבה, מומלץלבצע תרגילים כאלה במסגרת החשבון.אם הפריחה, הרצועות הן חדשות לילדים, אתה יכול להקדיש אותןשליטה בשיעורים נפרדים, שמטרתם תהיה פיתוח שטףידיים, למשל:

יש לזכור שאם האות היא קצבית, אז האלמנטים של האותיות יהיו ממוקמים במרחקים שווים. כתוצאה מכך, העבודה על פיתוח קצב הכתיבה היא במקביל עבודה על תיקון פגם נרחב בכתב היד של ילדים בגיל זה.

כידוע, קצב אחד של כתיבה תורם גם הוא לביסוסה של כתיבה קורסיבית אחת. על מנת לעורר ילדים להגביר את מהירות הכתיבה, ניתן גם לתרגל: 1) כתיבת כמה מילים של ביטויים במצבי מהירות שונים (איטי בהתחלה, אחר כך מהר יותר) עם המשימה לשמור על איכות הכתיבה; 2) כתיבת משפטים בודדים (פתגמים, שירים קצרים) מהזיכרון, לזמן מה (מי שמצליח לכתוב יותר בזמן המוקצב, בכישרון, ברור); 3) העתקת טקסטים מהלוח, מכרטיסים בודדים, מספר לימוד, תזמון שלהם וזיהוי מהירות הכתיבה הממוצעת (מהירות העבודה) של כל תלמיד ושל הכיתה כולה.

עבודה עם טקסטים קטנים בכתיבה טבעית (כמובן, לאחר סדרה של תרגילי אימון מקדימים) יכולה להפוך גם לתוכן של שיעורי קליגרפיה נפרדים, שמטרתם לגבש או לבחון שטף, קצב.
מהירויות כתיבה תוך שמירה על קליגרפיה. לפעמים, לפני תרגיל, ניתן לתת עבורו אופי מחזק"ציור יד" פריחה קלה לביצוע כמו:

שדה הקרח זרח, נוצץ מקרני השמש הראשונות. ארקטי עם
פוגש בשמחה את יום הקוטב.

לאור המטרה העיקרית של השנה הרביעית להוראת קליגרפיה, כל שאר התחומים עוברים שינויים מסוימים בתוכן ובמתודולוגיה של העבודה (עבודה על צורות של אותיות בגובה זהה, מקבילות, משיכות מכוונות שווה), במיוחד עבודה על צורות האותיות.

בפיתוח כתיבה סתמית ברורה, אי אפשר להסתדר בלי מאמצים להשיג את הדיוק של קווי המתאר של כל האותיות. יתר על כן, במהלך כתיבה מואצת, האותיות מעוותות (מעוותות) לעתים קרובות יותר, מתרחשת התכווצות טבעיתשבילי אותיות. לכן, מבחינת "ביטוח" של בהירות האות, בתחילת שנת הלימודים רשמו את כל אותיות האלפבית מבחינת האצה. עדיף להשתמש שוב בשילוב האותיות על פי העיקרון הגנטי (מצורות פשוטות יותר למורכבות יותר), אנו זוכרים את קבוצות האותיות:

ו ו י י י ו י , ר פ ט ר ;

l m i L M i A;

ts y ts y, y h h;

c e e C E E, o O a d b;

ב ס ב ג;

נ יו ק נ יו ק;

ח. e, h, f, V Z E X Zh, f;

F U, G P T, B, R, D.

לפני השיעור, בקצרה מאוד בירור עם הילדים את כללי ומאפיינים בולטים של האותיות, הן בצורה והן בתנועת היד פנימהתהליך הכתיבה, כמו גם אילו חסרונות אופייניים למספר תלמידיםמעמד.

מהמחצית השנייה של השנה, שיעורי קליגרפיה צריכים להיותהתמקד בעבודה פרופדיוטית למניעתחסרונות הקשורים בשימוש בצורות של מספר אותיות זו לזו. הנושאים של שיעורים כאלה יכולים להיות עבודה על אותיות:

1) sh-ts, sh-sh,

2) i-p, sh-t,

3) ל-י, אי-ה, ל-י-ה;

4) n-s, n-i, n-p, n-to, and-s;

5) וו-ו, וו-ט, וו-ו-ת;

6) a-o, e-s, g-h (sאלמנטים מחברים), קליטה לא מדויקת של החיבור עלולהלהוביל לשגיאות כתיב

7) ק-י, ק-פ, ק-י-פ-נ, ק-קס;

8) ש-מ, אי-ל (במשיכות חיבור);
9) אותיות וצירופי אותיות:
ו-היא, אה-אי, ש-ש, ס-ש;
Ie-ig-il, x-es, zhek, y-go ​​(o-o-o)
אוס-וג, אה-וג

10) צירופי אותיות:לו-מו, מי-לי

כאשר משווים את זוגות האותיות או צירופי האותיות הללו, זה הכרחילמקד את תשומת הלב של הילדים לתכונות הספציפיות של כל אות, עלהרצון לכתוב כל אות באופן מובהק. אתה יכול ליישם אותו דברקבלה - מאות גדולה לקטנה.

בכיתה ד', במסגרת המעבר לקורסיב, תפקידו שלהיכולת לכתוב ללא הפרעה (בחיבור), והיא, בתורה, קשורהשימוש בשיטות רציונליות של חיבור אותיות ודיוקןכְּתִיבָה. כאשר חוזרים על החיבור הרציף של אליפסות אוחצי סגלגל (חיבור לולאה) מדגיש מודעותמתוך הבנה שמציגים אפשרויות חיבור שונותנוחות, מהירות כתיבה והפחתת מסלול התנועה של היד בתהליך הכתיבה. למרות שטכניקות חיבור חלקות תורמות ליותרכתיבה מהירה ושוטפת, זה לא אומר שכל התלמידים יהיונוח לכתוב מבלי להפריע לתנועה גם כשכותבים מהר. מלבדבנוסף, במכה אחת, חלק מהילדים יכולים לכתוב 3-4 אותיות ללא הפרעהאחרים יותר מ-5-7. לכן, אני מאמין שיועיל להם לצייד את התלמידים בשיטות שונות של כתיבה מחוברת, אך לדרושאין סדר חובה מכל אות לא מופרדתצוֹרֶך.

כמו בכיתה ג', סדר תרגילי הקליגרפיה הוא כמעט שרירותי, ניתן לראות רצף מסוים רק כשעובדים על החלקות ועל צורות האותיות (לפי מידת מורכבות החומר). בחירת נושא החוגים נקבעת בעיקר על פי צרכי הכיתה, ליקויים בכתב יד הילדים.

גם כמות החומר להקלטה היא שרירותית. בדרך כלל תוך 8-10 דקות שמקצתה התכנית לשיעורי כתב יד התלמידים מצליחים לרשום 4-5 שורות, בהתאם לנושא ולמטרה, הנפח יכול להיות פחות בשיעור אחד, יותר בשיעור אחר, זרם ההוראה חשוב והשגת תוצאה מסוימת.

כאשר מעריכים את העבודה יש ​​להשתלט על אותו חלק בכתיבה שהצליח במהלך תרגילי האימון, שכן בדקות אלו מתבצע מעין לימוד, אימון בטכניקת הכתיבה, אם כי כאן זה חייב להיות. קחו בחשבון שלא הכל יכול להסתדר מיד.

יש לנתח את כל החומר הטקסטואלי שיש להקליט במונחים של משמעות ואוריינות איות, ויש להזהיר איותים ופרנקטוגרמות שלא נלמדו. במידת האפשר, יש לקשר אותו לחומר הנלמד או הנלמד בשפה הרוסית על מנת להשתמש בו כחומר דידקטי לחזרה או ללימוד חומר חדש בתכנית או באיות.

בהתחשב בכך שכיתה ד' היא מעבר לרמת הביניים, שבה נמשכת היווצרות כתב היד של הילדים, אני ממליץ לך להכיר את התוכן והמתודולוגיה של העבודה בכל התחומים המצוינים בפיתוח זה, מורים לשפות במפגש משותף של עמותות מתודולוגיות לביסוס המשכיות ביצירת מכתב מלא של תלמידי בית ספר.

9. ספרות והפניות

לבוב M.R., Goretsky V.G., Sosnovskaya O.V. שיטות לימוד השפה הרוסית בבית הספר היסודי. - מ', 2000.

Ramzaeva T.G., Lvov M.R. שיטות לימוד השפה הרוסית בכיתות היסודי. - מ', 1979.

שפה רוסית בבית הספר היסודי: תיאוריה ופרקטיקה של הוראה / אד. מ.ס. סולובייצ'יק. - מ', 1993

Prokhorova E.V. קשיים בקרב תלמידי בית ספר צעירים בשיעורי כתיבה // בית ספר יסודי, מס' 5, 1999.

Khoroshilova E.I. מאפיינים של שגיאות כתיבה ספציפיות של תלמידי בית ספר צעירים // בית ספר יסודי, מס' 7, 2001.

צינובניקובה יו.ל. אוטומציה של מיומנות הכתיבה בשלב הטמעה ראשונית של תווים אלפביתיים // בית ספר יסודי מס' 7, 2001

Sheveleva O.P. יצירת מיומנויות קליגרפיה אצל תלמידי בית ספר צעירים יותר // בית ספר יסודי, מס' 1, 1999

במאמר זה:

קליגרפיה היא היבט חשוב בהתפתחות הכתיבה של הילד, המהווה בעיה מרכזית במערכת בית הספר. אם כתב היד מרושל, אז המורה לא יוכל להבין איזו אות נכתב על ידי התלמיד, ולכן, הביצועים של התלמיד יפחתו.

ישנן טכניקות רבות לשליטה במיומנות הקליגרפיה, שאותן יש ליישם הרבה לפני העלייה לכיתה א'.

מושג קליגרפיה

המושג "קליגרפיה" ידוע עוד מיוון העתיקה. תורגם מיוונית - כתב יד יפה ומציין קטע בגרפיקה יישומית. קליגרפיה היא גם דיסציפלינה אקדמית והיא אומנות הכתיבה היפה והמהירה.

היכולת לסדר בצורה אסתטית טקסט בכתב יד עדיין מוערכת, למרות המצאת הדפוס ועידן טכנולוגיית המחשב.

קליגרפיה קשורה קשר בל יינתק עם פפירוס, קלף, נייר ומשי. וכלי הכתיבה הם:

• נוצה (עשויה מקנה, מתכת או נוצת ציפורים);
• מִברֶשֶׁת.

כעת קליגרפיה היא יותר אומנות יפה מאשר דרך הכתיבה המקורית והיא הבסיס ליצירת גופנים.

גורמים לכתב יד רע בילדים

בעיות באיכות כתיבת אותיות ניתן למצוא אצל ילדים בכיתה א' או ב'. הביצועים האקדמיים שלהם יורדים, הדיוק בכתיבה נפגע. ישנן מספר סיבות מאחורי זה:

1. פיתוח חלש של מיומנויות מוטוריות עדינות. מגיל 6 חודשים ילד לומד את העולם סביבו בעזרת הידיים והאצבעות. כאשר מיומנות זו אינה מפותחת במלואה, הילד אינו יכול לצייר פרט קטן, להחזיק את חפץ הכתיבה בצורה נכונה, והדיוק בכתיבה נפגע.
2. חומרי כתיבה שנבחרו בצורה שגויה. עט או עיפרון באיכות ירודה, זול או בצורת סלסול יחליק באופן קבוע ויהיה לא נוח להחזיק ביד, ועיפרון קשה או רך מדי וצבע חיוור או בהיר מדי של העט בעט לא יאפשרו לך להתאים הלחץ שלהם.
3. יציבה לא נכונה בזמן הכתיבה. זה לוקח בחשבון תאורה, יציבה, גובה הכיסא, השולחן ואופן מיקום המחברת.
4. החזקה לא נכונה של חפצי כתיבה. אם הילד מעביר את היד מעט הצידה, הנוף ייחסם, ולחץ חזק יעורר עייפות מהירה.
5. מוקדם מדי להתחיל ללמוד לכתוב. לכל דבר יש את הזמן שלו. אתה לא צריך להקדים את הפיתוח. ילדים מגיל שלוש, כמובן, יכולים ללמוד מהר לכתוב, אבל ריכוז תשומת הלב במהלך שיעור ארוך (שמצריך קליגרפיה) קטן, שממנו קיים סיכון להיווצרות כתב יד מכוער.
6. אין אוריינטציה מרחבית.
7. אין אינטראקציה של האות עם המנגנון האוקולומוטורי האופטי.
8. חוסר ניסיון בקריאה וכתיבה.
9. תשומת לב לא יציבה, זיכרון לא מעוצב ולא מפותח, הילד לא יודע להתרכז.

כשילד כותב מכוער ולא ברור, אז לילד יש לא רק ציונים גרועים ופיגור בכתיבת חומר למורה, אלא גם ההערכה העצמית של התלמיד יורדת. הערך של מיומנות קליגרפית בבימוי כתב יד יפה

חוקרים ומורים מייחסים חשיבות רבה לנוכחות ולפיתוח של כישורים קליגרפיים בקרב תלמידי בית ספר בכיתות א'-ד'. זהו הבסיס ללימודים הבאים בחטיבת הביניים והתיכון.

להיווצרות יעילה של מיומנויות קליגרפיה, מורים מפתחים ובודקים שיטות חדשות.

השפעת הקליגרפיה על היווצרות האוריינות

קיים קשר בין כתיבה גרפית לכתיבה קרוא וכתוב, שחשובה לתלמידי בית הספר היסודי. כדי לכתוב אות ולשלב אותה בצורה נכונה עם אחרים, על התלמיד לפתור תחילה בעיית איות - לבחור אות.

רמת הקשב והריכוז עבור מתאר ברור ונכון של כל סימן של אות, הקשר ביניהם תלוי במהירות המושקעת בפתרון בעיה זו, כי הקצב והקוהרנטיות של האות תלויים בכך.

אם מיומנות הכתיבה מובאת לאוטומטיזם, אז יכולות איות מתעוררות ומתבססות בפשטות ובמהירות.

שגיאות הכתיבה הנפוצות ביותר:

• אין מרווח בין אותיות במילה;
• מילים בשורה אינן אחידות;
• אותיות כתובות בקנה מידה גדול או קרוב מדי זו לזו;
• אותיות מתוארות עם נטייה אחרת, או עם נטייה מוגזמת לכיוון אחד;
• לא מכבדים את הליניאריות של המכתב;
• הגובה האחיד של האותיות אינו נשמר.

טעויות אלו מצביעות על כך שהילד לא יצר את הבהירות והיציבות של כתב היד. לכן, הורים ומורים צריכים לשים לב לכך ולתת את התרגילים הדרושים לתיקון גרפיקת כתיבה, אחרת זה יהפוך להרגל.

כאשר מורה מלמד דיוק ובהירות בכתיבה, תוך שהוא מוודא שכתב ידם יציב, הוא מחנך אותם למצפוניות, חריצות, חריצות, התמדה.

יש לכך השפעה לא רק על הכתיבה, אלא גם משרה כבוד לעבודה, לאנשים, מה שמשפיע לטובה על ההתפתחות האסתטית של הילד.

אם לתלמיד יש בעיות בקליגרפיה, לאי קריאת המכתב יש השפעה שלילית על הטמעת החומר בשפה הרוסית, במיוחד על סעיף האיות.

בעת בדיקת העבודה, המורה מתמודד עם הקושי לזהות את האות. ראוי לציין שאדם שכותב ברישול מזוהה עם אנאלפביתיות וחוסר זהירות בכל דבר.

מטבע הדברים, חינוך לא היה יכול להיעשות ללא מחשוב, כי בהקלדה על המקלדת, ילדים מאבדים את כישורי הקליגרפיה שלהם.

איך ללמד ילד להחזיק עט או עיפרון נכון?

יש ללמד את הילד אחיזה נכונה של חפצי כתיבה עוד לפני תחילת הלימודים, כדי שהיד לא תתעייף בכתיבה ממושכת.

וכדי שהאותיות באות יהיו באותו גובה מבלי להפר פרופורציות ולא לחרוג מהקווים והשוליים, צריך לתת לתינוק לצייר, ולהסביר שחפצים מגיעים בגדלים שונים.

אחיזה נכונה של עט או עיפרון:

• הזרת והקמיצה כפופות בתוך כף היד;
• נושא המכתב נשען על האצבע האמצעית הכפופה,
• חפץ הכתיבה מוחזק על ידי האגודל והאצבע, שיש להרפות;
• היד מונחת על הקצה החיצוני של כף היד, פרק כף היד הוא נקודת התמיכה העיקרית.

למיקום הנכון של האצבע המורה על העט, אתה צריך לשים נקודה, צעד אחורה מהקצה התחתון של 1.5 ס"מ, הקצה השני של חפץ הכתיבה צריך להיות מופנה לכתף.

לכלי הכתיבה יש גם דרישות משלו. האורך חייב להיות 15 ס"מ, קוטר קטן מ-7 מ"מ, מוט עגול או משולש, כחול או סגול.

בנוסף, בחנות כלי כתיבה, ניתן לרכוש סימולטור מיוחד הנלבש על נושא המכתב ומלמד אותך לאחוז בו נכון.

כמו כן, כדאי לפתח מיומנויות מוטוריות עדינות של האצבעות היטב, שיעזרו לילד להבין טוב יותר וללמוד במהירות להחזיק את העט בצורה נכונה, בעזרת תרגילים ופעילויות מיוחדות: קשירת שרוכי נעליים, גזור במספריים, התעמלות אצבעות ואפליקציות, לפסל מפלסטלינה, למיין דגנים וחפצים קטנים אחרים, לאסוף את המעצב, לצייר עם האצבעות על הגריסים (החול).

פעילויות יומיומיות קבועות יסייעו בפיתוח מיומנויות מוטוריות עדינות, והילד ילמד להחזיק עט או עיפרון בצורה נכונה.

טכנולוגיית כתב יד קליגרפית

לפני שנותנים לילד עיפרון או עט, יש צורך ללמד אותו כיצד להשתמש במברשת וצבע, במקביל הוא לומד את האחיזה הנכונה.

בגיל שנתיים ניתן להכיר לתינוק בבטחה עיפרון. בגיל זה ילדים מגלים בו עניין פעיל. הניחו פיסת נייר קטנה ועיפרון רך לפני הילד. ראשית עליך להדגים כיצד להחזיק אותו, וכיצד הוא משאיר סימנים על הנייר.

על ידי חזרה על תנועות ההורים (המורה), התינוק זוכר אוטומטית את התנועות הדרושות ומתחיל להסיע את עצמו לאורך הנייר. בהתחלה זה יהיה רק ​​שרבוטים, ואז אתה צריך ללמד אותו לצייר קווים ישרים על ידי העברת ידו על דף נייר.

הקפידו לשבח את הילד כשהחל לקבל קו ישר.

לאחר מכן, עליך לצייר קווים גליים עם הילד, תוך כדי הסבר על התנועות. אפשר לראות בדרך שאנחנו מתארים את הים, ושחפים עפים מעליו (בצורת סימני ביקורת). לאחר שהראה כיצד לצייר עיגול, אמור שהוא נראה כמו האות "O".

קשה מאוד לילד לצייר אליפסה יפה, אז הוא יתאמן במשך זמן רב לצייר את האות הראשונה שלו. ילדים אוהבים את הדמות הזו מאוד ומבינים את משמעותה כמעט מיד.

אז אתה צריך ללמוד לצייר "O" קטן בתוך "O" הגדול. ציור דמויות אלה יעניק לתינוק תענוג אמיתי.

כאשר הילד לומד לצייר מקלות ישרים קצרים, יש לעבור לאותיות אחרות המורכבות מעיגולים, אליפסות ומקלות: "A", "B", "C", "P" וכו'. יש לבטא אותן בצורה ברורה ולעתים קרובות. כאשר מוצגים. מבוגר או ילד.

לאחר מכן, אתה צריך להראות לילד איך לצייר ריבוע, משולש וכו '. אם הוא היה יכול לראות את הסימנים הגרפיים האלה מהימים הראשונים של חייו, אז לתאר אותם על נייר לא יהיה קשה עבורו.

אז אתה יכול ללכת לאות "G", "T" ו-"P". לאחר מכן, האותיות הידועות משולבות להברות ("PA", "GA" וכו'). האות "M" קשה מאוד לילד, ולכן יש לדחות את הלימוד שלה.

בהכנת ילד לבית הספר או לתיקון כתב יד בכיתות היסודי, יש לרכוש מרשמים מיוחדים ולבצע משימות יומיומיות.

מתחילה התפתחות כתיבת סמלים בעייתיים או מרכיביהם, ולאחר מכן היא מסתבכת בהדרגה (הברות, מילים, משפטים).

לימוד קליגרפיה הוא תהליך ארוך. כמו כן, אל תשכח לשבח את הילד על הצלחות ומאמצים מסוימים שהוא כבר השיג.

יש להחליף שיעורים על פי מרשמים, לעשות תרגילים לפיתוח מיומנויות מוטוריות עדינות. זה מאפשר לך לחזק את השרירים המעורבים בכתיבה. בין שיעור לשיעור צריך לקחת הפסקה של לא יותר מ-15 דקות.

הטכניקה של כתיבה אמיתית ויפה היא:

• גִוּוּן. על ידי ציור וצביעה של פרטים בגדלים שונים, הילד לומד תשומת לב, התמדה והתמצאות במרחב, הוא נרגע. בהדרגה, התנועות יהפכו בטוחות יותר ויותר, התינוק מצייר קווים בצורה אחידה וברורה יותר;
• בְּקִיעָה. בהדרגה, המשימות הופכות מסובכות יותר מהתחקות אחר קו מתאר בנקודות נתונות, ועד להצללת חלל בכיוון מסוים (אופקי, אנכי, אלכסוני);
• לצייר מחדש. העתקת ציור, התבוננות מדויקת בכל הפרטים, מכשירה את תשומת הלב, הילד לומד להרגיש את גודל האלמנטים שלו;
• פיתוח מיומנויות מוטוריות עדינות (חיתוך צורות גיאומטריות לאורך קו המתאר עם מספריים, שרוכים במורכבות משתנה, הידוק כפתורים, איסוף מעצבים, פסיפסים, אוריגמי).

כאשר לומדים קליגרפיה, חובה להדגים ולהסביר כיצד כתובה אות נכונה, כיצד לחבר בין תווים של אות זה לזה. ילדים, כותבים מכתבים במחברת, מחקים, חוזרים ומשווים עם הדגם.

לא צריך להתעכב על התחקות אחר אותיות לפי נקודות במשך זמן רב, אחרת הילד לא מודע לחלוטין לתהליך הכתיבה, לא רואה את צורתו, לא תמיד עוקב אחריו בכיוון הנכון, וזה הופך להרגל .

בנוסף, ניתן לתת תרגילים לפיתוח הדמיון, לכתוב אותיות באוויר לפי הדגם ומהזיכרון. הילד מאמן תפיסה חזותית, זיכרון ומוטוריקה.

כאשר הילדים כבר שלטו מספיק במיומנות הגרפית, יש להכניס כללים לאימון, אותם על הילד ללמוד וליישם אותם בכל פעם שהוא כותב תווים שונים של המכתב. יחד עם זאת, הכללים צריכים להיות קצרים, במספר קטן ולהציגם בהדרגה.

שיטה חשובה ללימוד קליגרפיה היא כתיבה לפי קצב או ספירה נתונה. זה מאפשר לך להבין את החלקות ואת הקצב של הכתיבה.

טכניקה זו מעניינת מאוד עבור ילדים, אבל אין להשתמש בה לעתים קרובות כל כך, אחרת העבודה תהפוך מונוטונית.

כמו כן, המורה יכול להשתמש בטכניקות הבאות: בדיקה עצמית או בדיקה הדדית (השוואת המדגם לזו שנכתבה בצורה שגויה והסבר בדיוק מה הטעות).

ראוי לציין כי בעת לימוד ותיקון אות, עליך להקפיד על כללי ההתאמה וההיגיינה הנכונים.

מוסד חינוכי מקצועי תקציבי ממלכתי

"המכללה הפדגוגית קורגן"

שיטות, שיטות וטכניקות ליצירת מיומנויות קליגרפיות אצל תלמידי בית ספר יסודי

עבודה בקורס

משמעת השפה הרוסית עם שיטות הוראה

הסטודנטית Mayorova A.V.

התמחות 050146 הוראה בכיתות יסוד

ראש Okhotnikova N.S.

קורגן 2014

מבוא……………………………………………………………………………………… 4

סקירה היסטורית וביקורתית של הוראת קליגרפיה … ………… 6

יסודות פסיכופיזיולוגיים של הוראת כתיבה………………… 7

שיטות, דרכים וטכניקות מסורתיות להוראת כתיבה... 8

4.1 Potapova E.N. "שמחת הידע"……………………………………….10

איליוחינה V.A. "מכתב עם סוד"………………………………… 11

הוראת כתיבה לילדים ימניים ושמאליים………………… 13

5.1 אבחון ההגדרה של שימושיות………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

5.2 תנאים היגייניים לכתיבת ילדים ימניים………………16

5.3 תנאים היגייניים לכתיבת ילדים שמאליים……………… 18

5.4 הוראת כתיבה לילדים שמאליים ………………………………… 19

טעויות של ילדים שמאליים ודרכים לחסל אותם………………… 20

6. לימוד הניסיון של מורים מאזורים שונים ברוסיה... 21

מסקנה……………………………………………………………………… 25

רשימת מקורות בשימוש ………………………………… 27

נספחים 1

נספח 2

נספח 3

נספח 4

נספח 5

נספח 6

נספח 7

נספח 8

נספח 9

נספח 10

נספח 11

נספח 12

נספח 13

נספח 14

נספח 15

נספח 16

נספח 17

נספח 18

מבוא

מהימים הראשונים של כניסתו של תלמיד לבית הספר, הם מתחילים ללמד אותו את מיומנויות הקריאה והכתיבה הראשוניות, שבלעדיהן למידה נוספת ורכישת ידע בלתי אפשרית. קריאה וכתיבה קשורות קשר הדוק, אך לכל אחת מהמיומנויות הללו יש את הספציפיות שלה.

הספציפיות של האות נעוצה בעובדה שיש לה שני צדדים - גרפי ואיות. הילד חייב ללמוד לכתוב לא רק בצורה ברורה ודי מהר, אלא באותו הזמן ובמיומנות. לעתים קרובות זה גורם לקשיים מסוימים עבור רוב התלמידים.

קליגרפיה היא אומנות הכתיבה בכתב יד ברור ויפה. כיום, למרבה הצער, לרוב התלמידים, כמו רובנו, יש רחוק מכתב יד קליגרפי.

תהליך יצירת מיומנות כתיבה קליגרפית בלתי אפשרי מבלי לקחת בחשבון את דרישות האוריינות של כל הרשומות שהופקו (איות, דקדוק, אוריינות דיבור). מחקריהם של בלשנים ומתודולוגים ידועים (K.D. Ushinsky, S.P. Redozubov) קבעו שמידת השליטה בטכניקת הכתיבה, הצד הקליגרפי שלה משפיעה על אוריינות הכתיבה. לדוגמה, עם כתב יד גדול, לילדים קשה יותר ללמוד איות. זה קורה מכיוון שעינו של הילד מכסה את המילה הכתובה בכתב יד גדול במתח ואינה קולטת היטב את האיות. כמו כן, הופעת שגיאות כתיב נגרמת לעתים קרובות על ידי תמונה מטושטשת או שגויה של צורת האותיות, חיבורים, כתיבה רשלנית של מילים.

לפיכך, קליגרפיה משפיעה על האיות, ומכאן על האינטלקט של התלמיד, כך שהנושא של עבודת קורס זה רלוונטי. הדבר מאושר בהצהרה של הבלשן S.P. Redozubova: "על ידי מאבק על כתב יד טוב ומחברת טובה, אנחנו בעצם נלחמים על האוריינות של התלמידים".

מטרת עבודת קורס זה: לחשוף את השיטות, השיטות והטכניקות להיווצרות מיומנות הכתיבה הקליגרפית של תלמידים צעירים יותר.

קבענו את המשימות הבאות:

לנתח את הספרות הפסיכולוגית, הפדגוגית והמתודולוגית בנושא זה.

לשקול את המסורות, השיטות והטכניקות של עבודה על היווצרות המיומנות הקליגרפית של כתיבה אצל תלמידי בית ספר צעירים יותר על דוגמה של שיטות מסורתיות ושל סופרים להוראת כתיבה.

לחשוף את תכונות הוראת הכתיבה לילדים ימניים ושמאליים.

לנתח ולסכם את הניסיון של מורים מאזורים שונים ברוסיה בנושא זה.

מטרת עבודת הקורס היא המתודולוגיה של הוראת השפה הרוסית בבית הספר היסודי.

נושא העבודה הוא המסורות, השיטות והטכניקות ליצירת מיומנות קליגרפית בשיעורי השפה הרוסית בבית הספר היסודי.

שיטות:

חקר ספרות פסיכולוגית, פדגוגית ומדעית ומתודולוגית בנושא זה.

ניתוח התרגול הקיים ביצירת מיומנויות קליגרפיות.

הכללה של שיטתיות של שיטות וטכניקות ליצירת מיומנות קליגרפית

לימוד הניסיון של מורים מאזורים שונים ברוסיה.

תִזמוּן: 1.10.2012- 15.04.2013

1. סקירה היסטורית וביקורתית של הוראת הקליגרפיה

התפתחות טכניקות קליגרפיה קשורה להיסטוריה של הכתיבה, שהושפעתה, בתורה, הושפעה משלבי ההתפתחות ההיסטורית של החברה, הצרכים המתרחבים והמורכבים יותר של אנשים בתקשורת, ההישגים המדעיים, הטכניים. והתקדמות תרבותית של האנושות.

כמו בכל תחום אחר של מדע פדגוגי, בתחום הוראת הקליגרפיה היה מאבק של רעיונות, דעות, שיטות. מה שבשלב היסטורי מסוים סיפק יותר את צרכי החברה זכה.

במאה ה-17 ללמוד לכתוב היה קשה מאוד, נעשה שימוש בשיטה של ​​תרגילים מכניים, כתיבה מחדש. במשך מספר חודשים, התלמידים העתיקו את אותן האותיות בסדר אלפביתי, הברות, משפטים, לעתים קרובות לא היו מסוגלים לקרוא את מה שנכתב. בהוראת כתיבה לא נלקחו בחשבון הקשיים הגרפיים של האלפבית הכתוב וקשיי השליטה באוריינות.

לאחר זמן מה הוכנסה הוראת כתיבה לקורס בית הספר היסודי כמקצוע. זה היה חלק ממחזור של חפצי אמנות. היה חשוב לכתוב יפה ומהיר. באמצע המאה ה- XIX. מופיעים מספר מדריכים להוראת כתיבה קורסיבית: Polovtsev "קורס כתיבה סקרנית", ברנטסביץ' "מדריך לכתיבה שוטפת" וכו'.

הצרכים המתרחבים של החברה בכתיבה דרשו שינוי לא רק בפונט, אלא גם בשיטות הוראת הכתיבה, שעברו במנותק מלימוד קריאה. האותיות נכתבו בסדר אלפביתי מ"א" ועד "יזיצה". השיטה העיקרית להוראת כתיבה הייתה חזרה מכנית על תרגילים בכתיבת אותיות, מילים ומשפטים.

בשנים 1824 - 1870 ק.ד. אושינסקי יצר טכניקה חדשה. הוא הציע ללמד ילדים לכתוב יחד עם קריאה, כלומר. בעל משמעות. לפיכך, סדר לימוד הכתיבה היה תלוי בסדר לימוד הקריאה. כתוצאה מהכנסת מתודולוגיה חדשה, התלמידים החלו לשלוט בכתיבה בצורה מוצלחת יותר. עיקרון זה מיושם בבתי ספר כיום.

במאות XIX - XX. יש מגוון של ספרות מתודולוגית על לימוד ילדים לכתוב. ביניהם, ראוי לציין את המדריכים המתודולוגיים של I.E. Evseev. בשיטת הוראת הקליגרפיה שלו ניתנת סקירה היסטורית ומקורן של שיטות פרטניות להוראת קליגרפיה, מתוארות בהרחבה הליך לימוד האותיות בקבוצות וטכניקות מתודולוגיות להוראת כתיבה, מצורפים ספרי העתקה ודוגמאות של גופנים שונים.

לפיכך, התפתחות טכניקות קליגרפיה תלויה ישירות בדרישות החברה של שלב היסטורי מסוים.

יסודות פסיכופיזיולוגיים של הוראת כתיבה

על מנת ללמד כראוי קליגרפיה לילדים, יש צורך להכיר את היסודות הפסיכופיזיולוגיים של הוראת כתיבה, כלומר. כיצד נוצרות מיומנויות כתיבה גרפיות, מהם התנאים הטובים ביותר להיווצרות מיומנויות אלו.

מיומנויות כתיבה גרפית קשורות למיומנויות חושיות. הם קשורים לפעילות החינוכית של אדם ומשרתים את תהליך הכתיבה. זוהי הספציפיות והמורכבות של היווצרותם. הם נוצרים יחד עם קריאה, איות, פיתוח שפה כתובה.

תהליך הכתיבה מורכב ומכסה תחומים שונים של פעילות נפשית אנושית. כתיבה, הן מהזיכרון והן מהכתבה, קשורה למבנים אנטומיים ופיזיולוגיים שונים של המוח. כפי שמראים מספר עבודות (מאת R.E. Levina, Zh.I. Shif, S.M. Blinkova, A.R. Luria), הפרעות באזורים מסוימים של קליפת המוח מובילות להפרעות שונות בכתיבה ובדיבור הכתוב. חקר אופי ההפרעות הללו איפשר לשקול חלקים שונים של קליפת המוח בקשר לסוגים שונים של דיבור כתוב. האזורים הזמניים של ההמיספרה השמאלית של המוח קשורים לניתוח שמיעתי בתהליך הכתיבה. האזורים המרכזיים האחוריים של ההמיספרה השמאלית קשורים גם הם לתהליכי הכתיבה - כלומר עם שליטה בתנועות דרך מערכות המפרקים של הדיבור. האזור העורפי-פריאטלי קשור לארגון החזותי של תהליך הכתיבה. ציות לחילופין ולרצף של החזרה הרצויה על אותיות קשורה לאזור הפרה-מוטורי של הקורטקס ולשימור הדימוי המוטורי של המילה. האונות הקדמיות השמאלית, המרכז המוטורי של הדיבור, קשורות בעיקר לשמירה על כוונה בעת כתיבה.

עד גיל בית הספר, לילד עדיין לא כל חלקי קליפת המוח מפותחים מבחינה מורפולוגית ותפקודית, במיוחד האונות הקדמיות של הקורטקס, הדבר עלול לגרום לקשיים מסוימים בתהליך לימוד הכתיבה. כאשר יוצרים מיומנות מסוימת, נדרש שהתלמיד יהיה מוכן ללימוד מיומנות זו.

לפיכך, תהליך הכתיבה קשור לפעילות של כל חלקי קליפת המוח, אם כי תפקידם בסוגי כתיבה שונים אינו זהה.

מסורות, שיטות וטכניקות של הוראת כתיבה

במערכת הוראת הכתיבה, שיטות כמו העתקה, ליניארית, קצבית, גנטית, השיטה של ​​קרסטר נפוצה. בשנים שונות ניתנה עדיפות לכל אחד מהם.

הוראת איות בשיטת העתקה (או סטיגמוגרפית) כללה התחקות אחר אותיות שהודפסו במחברות מיוחדות (נקודות) או בכתב יד של מורה בעיפרון. /נספח 1/ השיטה הוכנסה לבית הספר במאה ה-19. וחישבו שעקיבה ארוכה, מכנית, של דוגמאות כתיבה יפות אמורה בסופו של דבר למצוא את הצורה הנכונה של האותיות. מתודיסטים מובילים של סוף המאה ה-19 ותחילת המאה ה-20. (I.E. Evseev, F.V. Grekov) מתח ביקורת על שיטה זו על כך שאימון כזה אינו מוביל לשליטה מודעת בכתב יד, אלא בנוי על תרגיל מכני, מקהה את המוח.

עם זאת, מתודולוגים רבים (D.A. Pisarevsky, N.I. Bogolyubov) הכירו בכך שהשימוש בשיטת ההעתקה בתנאים של עבודה פרטנית עם ילדים בשלב מוקדם של החינוך הוא בהחלט מומלץ.

לפיכך, כל המתודיסטים התירו שימוש מוגבל בשיטת ההעתקה לכל מטרה מיוחדת.

השיטה הליניארית מקורה גם בעבר הרחוק. שיטה זו מבוססת על גישת הפונטים ללמידה – אותו מרחק בין מרכיבי האותיות, הפרופורציות המדויקות של גובה ורוחב האות וחלקיה. ניתן היה לכתוב את האות והמילים באמצעות רשת עזר שקבעה את גובה האות, השיפוע, המרחק בין האלמנטים וכו'.

רוב המתודולוגים לפני המהפכה ובעידן הסובייטי ראו את ההשפעה המזיקה של רשת אלכסונית תכופה, המליצו להשתמש בה באופן מוגבל מאוד, או קראו לנטוש אותה: E.V. גוריאנוב, פ.ג. גולובנוב.

השיטה הגנטית טמונה בעובדה שהאותיות נלמדות לפי סדר מאות פשוטה מבחינה גרפית בצורה לאות מורכבת יותר מבחינה גרפית. לפי הרכב אלמנטים דומים, האותיות מחולקות לקבוצות לפי המורכבות הגרפית הגוברת. עם זאת, כל המתודיסטים הבינו שאי אפשר לכתוב מכתבים בלי להבין אותם, ללמד כתיבה במנותק מלימוד הקריאה. השיטה הגנטית בבתי הספר שלנו שימשה רק לשיפור כתיבת אותיות, הברות, מילים.

הדרך הטקטית (או הקצבית) היא כתיבה ספירת, באותו קצב, קצב עבור כל התלמידים. /נספח 2/

לשיטה הקצבית יש יתרונות וחסרונות. אבל רוב המתודולוגים מכירים בתכונות החיוביות של השיטה הטקטית (עם השימוש המוגבל שלה), שכן היא נוחה לעבודה עם כל הכיתה, מגבירה עניין בשיעורים, מפתחת ביטחון עצמי ותנועות ידיים חלקות ועוזרת לבסס את מהירות הכתיבה הרצויה.

שיטה נפוצה נוספת היא הוראת כתיבה באמצעות קביעת תרגילים מיוחדים לפיתוח תנועות הידיים: אצבעות, ידיים, אמות. שיטה זו נכנסה להיסטוריה כשיטה של ​​קרסטר האנגלי, שתיאר אותה בתחילת המאה ה-19. כאשר משתמשים בשיטה זו, מושגות תנועות ידיים חופשיות ומהירות: ראשית, כתיבת 19 אלמנטים בתקריב, לאחר מכן אותיות המחוברות במשיכות מיוחדות, ולאחר מכן מילים ללא קווי עזר. משיכות כאלה נחוצות לשליטה ביכולת להשתמש בחלל הסדין, לפיתוח קלות תנועת היד. /נספח 3/

שיטות אלה להוראת כתיבה הן מסורתיות. בעיסוק בחינוך רחב, אף אחד מהם כיחיד לא הצדיק את עצמו. התוצאות הטובות ביותר הושגו תמיד על ידי שילוב סביר של שיטות אלו בשלב מסוים בלימוד הכתיבה.

Potapova E.N. "שמחת ידע"

אחת הטכניקות הפופולריות ביותר של המחברת להוראת כתיבה היא טכניקה שפותחה על ידי פוטאפובה יבגניה ניקולייבנה ונקראת "שמחת הידע". לימוד הכתיבה לפי טכניקה זו מתחלק לשלושה שלבים. השלב הראשון הוא פיתוח זיכרון השריר, השני הוא פיתוח זיכרון מישוש, השלישי הוא איחוד ידע ומיומנויות בעזרת הוספת אותיות. כל השלבים קשורים זה בזה, משולבים בשיעור אחד.

השלב הראשון – פיתוח זיכרון השריר קובע את הצלחת כל האימונים.

פיתוח זיכרון השריר מתבצע בעזרת בקיעה. ילדים בוקעים חפצים שהם ציירו או בנו באמצעות סרגלים מתולתלים שעליהם מגולפים צורות גיאומטריות. /נספח 4/

חוקי הבקיעה: בקעו רק בכיוון נתון, אל תעברו את קווי המתאר של התמונה, שמרו על אותו מרחק בין קווים (משיכות). ילדים מקבלים את התנאים הללו במהירות, בקלות, כמו במשחק. ילדים מתחילים לבקוע מהשיעור הראשון וממשיכים עד סוף תקופת האוריינות.

השלב השני הוא התפתחות הזיכרון המישוש.

מושג נוצר אצל ילד כאשר נוצרת תחושה. לשם כך, השלב השני של שיטת הוראת כתיבה זו כולל שימוש בכרטיסים עם אותיות חתוכות מנייר זכוכית עדין (או חוט עבה) ומודבקות לקלפים אלו בשיעור. / נספח 5 / באצבע המורה של היד התלמיד מרגיש את קווי המתאר של האותיות, זוכר את התמונות שלהן, אלמנטים, כיוון הכתיבה.

שינון חזק של המכתב מקל במידה רבה על ידי רגעי משחק. יש להם חשיבות רבה, במיוחד בעבודה עם תלמידי כיתה א'.

המטרה העיקרית של שני השלבים: ללמד כיצד לחלק צורות גיאומטריות מורכבות למקטעים מקבילים - משיכות, לפתח זיכרון שריר, ליצור דגם של אות בזיכרון הילד. כתוצאה מיישום מטרות אלו, ידם של התלמידים מאומנת, החשיבה והדיבור שלהם מתפתחים.

השלב השלישי הוא כתיבת מכתבים בעזרת תוספת ("חג הכתיבה"). זה נמשך 10 - 14 ימים. במהלך הזמן הזה, הכישורים שעובדו בשני השלבים הראשונים מתאחדים, כלומר. בעזרת הוספת אותיות ילדים מפתחים את הנטייה הנכונה של האותיות ומגבשים את המיומנויות הנרכשות: כיוון האות, כתיבת האות, מרכיביה.

E.N. פוטאפובה מאפשרת בתהליך של סיטואציות משחק באמצעות תחושות עם הכללה פעילה של מנתחים חזותיים ושמיעתיים ליצור את הרעיון של אות והעיצוב הגרפי שלה, לפתח חשיבה לוגית, דיבור פנימי וחיצוני, זיכרון, כמו גם את היכולות היצירתיות של התלמידים , לפתור את בעיות ההכשרה והחינוך במתחם. בנוסף, שיטה זו מאפשרת ליצור ביעילות אצל תלמידים צעירים יותר לא רק את המיומנות הקליגרפית של הכתיבה, אלא גם את מהירות הכתיבה, לשיטה יש השפעה חיובית על התפתחות כתב היד.

4.2 V.A. איליוחין "מכתב עם סוד"

טכניקה ידועה נוספת לפיתוח המיומנות הקליגרפית של הכתיבה היא הטכניקה שפיתחה איליוחינה ולנטינה אלכסייבנה ונקראת "מכתב עם סוד".

שיטה זו כוללת 4 שלבים:

הצגת ילדים לפעילויות חדשות. לומדים לכתוב מההתחלה

דקות בנוי על חומר מדהים. הילדים יוצאים לארץ המדהימה בוקבולנדיה, שם ממתינים להם מפגשים מעניינים, תוך התגברות על מכשולים. בשלב זה, ילדים מסתכלים על דברים מעניינים שנעשו בידי אדם, כולל מחברות עם כתב יד יפהפה וקבוע.

היכרות עם אלגוריתם הכתיבה הבסיסי, המורכב מ-7

כתיבת קווים נטויים ישרים ביחס למרווחים ו

קווים מקבילים.

היכולת לחלק קו משופע, קו עבודה ל-2 ו-3 חלקים

אנכית על מנת להתכונן לחיבור נכון של מרכיבי האותיות והאותיות במילה.

יכולת לעגל נכון את השורה התחתונה

קו עבודה כקישור עם האלמנט הבא.

היכולת להתרומם כראוי לאחר עיגול - הצידה,

לאמצע הקו - האות של קו הקרס, שיחד עם אלכסון ועיגול ישר נקרא קרס.

האות "סוד" - קו הממשיך את קו הקרס

מאמצע הקו לקו העליון שלו.

כתיבת ה"סוד" לשורה התחתונה של השורה, כלומר. כְּתִיבָה

קו משופע שני המקביל לקו האלכסוני הראשון ("הסתיר סוד").

השלמת כתיבת הקרס השני (עיגול שני ו

"קו קרס" השני).

כל 7 חלקי האלגוריתם קובעים את האיות של האות ו,ולחוד או כמה ביחד נכללים באיות של אותיות רבות באלפבית הרוסי. המשמעות היא שכאשר כותבים את שאר האותיות, הילדים לא יתקלו באלמנטים חדשים, כתיבתם תהיה מוכנה בעצם.

שימוש באלגוריתם הכתיבה הבסיסי בעת כתיבת הכל

אותיות, לחשב את המרכיבים הספציפיים של כתיבת כל אות. זהו שלב ארוך יותר, שאמור להתאים לתקופת האותיות.

אוטומציה של המיומנות הגרפית ופיתוח נוסף של יכולת ההגייה באופן כתיבת האות.

טכנולוגיה זו תורמת לפיתוח זיכרון, קשב, חשיבה לוגית, דיבור בכתב ובעל פה של תלמידים, יוצרת מוטיבציה חיובית ללמידה. ילדים לומדים את החומר החינוכי מהר יותר וטוב יותר, מה שמאיץ את תהליך גיבוש מיומנות הכתיבה הקליגרפית.

הוראת כתיבה לילדים ימניים ושמאליים

כאשר מלמדים ילדים לכתוב, הידע המתודולוגי של המורה משחק תפקיד חשוב. לאחרונה, המתודולוגיה של השפה הרוסית מתארת ​​מגוון של טכניקות ותרגילים המסייעים ליצירת מיומנויות גרפיות. העיקריים שבהם הם הבאים:

1. כתיבת תלמידים מדוגמא מוגמרת - ספרי העתקה, דוגמה של מורה על לוח או במחברת.

2. הצגת תהליך הכתיבה על ידי המורה והסבר כיצד לכתוב אותיות, הברות, מילים, משפטים על הלוח או בנפרד במחברת התלמיד.

3. התחקות אחר דוגמת אותיות (טכניקת העתקה).

4. מכתב דמיוני, מכתב באוויר.

5. ניתוח צורת האות עם בחירת אלמנטים ויזואליים.

6. קבלת תצוגה של כתיב שגוי.

7. מכתב מתחת לחשבון.

אבחון לקביעת שימושיות

על מנת להבטיח שהתלמידים יעמדו בדרישות היגייניות מסוימות (עבור שמאליים או ימניים), המורה מחויב לקבוע את מידת הנוחות של הילד בכיתה א', כלומר. העדפת הילד את יד ימין או שמאל בעת כתיבה, ציור וכו'.

כדי לקבוע שימושיות, יש הרבה תרגילים, מבחנים.

יעילות הבדיקה תלויה במילוי תנאים מסוימים:

אסור לכוון את תשומת הלב של הילד למה שיש לו

מנסה להבין משהו. עדיף לומר: "עכשיו נשחק איתך".

מבוגר צריך לשבת ליד השולחן מול הילד.

כל היתרונות, פריטים צריכים להיות מונחים מול התינוק על

באמצע השולחן.

אם הילד מתעייף בתהליך השלמת המשימות, זה הכרחי

לתת לו הזדמנות בלנוח, לקום, להתמתח.

במהלך הבדיקה, נוח למלא את הטבלה. /נספח 6/ עם העדפה בולטת של יד שמאל, סימן הפלוס (+) ממוקם בעמודת "יד שמאל", עם העדפה לימין - בעמודה "יד ימין". אם, בעת ביצוע הבדיקה, הילד משתמש ביד ימין וביד שמאל באותה תדירות, סימן פלוס בעמודת "שתי הידיים".

משימה 1. ציור. מניחים דף נייר, עיפרון לפני הילד ומציעים לו לצייר משהו. לאחר מכן, הוא מצייר את אותו הדבר ביד השנייה. משימה זו לוקחת בחשבון שבמקרה זה איכות הציור טובה יותר - משיכות אחידות וברורות יותר, פינות אחידות.

משימה 2. פתיחת קופסה קטנה. הילד מתבקש לפתוח מספר קופסאות כדי לשלול אקראיות בהערכה של מבחן זה.

משימה: 3 "מצא התאמה (דמות) באחת הקופסאות." היד המובילה נחשבת ליד המבצעת פעולה אקטיבית (פותחת וסוגרת את הקופסאות).

משימה 4. בניית בית מגפרורים (מקלות). היד המובילה היא זו שעובדת בצורה פעילה יותר.

משימה 5. משחק כדור. כדור טניס מונח על השולחן מול הילד, המורה מבקשת לזרוק לו את הכדור. יש לחזור על המשימה מספר פעמים.

משימה 6. גזרו תמונה מגלויה לאורך קו המתאר בעזרת מספריים. היד הפעילה יותר נחשבת למובילה, וזו לא בהכרח היד שבה הילד מחזיק את המספריים, שכן המספריים יכולות להיות ללא תנועה, והוא יהפוך את הגלויה, ויקל על תהליך החיתוך.

משימה 7. שרשור חרוזים (או כפתורים) על מחט וחוט או חוט. היד המובילה נחשבת לזו שמבצעת תנועה אקטיבית, ללא קשר לאיזו יד הילד אוחז במחט או בחוט.

משימה 8. ביצוע תנועות סיבוביות (פתיחה וסגירה של מכסים). היד המובילה היא זו שפעילה יותר. יתר על כן, הילד יכול להחזיק את הבקבוקון במכסה ולסובב את הבקבוקון עצמו.

משימה 9. שרשרת מהדקי נייר. הילד מחזיק מהדק נייר ביד אחת, והמנהיג מנסה לחבר את השני.

משימה 10. בניית בית, מכוניות וכו' מקוביות. עם היד המובילה, הילד לעתים קרובות לוקח, מערם ומתקן את הקוביות, הפרטים.

משימה 11. נתונים על שמאליות משפחתית (להורים). אם יש קרובי משפחה שמאליים במשפחה, אתה צריך לשים פלוס בעמודת "יד שמאל", אם לא, בעמודה "יד ימין".

אם, כתוצאה מבדיקה, מתקבלים יותר משבעה פלוסים (70% מהמשימות) בעמודה "יד שמאל", סביר להניח שהילד הוא שמאלי. אם בעמודה "יד שמאל" מתקבלים כל הפלוסים למשימות 2-9, ולמשימה 1 - ציור - הפלוס יהיה בעמודה "יד ימין", זה אומר שהילד יכול לבצע טוב יותר פעולות ביתיות עם יד שמאל, גרפית - עם ימין. במקרה זה, בבחירת יד לכתיבה, יש לקחת בחשבון את היתרון של יד ימין בביצוע פעולות גרפיות.

לעתים קרובות ילד כותב ביד ימין וביד שמאל, לפעמים הוא מצייר בשמאל, אך כותב בימין או מעביר את העט מיד אחת לאחרת, לסירוגין באמצעות יד ימין ושמאל, מה שמקשה מאוד על תהליך התפתחות הכתיבה כישורים.

מחקרים של מדענים צרפתים הראו שב-90% מה"שמאליים הגרפיים" הם גם "שמאליים ביתיים". אותו יחס הוא עבור אנשים ימניים. אבל יש ילדים - אמבידקסטרים (שטובים באותה מידה ביד ימין וביד שמאל) גם ביומיום וגם בפעולות גרפיות. מגוון כזה של אפשרויות יוצר קשיים בבחירת יד לכתיבה.

לפיכך, ישנם תרגילים רבים המאפשרים לקבוע את היד המובילה של התלמיד, המאפשרת למורה לארגן את התהליך החינוכי, תוך התחשבות במאפיינים האישיים של כל ילד, ולהפוך את התהליך הזה לפרודוקטיבי ככל האפשר.

תנאים היגייניים לכתיבת ילדים ימניים

הצלחה בהוראת קליגרפיה תלויה במידה רבה בעמידה של התלמיד בדרישות ההיגיינה החשובות ביותר בתהליך הכתיבה: התאמה נכונה, מיקום העט ביד, מיקום המחברת על השולחן, מה שבסופו של דבר תורם למניעת הפרות של יציבה וראייה של ילדים, יעילות מוגברת, יצירת כתיבה ברורה ומהירה.

חשיבות רבה לעמידה בדרישות ההיגיינה היא קביעה נכונה של משך הכתיבה הרציפה. בעת ביצוע תרגילים בנפח גדול, יש לארגן את הילדים למנוחה ולהכניס תרגילים לעיניים. כמו כן, יש צורך לבצע 2-3 תרגילים גופניים / נספח 7 /, תרגילים מיוחדים לפיתוח אצבעות, ידיים, אמות. /נספח 8/

לתנאים ההיגייניים של כתיבה לילדים ימניים ושמאליים יש מאפיינים משלהם, קווי דמיון והבדלים מסוימים.

דרישות הישיבה הכלליות לילדים ימניים ושמאליים הן כדלקמן:

שב זקוף.

שמור על פלג גוף עליון, ראש וכתפיים ישרים.

הישען לאחור על גב הכיסא.

מושב הכיסא צריך לעבור מעבר לקצה השולחן.

הכיסא מחליק מתחת לשולחן כך שבעת מנוחה על הגב מניחים כף יד ואגרוף בין החזה לשולחן.

אתה לא יכול להישען את החזה שלך על קצה השולחן.

המרחק מהעיניים לספר (מחברת) הוא כ-30 ס"מ.

הידיים על השולחן מונחות בחופשיות: יד ימין ויד שמאל (לימי ימין) שוכבות על המחברת, יד שמאל ויד ימין (עבור שמאליים) שוכבות על המחברת.

שתי הידיים באמה מונחות על קצה השולחן, בעוד שהמרפקים צריכים לבלוט מעבר לקצה.

שמור על רגליים ישרות, הנח את הרגליים על הרצפה או עמד.

שתי הרגליים צריכות לנוח עם כל כף הרגל על ​​הרצפה.

האור צריך ליפול משמאל (לימי ימין), מימין (לימי שמאל). /נספח 9/

יש להקדיש תשומת לב מיוחדת לאיך להחזיק את העט כראוי. יש כמה מוזרויות לילדים ימניים.

מיקום העט ביד בעת כתיבת ילד ימני / נספח 10:

העט מוחזק בשלוש אצבעות: אגודל, מדד ואמצע. הוא ממוקם בין האגודל והאצבע האמצעית, האצבע המורה מחזיקה אותו מלמעלה.

אתה לא יכול להדק את הידית.

האצבע המורה לא צריכה להתכופף.

האצבעות מורחבות מעט.

המרחק מקצה האצבע המורה לכדור העט הוא 2 - 2.5 ס"מ.

בעת הכתיבה, לחץ קלות על האצבע המורה על העט.

חשוב ללמד את התלמידים כיצד למקם נכון את המחברת על השולחן / נספח 11, א /:

המחברת צריכה לשכב ישירות מול הילד ולהזיז מעט כך שהקצה הימני התחתון שלה יהיה מעט ימינה. אפשרות זו מאפשרת לך לשבת נכון, בקלות ובחופשיות להזיז את היד לאורך הקו מההתחלה ועד הסוף.

כשהגיליון מתמלא, המחברת נעה למעלה. בתחילה יד שמאל תומכת בו מלמטה, וכאשר הדף מתמלא מלמטה - מלמעלה.

זה הכי נוח, להטות את המחברת שמאלה, לכתוב ישר, מבלי לחסום את הקו ולבחון את ההתאמה הנכונה, לדחוף את הכתף הימנית מעט קדימה.

הצלחת לימוד הילדים לכתוב תלויה במידה רבה בתנאים ההיגייניים שהמורה יוצר, ובעמידה של הילדים בדרישות ההיגיינה בתהליך למידה זו.

תנאים היגייניים לכתיבת ילדים שמאליים

מיקום העט ביד בעת כתיבת ילד שמאלי / נספח 10 /:

העט צריך לנוח בצד ימין של האצבע האמצעית. האצבע המורה מחזיקה אותו מלמעלה, והאגודל תומך בו בצד ימין.

אל תלחץ את הידית חזק מדי.

ניתן להרים את האצבע המורה בקלות מבלי שהידית תיפול.

בזמן הכתיבה, היד מונחת על המפרק העליון של הזרת כפופה פנימה.

המרחק מקצה המוט לאצבע המורה לא צריך להיות יותר מ-4 ס"מ. זה מעט גבוה מזה של ימניים, והוא הכרחי כדי לא לסגור את קו הכתיבה.

החזק את העט כך שיהיה בקו אחד עם היד שלך.

מיקום המחברת על השולחן בעת ​​כתיבת ילד שמאלי / נספח 11, ב /:

המחברת צריכה לשכב ישירות מול הילד ולהזיז מעט כך שהקצה השמאלי התחתון שלה יהיה מעט שמאלה. אפשרות זו מאפשרת לך לשבת נכון, בקלות ובחופשיות להזיז את היד לאורך הקו מההתחלה ועד הסוף.

כשהגיליון מתמלא, המחברת נעה למעלה. בתחילה יד ימין תומכת בו מלמטה, וכאשר הדף מתמלא מלמטה, מלמעלה.

זה הכי יעיל, להטות את המחברת ימינה, לכתוב ישר, מבלי לחסום את הקו ולבחון את ההתאמה הנכונה, לדחוף את הכתף השמאלית מעט קדימה.

לפיכך, הצלחת לימוד ילדים שמאליים לכתוב תלויה במידה רבה בתנאים ההיגייניים שהמורה יוצר, ובעמידה של הילדים בדרישות ההיגיינה בתהליך למידה זו.

הוראת כתיבה לילדים שמאליים

יש להקדיש תשומת לב מיוחדת כיצד לעזור לילד שמאלי ללמוד לכתוב, איזו מתודולוגיית הוראה ליישם.

ילד שמאלי זקוק לעזרה מיוחדת בשלבים הראשונים של הלמידה:

יש צורך לתקן את תשומת הלב על הכיוון הימני-שמאלי של המשיכות, אחרת כתיבת מראה אפשרית;

יש לשים לב במיוחד לכיוון הכתיבה: משמאל לימין;

יש צורך לנתח בפירוט רב ובזהירות את מסלול התנועות בעת כתיבת כל אלמנט (אות);

לפרק את ההוראות בפירוט רב עם הילד;

השלם את כל המשימות בקצב איטי.

מורה המלמד ילד שמאלי צריך קודם כל לזכור את הנקודות הבאות:

1. האיטיות של ילדים שמאליים לא צריכה להיות נושא לתוכחה. אי אפשר לזרז יד שמאלי; בתוך ההמולה הוא יכול לעשות הרבה טעויות.

2. הצורך ליצור אווירה רגועה וידידותית במהלך השיעור, שנועדה להרגיע תלמידים חרדים.

3. יש לתת את הדעת על ארגון הפעילות של המיספרות המוחיות של ילד שמאלי, השונה מזו של אנשים ימניים, דבר הבא לידי ביטוי בפעילותו.

4. נוכחות של בלבול בייצוגים המרחביים של ילדים שמאליים עם הצורך הנובע מכך לחפש טעות אריתמטית.

5. הצורך להשתמש בהצגה שלב אחר שלב של החומר תוך הקצאת השלבים הדרושים בתהליך הטמעה של כל אלגוריתם, מה שמקל על ילדים שמאליים לבנות שרשרת הגיונית לשליטה בחומר זה ויצירת תמונה מלאה של מה שהם למדו.

6. הצורך להשתמש במשימות יצירתיות בעבודה המעניקות התפתחות אינטלקטואלית ושומרות על עניין בעבודה.

7. הצורך לשמור על משוב עם ילד שמאלי.

8. התייחסו לשגיאות בצורה פילוסופית, מתוך אינטרס של מדעני טבע.

לפיכך, כאשר מלמדים כתיבה לילדים שמאליים, יש צורך לקחת בחשבון את המאפיינים האישיים שלהם ובהתאם אליהם לבחור בשיטה הנכונה שתהפוך את תהליך הלמידה לפרודוקטיבי ומעניין יותר.

טעויות של ילדים שמאליים ודרכים לחסלם

תצפיות בכתיבה של ילדים שמאליים, ניתוח של חוברות העבודה שלהם מלמדות שהטעויות הנפוצות ביותר הן שבהן ילדים מבלבלים בין אותיות קרובות בצורתן ומתקשים לאתר אותן. כדי לארגן כראוי את העבודה כדי למנוע שגיאות מסוג זה, כדאי לשקול את האיות של האותיות הללו ביתר פירוט. אז, לקבוצה הראשונה של אותיות יש ארגון כשהן מתוארות משמאל לימין, כמו גם מבנה סימטרי: E, Z; ס,ה; k, n, d. בעת כתיבת האותיות הללו, מתרחשות לעתים קרובות שגיאות "כתיבת מראה". כדי למנוע תמונת מראה, יש צורך לכלול בעבודה המקדימה ניתוח חזותי של האות (היכן נראית האות, מאיפה היא נובעת, מאילו אלמנטים היא מורכבת), בניית האות ממרכיביה. עדיף לכתוב אות זו באלבומים עם אותיות כתובות ומרכיביהן, כאשר בכל אות ההתחלה מצוינת בחץ אדום, ומסלול התנועה מצוין בחצים שחורים. בכתיבת אותיות אלו רצוי לסמן באדום את תחילתה של כל אות.

לקבוצת האותיות השנייה יש צורה זו, כאשר החלק העליון של אות אחת מתאים לחלק התחתון של השני: t, w; פאי; ג, ד.כדי למנוע שגיאות בתמונה של אותיות אלה, יש להשוות ביניהן ויזואלית ולהשוות אותן, כמו גם להצמיד אות אחת על אחרת. בעת כתיבה במחברות, הזן אינדיקטורים מיוחדים ותמיכות (נקודות) עבורן. לאחר כתיבת האותיות, עליך להשוות אותן עם המדגם על ידי השוואה ויזואלית או כיסוי המדגם שכתב המורה על נייר שקוף.

לקבוצה השלישית של אותיות ואלמנטים אין כיוון במרחב (o). בעת כתיבת אליפסות, יש צורך במיוחד בתומכים ובאינדיקטורים, שיראו את ההתחלה ואת כיוון התנועה בעת כתיבתם.

סוג אחר של שגיאות כולל שגיאות הנגרמות על ידי שכחת צורות נדירות של אותיות: ח, ח; X, X; ו, ו.לשינון מדויק יותר של תצורת האותיות הללו, עליך להזין תמונה פיגורטיבית של האותיות הללו. לדוגמא ניתן לראות את האות x באדם הולך, h - בפיה של קומקום תה, f - בכוסות וכו'.

העבודה המוצעת על מניעת שגיאות ראייה, הכנת היד למסלול התנועות וההתמצאות בקו עוזרת להסיר תופעות שליליות כאשר מלמדים ילדים שמאליים לכתוב.

לימוד הניסיון של מורים מאזורים שונים ברוסיה

הוראת כתיבה קליגרפית היא אחת המשימות החשובות ביותר של בית הספר היסודי, לכן, כל מורה בבית ספר יסודי חייב לשלוט במתודולוגיה של לימוד ילדים לכתוב, הן ביד ימין והן ביד שמאל.

בשיעור כתיבה בכיתה א', בהנחיית מורה בבית ספר יסודי O.V. Logunova, נעשה שימוש בשיטות הבאות להוראת כתיבה: ניתוח גרפי של המכתב, כתיבה שלב אחר שלב של אות בכתבה, תבנית אותיות. נעשה שימוש פעיל בשיטה חזותית של הוראה, בוצעו תרגילים לפיתוח זיכרון פיגורטיבי, תיאום תנועות, דיבור וחשיבה של תלמידים. השיטות והטכניקות בהן משתמש המורה בשיעור יוצרות את מיומנות הכתיבה הקליגרפית של תלמידי כיתות א'. /נספח 13/

ת.ס. סיזובה, מורה בבית ספר יסודי בבית ספר מס' 2006 במוסקבה, ערכה שיעור כתיבה בכיתה א', בו V.A. איליוחינה "מכתב עם סוד". בשיעור עבדו סוגים שונים של אותיות, בוצעו תרגילים להתמצאות במרחב. המורה השתמש בטכניקת העתקה, שיטות הצגה והסבר, ניתוח מפורט של מרכיבי המכתב, השוואה לדוגמא, הצללה. בשיעור זה הוצגו שיטות וטכניקות ממשיות התורמות לגיבוש מיומנויות כתיבה קליגרפיות אצל ילדי כיתות א'. /נספח 14/

שיעור כתיבה בהנחיית I.I. בוסלובה, מורה בבית ספר יסודי במוסקבה, כוללת גם שיטות רבות רלוונטיות ויעילות להוראת ילדים לכתוב. בשיעור בוצעו סוגי העבודה הבאים: העתקה מטקסט מודפס, תרגיל לפיתוח זיכרון מישוש. מוטיבציית ההוראה התבצעה על ידי הכללת רגעי משחק בשיעור, יצירת מצבי הצלחה. בשיעור זה, כתיבת מכתב שלב אחר שלב, עובדו קשרים, המורה הראתה דוגמה של כתיבת מכתב, התבוננות פנימית. השיעור מעניין, משמעותי, כולל שיטות שונות להוראת כתיבה. /נספח 15/

מורה בבית ספר יסודי קלינינסקי, מחוז מרינסקי אזור קמרובו גברת. פרודניקובה בשיעור הכתיבה בכיתה א' השתמשה בשיטות מעניינות ויעילות לא פחות לפיתוח כישורי כתיבה: כתיבה עם אצבע רטובה על הלוח, כתיבה עם אצבע על כף היד, כתיבה עם אצבע על גב חבר. טכניקות אלו תורמות לשליטה באיכות גבוהה של מיומנויות כתיבה קליגרפית על ידי ילדים. בוצעו תרגילים לפיתוח דיבור, חשיבה, זיכרון מישוש. השיטות בהן נעשה שימוש בשיעור רלוונטיות ותורמות לגיבוש מיומנויות כתיבה קליגרפית. /נספח 16/

מורה בבית ספר יסודי, בית ספר תיכון מס' 932, מוסקבה. T. V. Manokhina השתמש במשימות באלבום הנוסף (2-3 דקות) בשיעורי הכתיבה.

ילדים אוהבים לצייר. באלבום יש שבלונה, שעשויה עם מרצע. התלמיד לומד את תמונת האות באמצעות מגע (מרגיש את הקעקועים של האותיות או את האלמנטים שלהן).

מעמד קליגרפיה קבוע (קנבס להחלפה) מוקם.

שיטות עבודה מיוחדות משמשות לשמירה על אותו גובה, מרחק, תיקון לשבט, צומת האותיות.

טכניקות מיוחדות לקיבוץ אותיות לפי אלמנטים משותפים. אלה אותיות - "גלגלים", "רקטה", "חרקים", "גדרות".

המשחק "קוצ'קי". אנחנו חייבים לברוח מהזאב. תלמידים מוצאים בליטות שעליהן אפשר לעבור בביצה, אבל יש תנאי - אפשר לעמוד על מהמורות שבהן יש אותיות עם אותם אלמנטים.

המשחק "בית נמצא" (אנחנו מתקנים את מידת השינון של המכתב). איזו אות איבדה את האלמנט הזה?

מורים של המכללה הפדגוגית פסקוב E. A. Zhukova, S. G. Ivanushkina מציעים את מערכות העבודה הבאות בכיתות אוריינות בכיתה 1 במסגרת התוכנית I-IV. החל משיעורי ההכנה להוראת כתיבה יסודית ועד לכיתות א', מתבצעת עבודה על גיליונות לא מרופדים ובמחברות בסרגל רחב עם שימוש אפשרי בשבלונת הטיה. בשלב של אימון אוריינות ללא אותיות, הילדים מתוודעים ליחידות המבניות העיקריות של המערכת הגרפית, מתרגלים ציור שמונה אלמנטים. ילדים מפתחים יכולת חשובה לשחזר אלמנטים ברצף נתון. בתהליך של שחזור דפוס גבול וקו גרפי, המורכב משילוב יוצא דופן של אלמנטים של אותיות, נעשה שימוש בטכניקת העתקה. תקופת ההכנה נותנת הזדמנות לקיים 40 שיעורים, בהם מתכוננים הילדים לכתיבה נכונה מבחינה קליגרפית, וכן מניחים את הבסיס לגיבוש מיומנות גרפית. שיעורי כתיבה בכיתה א' משולבים. נושא שיעורי הקריאה ועיצוב העלילה של שיעורי הכתיבה קשורים זה בזה. משיעור 1 עד 6, הילדים מתוודעים לסוגים שונים של בקיעה, עובדים על נייר לא מרופד. באותם שיעורים ילדים עובדים במקביל במחברות, באמצעות עטים כדוריים עם משחות צבעוניות. מהשיעורים ה-6 עד השיעורים הרביעי מופיעים דפוסים על הגיליונות - גבולות עשויים בעפרונות, שבהם נעשה שימוש באלמנטים של אותיות. משיכות מוצגות במחברות, שדוגמאות שלהן ניתנות על ידי המורה, ואחריהן קווי עזר מקווקו, ולאחר מכן רפרודוקציה עצמאית של השבץ. לפני תום תקופת האוריינות ללא אותיות, ילדים חייבים ללמוד לכתוב את כל המרכיבים המבניים של אותיות האלפבית הרוסי, כמו גם אותיות בודדות. כאשר לומדים אות חדשה מהשיעור ה-39, עיצוב העבודה על דף נייר לא מרופד משתנה. הסדין מחולק לשניים. החצי השמאלי משמש ליצירת תמונה ויזואלית של מכתב כתוב, העבודה מתבצעת במשותף על ידי המורה והתלמידים על הלוח והגיליון. בשלב זה של העבודה, יש לתקן את התמונה החזותית שנוצרה בתחילה של האות הנלמדת במערכת תנועות היד המתאימות. לשם כך משתמשים באלמנטים מוטוריים וחזותיים. הצד הימני של הגיליון נותר לעבודה יצירתית עצמאית של תלמידים על היווצרות תמונות של האותיות הכתובות הנלמדות. משימות כאלה תורמות לחזרה, לגיבוש ולשיטתיות של החומר הגרפי הנלמד, אבל הכי חשוב, הן ממלאות תפקיד מפתח.

במהלך העבודה נותחו חומרים מתודולוגיים שפותחו על ידי מורים בבית ספר יסודי מאזורים שונים ברוסיה. תוצאות המחקר הראו שכל המורים משתמשים בשיטות שונות ללמד ילדים לכתוב בשיעור, בהתאם למאפיינים האישיים של כל תלמיד בכיתה. הוראת כתיבה היא תהליך מורכב מאוד, המורים מסכימים שכאשר מלמדים כתיבה יש צורך להתייחס לשני צדדים: גרפי וקליגרפי. הילד חייב:

תרגם נכון את הפונמה לגרפיקה.

רשום את המכתב בהתאם לדרישות הקליגרפיה.

קשה מאוד לילד לפתור את הבעיות הללו בו זמנית.

סיכום

היווצרות מיומנות הכתיבה הקליגרפית של תלמידי בית ספר צעירים היא אחת המשימות החשובות ביותר של בית הספר היסודי: זה תלוי בבית הספר היסודי כיצד הילד יתייחס לתהליך הכתיבה בעתיד. למורה בבית ספר יסודי חשוב לא רק לתרום להיווצרות כתב יד קליגרפי, אלא גם לפתח אצל כל תלמיד את הצורך בכתיבה נכונה, יפה ומהירה.

במהלך המחקר נלמדו ההיבטים הפסיכולוגיים והפדגוגיים של היווצרות מיומנות קליגרפית. נקבע כי כתיבה עבור ילדים הנכנסים לבית הספר היא תהליך מורכב הדורש בקרה מתמשכת ואינטנסיבית. כתיבה קשורה לכל סוגי הפעילות המנטלית של הילד, לכן, ילדים חווים לעיתים קרובות קשיים כשהם נכנסים לבית הספר כשהם לומדים לכתוב. להיווצרות המיומנות הקליגרפית של הכתיבה חשיבות חינוכית וחברתית רבה. על ידי הרגלת הילדים לכתיבה מסודרת וברורה, תוך הקפדה על יציבות כתב ידם, המורה מחנכת אותם לדיוק, חריצות, יחס מצפוני ושקדן לביצוע כל עבודה, לא רק כתוב, יחס מכבד כלפי אנשים, לעבודתם. ולבסוף, תורם לחינוך האסתטי שלהם.

המחבר תיאר את עבודתו של מורה בבית ספר יסודי על היווצרות מיומנויות כתיבה קליגרפיות, תוך התחשבות במאפיינים האישיים של כל תלמיד, תוך שימוש בשיטות, שיטות וטכניקות מסורתיות של המחבר ליצירת מיומנויות קליגרפיות, תוך חשיפת העקרונות של ארגון מקיף. סיוע לילדים עם קשיי למידה. הגענו למסקנה ששיעורי כתיבה לא צריכים לגרום לרגשות שליליים אצל ילדים. על המורה לעבוד ביצירתיות, לעורר עניין בכל שלב בשיעור. בשיעורים הילדים לא רק מעתיקים את הדוגמה של המורה, אלא יוצרים בעצמם אות, מה שתורם לפיתוח דמיון יצירתי, חשיבה, ייצוגים מרחביים של תנועתיות הידיים, שליטה מוצלחת ובטוחה במיומנויות הכתיבה הגרפית והקליגרפית.

תשומת לב מיוחדת מוקדשת למוזרויות של הוראת ילדים שמאליים וימניים. לאחרונה, המתודולוגיה של השפה הרוסית מתארת ​​מגוון של טכניקות ותרגילים המסייעים ליצירת מיומנויות גרפיות. העיקריים שבהם הם הבאים:

העתקה על ידי תלמידים מדגימה מוגמרת - ספרי העתקה, דוגמה של מורה על לוח או במחברת.

הדגמת המורה על תהליך הכתיבה והסבר על דרכי כתיבת אותיות, הברות, מילים, משפטים על הלוח או בנפרד במחברת התלמיד.

התחקות אחר דוגמת מכתב (טכניקת העתקה).

מכתב דמיוני, מכתב באוויר.

ניתוח צורת האות עם בחירת אלמנטים ויזואליים.

מקבל תצוגה של איות שגוי.

מכתב חשבון.

היעיל ביותר הוא יישום על ידי המורה של לא אחת, אלא כל השיטות הנ"ל, שיאפשרו לו לגוון את הפעילויות של התלמיד ולהשיג את ההצלחה הגדולה ביותר בהוראת ילדים לכתוב. בשלבי למידה שונים, מידת היישום של טכניקה מסוימת תהיה שונה, שתלויה ברמת השליטה במיומנויות הכתיבה.

לאחר ניתוח ההערות של שיעורי הכתיבה שנערכו על ידי מורים בבית ספר יסודי מאזורים שונים ברוסיה, הגענו למסקנה שכל מורה משתמש בשיטות מסורתיות של הוראת כתיבה בשיעור, ומשלב אותן עם השיטות הלא מסורתיות שלו.

תוך כדי העבודה נפתרו המשימות שהוצבו, המטרה הושגה.

עבודה זו היא מופשטת באופייה. ניתן להשתמש בחומרי עבודת הקורס בהכנת מורים ותלמידים לשיעורי כתיבה, בשיעורי התיאוריה ושיטות הוראת השפה הרוסית וכן בתרגול הקרוב.

רשימת מקורות בשימוש

ספרות מונוגרפית וחינוכית

אנטונובה, א.ס. שיטות הוראת השפה הרוסית [טקסט]: ספר לימוד לתלמידים. ממוצע פרופ' ספר לימוד מוסדות / E.S. Antonova, S.V. בוברוב. - מ.: מרכז הוצאה לאור "אקדמיה", 2010. - 448 עמ'.

בזרוקך, מ.מ. האם אתה מכיר את הילד שלך? [טקסט]: ספר למורים בבית ספר יסודי / מ.מ. בזרוקך, ש.פ. אפימוב. - M.: Enlightenment, 1991. - 176p.

דרוויש, או.ב. פסיכולוגיה התפתחותית [טקסט]: מדריך לסטודנטים באוניברסיטה / O.B. דרוויש. - M.: VLADOS - Press, 2005. - 264 עמ', ill.

Zheltovskaya, L.Ya. גיבוש מיומנויות קליגרפיות אצל תלמידי בית ספר יסודי [טקסט]: מדריך למורה בת ארבע. מוקדם בית ספר / L.Ya Zheltovskaya., E.N. סוקולוב. – מ.: נאורות, 1987. – 225 עמ': ill.

איליוחין, V.A. מכתב עם "סוד" [טקסט]: מתוך התנסות בעבודה על גיבוש כישורי הכתיבה הקליגרפית של התלמידים. - מ.: בית ספר חדש, 1994. - 48 עמ'.

Isaeva, S.A. דקות אימון גופני בבית הספר היסודי [טקסט]: מדריך מעשי / ש.א. איסאיב. - מהדורה שלישית. - M .: Iris-press, 2006. - 48 עמ'. - (מתודולוגיה).

קובלקו, וי.אי. בית ספר לדקות תרבות גופנית (כיתות א'-ד') [טקסט]: פיתוח מעשי של דקות תרבות גופנית, מתחמי התעמלות, משחקי חוץ לתלמידים צעירים יותר / V.I. קובלקו. - מ.: VAKO, 2005. - 208s.

מלנקובה, ל.י. תיאוריה ושיטות חינוך [טקסט]: ספר לימוד לסטודנטים באוניברסיטה / L.I. מלנקוב; ed. פאי. מטופש. - מהדורה שנייה. - מ.: החברה הפדגוגית של רוסיה, 2004. - שנות ה-480. – (חינוך המאה ה-XXI).

בית ספר יסודי: 1200 תכתיבים ויצירות יצירה בשפה הרוסית [טקסט]: מדריך למורה / comp. L.I. Tikunova, T.V. איגנטייב. - מהדורה שנייה, סטריאוטיפ. – M.: Bustard, 2001. – 320p. - (ספריית החפירה הגדולה).

פדגוגיה [טקסט]: ספר לימוד לתלמידים פד. אוניברסיטאות ומכללות / ed. פאי. מטופש. - מ.: החברה הפדגוגית של רוסיה, 2008. - 576 עמ'.

Podlasy, I.P. פדגוגיה של בית הספר היסודי [טקסט]: ספר לימוד לתלמידים פד. מכללות / I.P. מִתגַנֵב. - M .: VLADOS, 2000. - 400s., Il.

פוטאפובה, E.N. שמחת הידע [טקסט]: ספר למורים / Potapova E.N. – מ.: נאורות, 1990. – 96 עמ': ill.

Uzorova, O.V. דקות תרבות גופנית [טקסט]: חומר לביצוע הפסקות תרבות גופנית / O.V. אוזורובה, א.א. נפדוב. – M.: Astrel, 2006. – 94 עמ': ill.

Uzorova, O.V. אוסף תכתיבי בקרה ומצגות בשפה הרוסית (כיתות א'-ד') [טקסט] / O.V. אוזורובה, א.א. נפדוב. - מ.: אסטרל, 2007. - 286 עמ'.

Shapovalenko, I.V. פדגוגיה גיל [טקסט]: ספר לימוד לסטודנטים באוניברסיטה / I.V. שפובלנקו. – M.: Garadariki, 2007. – 349p.

חומרי חקיקה והדרכה

כיצד לעצב פעילויות למידה אוניברסאליות בבית הספר היסודי. מפעולה למחשבה [טקסט]: מדריך למורה / א.ג. אסמולוב [ואחרים]; ed. א.ג. אסמולוב. - מהדורה שנייה. – מ.: נאורות, 2010. – 152 עמ': ill.

סט ספרי לימוד "בית ספר של רוסיה": קונספט ותוכניות להתחלה. מעמד בשעה 14:00 חלק 1 [טקסט] / E.V. אלכסינקו, M.A. Bantova, G.V. Beltyukova ואחרים - מ.: חינוך, 2003. - 222 עמ'.

תוכניות של מוסדות חינוך. כיתות יסוד (כיתות א'-ד') בשעה 14:00 חלק א' [טקסט] / comp. טֵלֶוִיזִיָה. איגנטיבה, ל.א. וינוגרדסקאיה. - מהדורה שנייה. - מ.: נאורות, 2001. - 320s.

ספרות תקופתית

Arkhipova, E.F. התגברות על סוגים מסוימים של הפרעות כתיבה אצל תלמידי בית ספר יסודי [טקסט] / E.F. Arkhipova // בית ספר יסודי: כתב עת מדעי ומתודולוגי חודשי!!!. - 2009. - מס' 5. - ש' 22-23.

בזרוקך, מ.מ. על ארגון החינוך בכיתה א' של בית ספר יסודי ארבע שנתי [טקסט] / מ.מ. בזרוקך [ואחרים] // בית ספר יסודי: בית ספר יסודי בכתב עת מדעי ומתודולוגי חודשי. - 2000. - מס' 12. - ש' 59-65.

בזרוקך, מ.מ. קשיים בהוראת כתיבה וקריאה לילדים שמאליים [טקסט] / מ.מ. בזרוקך // בית ספר יסודי: עיתון מתודי למורים בבית הספר היסודי. - 2009. - מס' 21. - ש' 3-10.

Epifanova, O.V. מניעת הפרות בהיווצרות דיבור כתוב של תלמידים [טקסט] / O.V. Epifanova // בית ספר יסודי: בית ספר יסודי בכתב עת מדעי ומתודולוגי חודשי. - 2001. - מס' 7. - ש' 31-35.

אפרמובה, נ. הערות יד שמאל [טקסט] / נ. אפרמובה // בית ספר יסודי: חינוך ציבורי. - 2002. - מס' 9. – ס' 225-230.

איליוחין, V.A. גישות חדשות ליצירת כישורים גרפיים מכתב עם "סוד" [טקסט] / V.A. איליוחינה // בית ספר יסודי: בית ספר יסודי בכתב עת מדעי ומתודולוגי חודשי. -1999. - מס' 10. - ש' 37-52.

Kerzhentseva, A.V. מכתב עם "סוד" בשיטת V.A. איליוחינה [טקסט] / A.V. Kerzhentseva // בית ספר יסודי: בית ספר יסודי בכתב עת מדעי ומתודולוגי חודשי. - 2004. - מס' 5. - ש' 39-40.

Manokhina, T.V. טכניקות ותרגילים ליצירת מיומנויות קליגרפיות [טקסט] / T.V. מנוחין // בית ספר יסודי פלוס לפני ואחרי: ירחון מדעי - מתודי ופסיכולוגי-פדגוגי. - 2009. - מס' 6. - ש' 54-56.

Mochalkina, A. Mirror writing [טקסט] / A. Mochalkina // בית ספר יסודי: עיתון מתודי למורים בבית הספר היסודי. - 2009. - מס' 6. - ס' 2-3.

Pazukhina, S.V. גיבוש המוכנות של מורים עתידיים בבית ספר יסודי לעבודה עם ילדים שמאליים [טקסט] / S.V. פזוקהינה // בית ספר יסודי: ירחון מדעי - ירחון מתודי ופסיכולוגי-פדגוגי בית ספר יסודי פלוס לפני ואחרי. - 2009. - מס' 5. - ש' 34-37.

פרודניקובה, מ.ס. אנו לומדים את הצליל [c] ואת האותיות C, c [Text] / M.S. פרודניקובה // בית ספר יסודי: בית ספר יסודי בכתב עת מדעי ומתודולוגי חודשי. - 2007. - מס' 5. - ש' 14-18.

Sizova, T. אות קטנה "g" [טקסט] / T. Sizova // בית ספר יסודי: עיתון מתודי למורים בבית הספר היסודי. - 2009. - מס' 22. - ש' 13-16.

יודין, נ. עבודה פסיכוקורקטית עם ילדים שמאליים [טקסט] / נ. יודין // בית ספר יסודי: חינוך תלמידי בית ספר. - 2003. - מס' 2. - ס' 34-36.

חומרי עזר

אוז'גוב, ש.י. מילון השפה הרוסית [טקסט]: / S.I. אוז'גוב. – מ.: רוס. yaz., 1986. - 797 עמ'.

תקשורת 1

העתקת שיטות תרגיל דוגמאות

נספח 3

דוגמאות של משיכות פשוטות ומורכבות לפי שיטת קרסטר

(מתכון "גרפיקה רוסית דרגה 1" N.G. Agarkova)

נספח 4

דגימות בקיעה לפי שיטת E.N. פוטאפובה

(Potapova E.N. "שמחת הידע")

נספח 5

דוגמאות של כרטיסים עם אותיות מחוט עבה לפי שיטת Potapova E.N.

נספח 7

דקות חינוך גופני משעשע לגיבוש היציבה הנכונה, שמירה על בריאות התלמידים

"כיתה א"

טעינה מחלקה ראשונה.

נשבע עשר פעמים.

בואו נרימה ידיים גבוה

תמיד נחיה בלי שעמום.

בואו נפנה ימינה, שמאלה,

נעבוד שוב באומץ.

"מה עשיתי?"

עשיתי אמבטיה ביום שני

וביום שלישי ציירתי.

נשטף זמן רב ביום רביעי

ושיחק כדורגל ביום חמישי.

ביום שישי קפצתי, רצתי,

רקדתי הרבה מאוד זמן.

ובשבת, ראשון -

נחתי כל היום.

"לצפרדעים»

שתי חברות בביצה

שתי צפרדעים ירוקות

נשטף מוקדם בבוקר

שפשף במגבת

הם רקעו ברגליהם,

ידיים מחאו כפיים,

ימין, שמאל נוטה

והם חזרו בחזרה.

"שֵׁדוֹן"

הגובלין הלך לאורך השביל,

מצאתי פטריה באחו.

פטריה אחת, שתי פטריות,

הנה הקופסה המלאה.

גובלין נאנק: עייף,

מהעובדה שהוא התיישב.

לשי התמתחה במתיקות,

ואז נשען לאחור

ואז הוא רכן קדימה

והגיע לרצפה.

ושמאלה וימין

הסתובב. טוב בסדר!

לשי ביצע חימום

והתיישב על השביל.

"מי יכול"

מי, תגיד לי, יכול, ילדים,

לחזור על התנועות האלה?

אני ארים ידיים למעלה

ימין-שמאל אני אתגרש.

ואני אעוף כמו ציפור.

אני אסובב את הראש

ואז, אני אשב, אני אקום

ואני לא אתעייף.

אני קופץ קצת

ואני אלך על הכביש.

אני ארוץ אם אצטרך.

כל מה שבעולם אני יכול!

"להתאמן"

להיות חזק ומיומן (ידיים על החגורה, "דמות עוצמתית")

בואו נתחיל להתאמן (ידיים למעלה, ידיים לצד)

שאפו דרך האף ונשפו דרך הפה (להוריד ידיים, לנשום דרך האף, לנשוף דרך הפה)

תנשום עמוק יותר ואז (חזור על נשימה)

צעד במקום, קח את הזמן שלך (הולך במקום)

כמה טוב מזג האוויר! (ידיים על המותניים)

אנחנו לא מפחדים מאבקות, (פנה ימינה, שמאלה)

אנחנו תופסים שלג - מחאו כפיים (זרועות לפניך, מוחאות כפיים)

ידיים לצדדים, בתפרים (ידיים לצדדים, ידיים למטה)

מספיק שלג לנו ולכם.

"שעון"

טיק טוק, טיק טוק

מי בבית יכול לעשות את זה?

זו מטוטלת בשעון

מנצח כל פעימה (נוטה שמאלה - ימין)

והקוקיה יושבת בשעון,

יש לה צריף משלה (שב בסקוואט עמוק)

הציפור קוראת זמן

התחבא שוב מאחורי הדלת (סקוואט)

החצים נעים במעגל

אל תיגעו אחד בשני (סיבוב הגו ימינה)

נחזור איתך

נגד כיוון השעון (סיבוב הגו שמאלה)

והשעון הולך, הולך (הולך במקום)

לפעמים הם פתאום מפגרים (קצב הליכה איטי)

ולפעמים הם ממהרים

כאילו הם רוצים לברוח (לרוץ במקום)

אם לא יובילו אותם,

ואז הם קמים (תפסיק)

כאן נגמר המשחק

הגיע הזמן שנשב (שב ליד שולחנות הכתיבה).

נספח 8

סט תרגילים לפיתוח אצבעות, ידיים, אמות

לכופף לסירוגין את האצבעות תחילה של יד ימין ולאחר מכן של יד שמאל.

"תפוז"
חלקנו תפוז
אנחנו רבים, והוא אחד.
הנתח הזה מיועד לקיפודים,
הנתח הזה מיועד לנחשים,
הנתח הזה מיועד לברווזונים,
הנתח הזה מיועד לגורי חתולים,
הנתח הזה מיועד לבונה,
ולזאב - לקלף.
הוא כועס עלינו - צרות,
תברח מי!

"האצבע הקטנה שלי"

אצבע קטנה שלי, איפה היית?

בישלתי מרק כרוב עם חסר השם,

ועם האמצע אכלתי דייסה,

עם המדד שרה.

והגדול פגש אותי

וקיבל אותי בממתקים.

אינדקס מימין

הוא הוביל אותנו בקמפיין עם כל הקהל.

האח האמצעי נושא תיק גב,

חסר השם הולך ככה

וליטלפינגר התחיל לשחק:

הזמינו אחים להקשיב.

הבולשוי הימני רקד.

והוא הזמין אותי לרקוד.

"סלט"
אנחנו קוצצים כרוב, קוצצים,
אנחנו ממליחים כרוב,
אנחנו שלושה או שלושה כרוב
אנחנו לוחצים כרוב.
אנחנו שלושה-שלושה גזרים,
אנחנו במצב מלפפון,
מערבבים את כל הסלט, מערבבים -
קיבלתי סלט יוקרתי

"אחת שתיים שלוש ארבע חמש!"

אחת שתיים שלוש ארבע חמש!

אצבעות לצאת לטיול!

אחת שתיים שלוש ארבע חמש!

אצבעות לצאת לטיול!

האצבע הזו - פטריה שנמצאה,

האצבע הזו מנקה את השולחן

החתך הזה

זה אכל.

ובכן, זה פשוט נראה!

"האצבעות שלנו"

יחד אצבעות מסודרות (הצג כפות ידיים)

עשרה בחורים קשוחים (מכווץ אצבעות לאגרוף)

שני אלה הם מצביע על הכל (הצג אצבעות)

הכל יוצג ללא הנחיה.

אצבעות - שני איכרים בינוניים (הצג אצבעות אמצע)

שני פלפלים בריאים.

ובכן, אלה ללא שם (הראה קמיצות)

שקט, תמיד עקשן.

שתי אצבעות קטנות (שלוף אצבעות קטנות)

קשקושים ורמאים.

האצבעות הן העיקריות ביניהן (הצג אגודל למעלה)

שניים גדולים ומרוחקים (צמצם את שאר האצבעות לאגרוף)

"בית על הגבעה"

על ההר אנו רואים בית (קפלו את בית כפות הידיים: כל האצבעות נוגעות בקצות - "גג הבית")

הרבה ירוק מסביב (תנועות דמויות גלים של הידיים)

הנה העצים, הנה השיחים (מתארים עצים ושיחים)

הנה פרחים ריחניים (מתאר "ניצן" מכפות הידיים)

מקיף את כל הגדר (מתאר גדר, מאתה יכול לצייר קו זיגזג עם האצבע באוויר)

מאחורי הגדר - חצר נקייה (ליטף את השולחןאו אוויר)

אנחנו פותחים את השער (מתאר שער נפתח)

אנחנו רצים במהירות אל הבית (אצבעות "רוצצות" על השולחן)

אנחנו דופקים בדלת : (אגרופים על השולחן)טוק טוק.

מישהו בא לדפוק עלינו? (שים יד לאוזן)

באנו לבקר חבר

והמתנות הביאו (מותח את הידיים קדימה)

"אני הולך לבקר"

האורחים הגיעו בריצה לז'ניה (אצבעות "רוצצות" על השולחן)

כולם לחצו ידיים זה לזה (כמה לחיצות ידיים ידידותיות)

שלום ז'ורה! (האגודלים והאצבעות מחוברות באמצעות רפידות)

שלום ז'אנה! (רפידות האגודל והאצבע האמצעית מחוברות)

שמח, סריוז'ה! (אגודלים וקמיצות מצטרפות לברכה)

שמחה, סניזנה! (אגודלים ואצבעות קטנות מברכים זה את זה)

לא תרצה עוגה? (דקלים מחוברים בצורה של פשטידה)

אולי לחם קצר? (הראה כפות ידיים פתוחות)

או צופר? (קמוץ אגרופים בשתי הידיים)

הנה דראגי בשבילך (כפות ידיים פתוחות)

כולם לקחת קצת! (קמץ כף יד)

מהידיות הרעידו כולם את הפירורים (ללחוץ ידיים)

ומחאו כפיים (מוחא כפיים)

נספח 9

יציבה נכונה בעת כתיבה:

ילד ימני

ב' - ילד שמאלי

נספח 10

מיקום העט ביד בעת כתיבת ילד ימני

נספח 11

מיקום המחברת בעת הכתיבה:

ילד ימני

ב' - ילד שמאלי

נספח 6

שולחן נוחיות

שם משפחה שם פרטי

גיל תאריך מבחן

	הפעולה היא בעיקרה
	יד ימין	עם שתי הידיים	יד שמאל
1. ציור
2. פתיחת קופסת גפרורים
3. מציאת גפרור באחת הקופסאות
4. בניית בית גפרורים (מקלות)
5. משחק כדור
6. חיתוך במספריים לאורך קו המתאר של התמונה
7. מחרוזת חרוזים על מחט וחוט או חוט
8. ביצוע תנועות סיבוביות (פתיחה וסגירה של מכסים)
9. הכנת שרשרת מהדקי נייר
10. בניית בית מקוביות
11. משפחה שמאל/ימין

נספח 12

מיקום העט ביד בעת כתיבת ילד שמאלי

נספח 18

מילון מונחים

אמבידקסטרואי- אדם טוב באותה מידה ביד ימין וביד שמאל.

דמובחן גישה להוראת השפה הרוסית -צורת ארגון של עבודה חינוכית של תלמידים על בסיס איחודם בתוך צוות הכיתה לקבוצות עניין קטנות, לפי רמת המוכנות.

אמנות גרפית- ענף במדע השפה העוסק באמצעי הכתיבה, בסימנים המשמשים בכתיבה, ביחסם לצד הצליל של השפה.

היגיינת כתיבה -מערכת דרישות אשר מילוין בתהליך לימוד הכתיבה מאפשר לשמור על תפקוד תקין של גוף התלמיד ובריאותו.

דיבור פנימי- צורת דיבור מיוחדת, לא מודעת, הפועלת אוטומטית, שאדם משתמש בה כשהוא חושב על פתרון בעיות לוגיות מילוליות.

זיכרון חזותי- אופי מיוחד של זיכרון עבור רשמים חזותיים, המאפשר לשמר ולשחזר תמונה חיה של אובייקט או תופעה שנתפסו בעבר.

מכתב מראה- אחד מגילויי ההפרות של המכתב.

הדימוי החזותי של המכתבזהו ייצוג חזותי של צורת סימן אותיות.

כְּתִיבָה יָפָה(כתב יד) - יכולת כתיבה ברורה, קריא, בהתאם לדוגמאות המאושרות - כתובות.

שגיאות קליגרפיה(פגמי כתיבה) היא הפרה של הפרופורציה של מרכיבי האותיות ברוחב, בגובה ובזווית הנטייה.

שמאליות- העדפה לפעול ביד שמאל.

בוליאנית חושב- אחד מסוגי החשיבה, המאופיינת בשימוש במושגים, מבנים לוגיים.

קָטָן כּוֹשֵׁר תְנוּעָה- סט של פעולות מתואמות של מערכת העצבים, השרירים והשלד, לרוב בשילוב עם מערכת הראייה בביצוע תנועות קטנות ומדויקות עם הידיים והאצבעות והבהונות.

מתודולוגיה להוראת כתיבה- חלק מהמתודולוגיה של הוראה ראשונית של השפה הרוסית; לומד את הדרכים לגיבוש המיומנויות והיכולות של כתיבה יסודית.

דקה של קליגרפיה- חלק אוניברסלי בשיעור, שמטרתו היווצרות כתיבה נכונה קליגרפית, מהירה ומתמשכת.

מוֹטִיבָצִיָה- מוטיבציה לפעולה.

לומדים לכתוב- חלק בלתי נפרד מתהליך הוראת השפה הרוסית; מתבצע בכיתה א', ואז בשיעורים הבאים מתקנים ומשפרים את הכישורים.

אִיוּת- כתיב, מערכת כללים הקובעת את אחידות דרכי העברת הדיבור (מילים וצורות דקדוקיות) בכתב.

מִכְתָב- מערכת גרפית לתיקון דיבור.

כְּתַב יָד- זהו חינוך פרטני יציב מאוד.

יד ימין -עדיפות לשימוש ביד שמאל.

מתכון– דוגמאות של גופנים כתובים להוראת תלמידי בית ספר

לִפְרוֹחַ- תלתל שמסבך איות של אות כזו או אחרת.

יד- הדומיננטיות או העליונות של יד אחת על השנייה בכתיבה, ציור, בעת ביצוע פעולות אחרות.

העתקה מטקסט מודפס- אחד הסוגים הנפוצים ביותר של תרגילים כתובים; משמש בהוראת טכניקת הכתיבה והקליגרפיה; כאשר מלמדים איות ודקדוק, בדרך כלל עם משימות נוספות.

זיכרון מישוש- אחד מחמשת סוגי הרגשות העיקריים שאדם מסוגל להם, המורכב מהיכולת להרגיש מגע, לתפוס משהו עם קולטנים הממוקמים בעור, בשרירים, בריריות.

כְּתִיבָה יָפָה- נושא ההוראה בבית הספר, אשר מוטלת עליו המשימה ללמד כתיבה יפה וברורה.

דקת חינוך גופני- זוהי מניעת עייפות, פגיעה ביציבה וראייה.

בנושא:

כְּתִיבָה יָפָה
תוֹכֶן

מבוא 2

פרק א לשוני ופסיכולוגי

יסודות מיומנויות קליגרפיה 5

1.1.היסטוריה של היווצרות טכניקת הקליגרפיה 5

1.2.יסודות פסיכולוגיים של היווצרות קליגרפיה

מיומנויות של תלמידים צעירים 18

מיומנויות קליגרפיה 26

2.1. מאפיינים של גופני סקריפט מודרניים 26

2.2. שיטות מסורתיות וחדשניות ללימוד ילדים

מכתב יפה 32

2.3. הסוגים העיקריים של שגיאות קליגרפיות: הסיבות שלהן

התרחשות ותרופות 43

2.4. טכניקה נסיונית 50

מסקנה 59

ביבליוגרפיה 60

נִספָּח

מבוא

מהימים הראשונים של כניסתו של תלמיד לבית הספר, הם מתחילים ללמד אותו את מיומנויות הקריאה והכתיבה הראשוניות, שבלעדיהן המשך לימוד ורכישת ידע בלתי אפשרי. קריאה וכתיבה קשורות קשר הדוק, אך לכל אחת מהמיומנויות הללו יש את הספציפיות שלה.

הספציפיות של האות נעוצה בעובדה שיש לה שני צדדים - גרפי ואיות. הילד חייב ללמוד לכתוב לא רק בצורה ברורה ודי מהר, אלא באותו הזמן ובמיומנות.

מיומנויות כתיבה גרפיות הן אחד מסוגי המוטוריקה, שבהתהוותן יש הרבה מן המשותף עם מיומנויות מוטוריות אחרות. עם זאת, שלא כמו מיומנויות מוטוריות אחרות, הייחודיות של מיומנויות גרפיות היא בכך שהן משרתות מיומנויות מנטליות (קריאה, ספירה, איות) ונוצרות במקביל איתן. לכן, שליטה מוצלחת במיומנויות כתיבה גרפיות תלויה בשליטה חזקה במיומנויות קריאה וכתיבה.

נוכחותם של תכונות אלו והקשיים בהוראת ילדים לכתיבה קליגרפית הופכים את הבעיה שבחרנו לחשובה במיוחד. הרלוונטיות של הבעיהללמד ילדים כתיבה קליגרפית נובעת בעיקר מהעובדה שאנו חיים בעידן של התקדמות מדעית וטכנולוגית וזרימה מהירה של מידע, ולכן אדם מודרני צריך לעשות הרבה חינוך וחינוך עצמי. כתוצאה מכך, יש צורך לא רק בכתיבה קריא, אלא גם בכתיבה מהירה ויפה, שאת יסודותיה מונחים דווקא בבית הספר היסודי.

מורים רוסים ידועים, פסיכולוגים, מתודולוגים עבדו על פתרון בעיה זו, כגון L.S. ויגוצקי, א.ר. לוריא, ק.ד. אושינסקי, אי.ג. Agarkova, V.A. איליוחין ורבים אחרים. הם מבינים את המונח "קליגרפיה" כאמנות הכתיבה היפה, כלומר. יכולת כתיבה בכתב יד נכון (ברור) ויציב.

בְּכָך לְהִתְנַגֵדהמחקר שלנו הוא היווצרות כתב יד נכון מבחינה קליגרפית אצל ילדים בגיל בית ספר יסודי.

כתוצאה מכך, נושאעבודת תזה היא מערכת של טכניקות מתודולוגיות ביצירת מיומנויות קליגרפיות והגדרת תנאים המשפיעים על היווצרות כתב היד של תלמיד צעיר יותר.

המחקר מבוסס על הַשׁעָרָהשכתב יד קליגרפי יווצר אם יילקחו בחשבון המאפיינים הפסיכופיזיולוגיים של ילדים ויופעלו שיטות ותרגילים מובנים בצורה ברורה ושיטתית ליצירת מיומנויות קליגרפיות.

המטרה נובעת מההשערה. מַטָרָהמחקר תואר הוא שיטתיות וביסוס של הטכניקות המתודולוגיות היעילות ביותר העומדות בבסיס היווצרות מיומנויות קליגרפיות.

כדי להשיג מטרה זו ולהוכיח את ההשערה שהועלתה, פתרנו את המשימות הבאות:

1. ללמוד ולנתח את המתודולוגי והפסיכולוגי
ספרות על בעיית היווצרות מיומנויות קליגרפיות;

2. לזהות את התנאים המשפיעים על היווצרות כתב היד;

3. לקבוע את הטכניקות היעילות ביותר שבבסיסן
היווצרות קליגרפיה;

4. לפתח מערכת תרגילים המאפשרת לך ליצור
כתיבה יפה וברורה.

במימוש המטרה והמשימות שהועלו, השתמשנו בדברים הבאים שיטות:ניתוח ספרות מתודולוגית ופסיכולוגית בנושא זה; התבוננות פדגוגית בפעילות התלמידים בתהליך החינוכי; אישור ניסוי של ההשערה המוצעת.

משמעות תיאורטיתהעבודה מורכבת ממחקר מעמיק ושיטתי של בעיה זו.

משמעות מעשיתהוא שהעבודה מציגה מערכת של טכניקות ותרגילים היעילים ביותר ליצירת מיומנויות קליגרפיות. מערכת תרגילים זו יכולה לשמש בפעילויות של מורה בבית ספר יסודי.

עבודת ההסמכה הסופית מורכבת ממבוא, שני פרקים, שש פסקאות, ביבליוגרפיה ויישומים.

פֶּרֶק אני

בסיסים לשוניים ופסיכולוגיים

היווצרות מיומנויות קליגרפיות

1.1. ההיסטוריה של היווצרות טכניקת הקליגרפיה

התפתחות טכניקות קליגרפיה קשורה קשר הדוק עם ההיסטוריה של הכתיבה, שהופעתה והתפתחותה, בתורה, הושפעה משלבי ההתפתחות ההיסטורית של החברה, הצרכים המתרחבים והמורכבים יותר של אנשים בתקשורת, ההישגים של התקדמות מדעית, טכנית ותרבותית של האנושות, אשר השפיעה באופן דרמטי על בחירת הכלים, החומרים ושיטות הכתיבה. בימי קדם, אנשים שרצו להעביר את מחשבותיהם, כותבים אותם, מגולפים, מגולפים אותיות על אבן, מתכת, חימר, עץ. מאוחר יותר מופיעים חומרים רכים: פפירוס, קלף, קנבס, נייר; כלי כתיבה חדשים: מקל קנים, מברשת, עט נוצה, עט פלדה, ולבסוף עטים כדוריים.

כמו בכל תחום אחר של מדע פדגוגי, בתחום הוראת הקליגרפיה היה מאבק של רעיונות, דעות, שיטות. כרגיל, זה שבשלב מסוים סיפק יותר את צורכי החברה זכה.

במאה ה-17, לימוד הכתיבה היה קשה מאוד, בעיקר נעשה שימוש בשיטה של ​​תרגילים מכניים, כתיבה מחדש. במשך מספר חודשים, התלמידים העתיקו את אותן אותיות בסדר אלפביתי, אחר כך הברות, ואז משפטים, ולעתים קרובות לא הצליחו לקרוא את מה שנכתב. בהוראת כתיבה לא נלקחו בחשבון לא הקשיים הגרפיים של האלפבית הכתוב ולא הקשיים בשליטה באוריינות.

רק תחת פיטר הראשון הגופן היה מפושט. הרוסים החלו לכתוב בכתב אירופאי נפוץ, שעוצב על פי אותיות לטיניות. הכתיבה הפכה להרבה יותר קלה.

ורק לאחר זמן מה הוכנסה הוראת כתיבה לקורס בית הספר היסודי כמקצוע. זה היה חלק ממחזור של חפצי אמנות. מורים לקליגרפיה היו במקביל מורים לרישום ושרטוט. היה חשוב לכתוב יפה ומהיר. באמצע המאה ה- XIX. מופיעים מספר מדריכים להוראת כתיבה סתמית: V. Polovtsev "קורס כתיבה סתמית", חודורובסקי "קורס כתיבה סתמית", ברנטביץ' "מדריך לכתיבה סתמית", P. E. Gradovoev הוציא ספרי העתקה שנותנים דוגמאות של כתיבה עסקית: הצהרות, חשבוניות, קבלות, חשבונות וכו' ד.

הצרכים המתרחבים של החברה בכתיבה, פיתוח העבודה המשרדית ומגוון התכתבויות עסקיות דרשו פישוט נוסף של הפונט על מנת לזרז ולהגדיל את נפח התקליטים שהופקו. הגופן האזרחי, שנוצר תחת פיטר הראשון, כבר לא ענה על צורכי החברה מבחינת מהירות. הייתה שאלה לגבי שינוי לא רק בגופן, אלא גם בשיטות הוראת הכתיבה, שעברו במנותק מלימוד קריאה. האותיות נכתבו בסדר אלפביתי מ"א" ועד "יזיצה". השיטה העיקרית להוראת כתיבה הייתה חזרה על אינספור תרגילים בכתיבת אותיות, מילים ומשפטים.

ק.ד. אושינסקי יצר בשנים 1824-1870 מתודולוגיה חדשה בשלמותה. הוא הציג את השיטה האנליטית-סינתטית הנשמעת להוראת אוריינות. אושינסקי גם הציע ללמד ילדים לכתוב יחד עם קריאה, כלומר. בעל משמעות. לפיכך, סדר לימוד הכתיבה היה תלוי בסדר לימוד הקריאה. כתוצאה מהכנסת מתודולוגיה חדשה, התלמידים החלו לשלוט בכתיבה בצורה מוצלחת יותר. עקרון זה נשמר ומיושם בבתי הספר כיום.

שיפור השיטות הלך בכיוון של התחשבות בדפוסי היווצרות מיומנויות כתיבה גרפיות, נוחות בכתיבה והגדלת נתח התודעה בעת הכתיבה. לפיכך, זה היה קשור להתפתחות של מדעים קשורים - פדגוגיה, פסיכולוגיה, היגיינת בית ספר, פיזיולוגיה, לימוד במידה מסוימת את תהליך הכתיבה מנקודות מבט מסוימות.

בסוף המאה ה- XIX. ובתחילת המאה ה-20 הופיעה מגוון ספרות מתודולוגית על הוראת ילדים לכתוב. ביניהם, יש צורך לציין את המדריכים המתודולוגיים של I.E. Evseev. שיטת הוראת הקליגרפיה שלו פורסמה מחדש מספר פעמים: היא נותנת סקירה היסטורית ומקורן של שיטות הוראת קליגרפיה בודדות, מפרטת את סדר לימוד האותיות בקבוצות וטכניקות מתודולוגיות להוראת כתיבה, מצורפות ספרי העתקה ודוגמאות של גופנים שונים.

מאז סוף המאה ה-19, הוכנס מחקר מסוים של היגיינים לפרקטיקה של בית הספר. מתפתחות דרישות היגייניות לישיבה, מפתחים את הריהוט הנוח ביותר לכתיבה - שולחן בית הספר של פרופסור פ' אריסמן.

מספר נושאים נדונים כאשר מלמדים ילדים לכתוב: ללמד כתיבה ישירה או אלכסונית, עם או בלי רשת אלכסונית. התברר שכתיבה ישירה לא הפחיתה אף מקרים של עקמומיות של עמוד השדרה, לא קוצר ראייה ולא פזילה. היתרון של כתיבה מלוכסנת נמצא בעיקר בעובדה שהיא מהירה ונוחה יותר.

בזמן הזה, במערכת הוראת הכתיבה, התפשטו שיטות כמו העתקה, ליניארית, קצבית, גנטית, השיטה של ​​קרסטר. בשנים שונות ניתנה עדיפות לכל אחד מהם.

אימון קליגרפיה העתקה (סטיגמוגרפית) שיטה מורכב באותיות מעגליות מודפסות במחברות מיוחדות (עם נקודות, בדיו חיוורת) או בכתב יד של המורה בעיפרון. השיטה הוצגה לבתי הספר במאה ה-19 וחושבה על בסיס העובדה שהתחקות ארוכה, אם כי מכנית, של דוגמאות כתיבה רישיות אמורה בסופו של דבר להגדיר את הצורה הנכונה של אותיות.

Evseev I.E. ו-F.V. היוונים מתחו ביקורת על שיטה זו, ואמרו שכתיבה כזו אינה מובילה לשליטה מודעת בכתב יד, אלא בנויה על תרגיל מכני ומקהה את המוח.

עם זאת, Pisarevsky D.A. ואחרים האמינו שליישום המיומן של שיטה זו יכול להיות השפעה מסוימת בתיקון כתב היד של תלמידי כיתה ג'. לכן, היישום של שיטה זו אפשרי, אך לזמן קצר.

שיטת קו מקורו בעבר הרחוק. שיטה זו מבוססת על גישת הטיפוס ללמידה - מרחקים מדויקים ותמיד זהים בין מרכיבי האותיות, הפרופורציות המדויקות של גובה ורוחב האות וחלקיה, כלומר. ניתן לכתוב את האות, ובעקבות כך את המילים, באמצעות רשת עזר שקבעה את גובה האות כולה וחצי שלה, השיפוע, המרחק בין האלמנטים וכו'.

הרשת הגרפית נמצאת בשימוש מאז 1857 בגרמניה. הוא התפשט במהירות, אך באותה מידה ירד משימוש, שכן הוכח שרשת אלכסונית תכופה לא תרמה לפיתוח כישורי כתיבה, היווצרות עין, אלא הובילה לאילוץ של תנועת ידיים ולקות ראייה.

דרך גנטית מורכב מהעובדה שאותיות נלמדות לפי סדר מאות פשוטה מבחינה גרפית בצורה לאות מורכבת יותר מבחינה גרפית. לפי הרכב אלמנטים דומים, האותיות מחולקות לקבוצות לפי המורכבות הגרפית הגוברת.

השיטה הגנטית ידועה כבר הרבה מאוד זמן. שיטה זו הייתה בשימוש על ידי Pestalozzi. שיטה זו הועברה לבית הספר הרוסי מבתי הספר של אירופה, ובזמן מסוים היא מילאה תפקיד חיובי, והחליפה תרגילים מכניים. כן. פיסרבסקי האמין ששיטה זו היא המתאימה ביותר לשליטה ראשונית בכתיבה.

לאחרונה נעשה שימוש בשיטה זו כדי לחשב את צורת האותיות בתקופה שלאחר המכתב. עלייה הדרגתית בקשיים מתרחשת לא רק בחקר צורת האותיות, אלא גם בתקופה משורה אחת לאחרת, במעבר מאלמנט-אות לאות-אות, ואז לכתיבה מתמשכת.

שיטה טקטית (קצבית). - זהו מכתב מתחת לחשבון, באותו קצב ובאותו קצב לכל התלמידים.

רוב המנחים אומרים ששיטת עבודה זו עם כל הכיתה מגבירה את העניין בשיעורים, מפתחת ביטחון בחלקות תנועות הידיים ועוזרת לבסס את מהירות הכתיבה הרצויה.

אבל עם שימוש ממושך ומתמיד בשיטה זו, ילדים מתעייפים מהר יותר, העניין שלהם בעבודה הופך משעמם.

שיטת הוראת כתיבה על ידי קביעת תרגילים מיוחדים לפיתוח תנועות הידיים: אצבעות, ידיים, אמות . שיטה זו נכנסה להיסטוריה של הקליגרפיה כשיטתו של קרסטר האנגלי, שתיאר אותה בתחילת המאה ה-19. בעת יישום שיטה זו, מושגות תנועות ידיים חופשיות, בטוחות ומהירות: ראשית, כתיבת 19 אלמנטים בתקריב, לאחר מכן אותיות המחוברות במשיכות מיוחדות, ולאחר מכן מילים ללא קווי עזר. משיכות כאלה נחוצות לשליטה ביכולת להשתמש בכיוון, במרחב של הסדין ופיתוח חופש וקלות תנועת היד.

פסקה זו דנה בדרכים המסורתיות להוראת קליגרפיה. כפי שניתן לראות, בתרגול של למידה רחבה, אף אחת מהשיטות הנחשבות כיחידה לא הצדיקה את עצמה. לכן, כאשר מלמדים ילדים לכתוב, רצוי להשתמש בשילוב של השיטות הנ"ל.

נכון לעכשיו, ישנן גישות רבות ושונות שמטרתן לשפר מיומנויות קליגרפיות. כגון לימוד כתיבה לפי השיטה של ​​Zankov I.V. והמערכת של Elkonin D.B., Davydov V.V., כמו גם תוכניות הכשרה מסורתיות המבוססות על המשימות הבאות:

העלאה לרמה חדשה של חשיבה חזותית-פיגורטיבית ומופשטת של תלמידי כיתות א', הנחוצה לתפיסת תצורת האותיות, לביסוס הדמיון והשוני של הסימנים, לפתח תכנית לתנועות הנכונות בעת הכתיבה;

שיפור היכולת והתפיסה החזותית של צורות שונות;

היווצרות היכולת לנווט במרחב של גיליון, קו, קל לקבוע את היחסים המרחביים בין מרכיבי האות;

חיזוק היד, שיפור תיאום התנועות ובכלל פיתוח יכולת ניהול עצמאי של כל מערכת הפעולות המורכבת של היד הכותבת;

הבאת לאוטומטיזם את היכולת לשמור על כללי הכתיבה ההיגייניים (תנוחת הגוף, הידיים, המחברות וכו').

כמו כן, המתודולוגיה המודרנית רואה בתנאי חשוב להוראה מוצלחת של קליגרפיה היווצרות של צורך פנימי אצל תלמידי בית הספר היסודי לעיצוב מסודר, קריא, עקבי מבחינה אסתטית של כל ההערות הנעשות. ללא הופעתו ושימור נוסף של מניע כזה, העבודה הקליגרפית, גם אם תצליח בשלבים הראשונים של האימון, תצטמצם לאחר מכן לכלום.

כתיבה היא אחד הסוגים הקשים ביותר של פעילות דיבור. "דיבור כתוב", כתב הפסיכולוג והמורה המצטיין ל.ס. ויגוצקי, - דורש להתפתחותו המינימלית לפחות רמת הפשטה גבוהה... זהו דיבור ללא אינטולאומי, אקספרסיבי, בדרך כלל ללא כל הצד הנשמע. זהו דיבור במחשבה, בייצוג, אבל דיבור, נטול התכונה המהותית ביותר של הדיבור בעל פה - צליל חומרי... המופשטות של הדיבור הכתוב, העובדה שהדיבור הזה הוא רק מחשבה, ואינו מוכר, היא שמייצגת. אחד הקשיים הגדולים שבהם נתקל הילד בתהליך השליטה בכתיבה.

הכתיבה דורשת מהכותב להיות מרוכז מאוד, עבודה קשה של מנגנון המוח והתחום הרצוני, הפעלת תהליכי חשיבה פנימיים, כביכול, בסדר חיובי: יש לדמיין בבירור את נושא ההודעה, תוכנית אפשרית ומוצלחת עבור "פרוס" את התוכן, בחירת המילים הנכונות, שילובן למשפטים, קישור משפט אחד למשנהו, מתאם כל אחד מהמילים והמשפטים עם כללי האיות והפיסוק, וזה מאוד קשה, מתאר ברור מבחינה קליגרפית של כל אחד מהם. אות, מילה, משפט, טקסט בכללותו.

לפיכך, יש לפחות שני צדדים למעשה הכתיבה. אחד מהם הוא בעל משמעות, המתייחס למסר שאמור להתגלם בכתב, או להעברת טקסטים מוכנים, או לחיבור משלך, של המחבר. הצד השני הוא טכני, הוא קשור ישירות לסגנון הנכון של כל אות, הקשר שלה עם אחרים, עם איות נכון של מילים ומשפטים בודדים.

לימוד הכתיבה מתחיל בדרך כלל בכך שילדים לומדים את המתאר הנורמטיבי מבחינה קליגרפית של כל אות, תוך הבנת האופי והכיתוב של השילוב של האחרון בהרכב המילים.

ישנן שתי גישות לתרגול הוראה. הראשון:לאחר שהמורה מדגים כיצד לכתוב נכון ויפה אות מסוימת, הסברים מפורטים מאילו אלמנטים היא מורכבת, הילדים מוזמנים ללמוד כיצד לכתוב כל אחד מהאלמנטים הבסיסיים הללו המרכיבים את עיצוב האות. ואחר כך כתיבת המכתב בכללותו.

גישה שניהמקורו ב-K.D. אושינסקי: לאחר הדגמת אות - "צליל חדש", ילדים לומדים לכתוב אותה כולה וכחלק ממילה שלמה. נראה שגישה כזו מתאימה יותר, כי היא דווקא מביאה את הילדים לעיקר בלימוד הכתיבה - לשימוש ישיר בכתיבה ליישום מטרות דיבור-תקשורתיות מסוימות, כלומר. לשידור בכתב של תכנים מסוימים, אשר הצד הטכני של העניין יהיה כפוף לו.

במתודולוגיה הביתית של הוראת אוריינות התפתחה גישה הוליסטית לתהליך השליטה בקריאה ובכתיבה. הבסיס התיאורטי של גישה זו הוא השיטה האנליטית-סינתטית הקולית, המיושמת באמצעות הפעולות הבאות:

1. פירוק הדיבור הנשמע לצלילים - פונמות, היחידות המבניות הקטנות ביותר;

2. הבידול שלהם לפי התכונות העיקריות;

3. המרת קידוד לסמלים גרפיים, כלומר. אותיות (מודפסות וכתובות);

4. קידוד הפוך של אותיות לצלילים-פונמות התואמות, התמזגותן בתהליך הקריאה;

5. קורלציה של מתחמי קריאה של קול-אותיות עם משמעות סמנטית מסוימת.

ביצוע פעולות אלה עוזר לשלוט לא רק בקריאה, אלא גם בכתיבה כפעולת דיבור. הקביעות של הגרפיקה הרוסית נחשפת לתלמיד: הוא מייצג את ההרכב הפונמי של המילה הנשמעת, מתאם אותה עם הצורות המתאימות של המילה לצליל-פונמי, ומבין את המשמעות של תסביך הצליל המדובר בתהליך של קורא את זה.

תשומת לב רבה במתודולוגיה להוראת כתיבה ראשונית מוקדשת ליצירת תנאים שבהם יתרחש שילוב אורגני של מרכיבים שמיעתיים, ארטיקולטוריים, חזותיים, מוטוריים וקול-מוטוריים. זה יאפשר לתלמיד ליצור מיומנות גרפית, שתהווה בסיס לפיתוח הדיבור הכתוב בעתיד כאשר הוא שולט בחוקי שפת האם שלו. המשמעות היא שבתקופת הוראת הילד לכתוב, על המורה לדאוג לפיתוח מיומנות גרפית יסודית כפעולה מילולית-מוטורית מורכבת.

לפיכך, מושג המפתח במתודולוגיה של הוראת כתיבה ראשונית הוא "גרפיקה". בהקשר זה, הבה נסביר את המונחים הנגזרים ממושג זה.

גרפי מיומנות - דרך אוטומטית להבדיל ולכתוב מחדש את הצלילים (פונמות) של הדיבור לאותיות המתאימות, כמו גם לצייר אותם על נייר.

כְּתִיבָה יָפָה - אומנות הכתיבה היפה, כלומר. יכולת כתיבה בכתב יד נכון (ברור) ויציב.

שגיאות קליגרפיה - זוהי הפרה של הפרופורציה של מרכיבי האותיות ברוחב, גובה וזווית הנטייה. הם תוצאה של תיאום לא מעוצב של תנועות האצבעות, היד, האמה וחלק הכתפיים של הזרוע.

אלמנטים חזותיים - חלקים גמורים יחסית של תבנית האותיות, שאליהם היא מחולקת באופן טבעי בתהליך התפיסה החזותית שלה ואשר מתואמים בקלות עם צורות מסוימות: אליפסה, חצי סגלגלה, קו ישר, קו עם עיגול בצד אחד, קו עם עיגול על שני הצדדים, קו עם לולאה, קו עם רבע אליפסה וקו חלק.

הדימוי החזותי של המכתב - זהו ייצוג ויזואלי, פחות או יותר הולם, של צורת סימן האותיות. מבחינה ויזואלית- מָנוֹעַ הדימוי של אות הוא רעיון של תנועה הוליסטית, מלאה יחסית של היד בעת שכפול אות על נייר, המתבצעת על בסיס ייצוג חזותי של צורתה, ידע על רצף ציור המנוע שלה. אלמנטים ובשל שליטה מתקנת של העין.

לכן, מטרת העבודה על גיבוש כתב היד הנכון, על פי תכנית 1-4 של בית הספר האחת-עשרה, היא היווצרות של מכתב ברור, יפה ומהיר. המשימות של שיעורים מיוחדים כוללות פיתוח שרירים קטנים וחופש תנועה של היד, פיתוח מתאר נכון של אותיות, קשרים רציונליים, השגת קצב וחלקות כתיבה.

מומלץ להקצות שיעור אחד בשבוע לשיפור כתיבה נכונה קליגרפית בסוף כיתה א' (לאחר לימוד כל אותיות האלפבית) ובכיתה ב' בכיתות ג'-ד' - 8-10 דקות כל אחת בדקדוק ואיות. שיעורים. בנוסף לטפסים קולקטיביים, העבודה לשיפור מיומנויות גרפיות מתבצעת באופן פרטני.

בכיתות א'-ב' מדובר בתרגילים לפיתוח היד והעין, כתיבת אותיות לפי סדר מורכבות סגנונותיהן, בקבוצות, וכן כתיבת אותיות בודדות קשות להקלדה. בנוסף לאותיות, ילדים כותבים מילים, משפטים, טקסטים, מתרגלים העתקה וכתיבה מתוך הכתבה.

אם בכיתה א' התלמידים עובדים על פיתוח כתב יד קליגרפי במהלך השנה, הרי שבכיתה ב' ניתנים שיעורי קליגרפיה 34 שעות, במהלך כל השיעור פעם בשבוע. יתר על כן, האות באותיות קטנות ואותיות גדולות מתבצעת בקבוצות לפי סדר סיבוך הסגנון שלהן:

1. i, sh, i, sh, n, p, t, g;

2. ל, מ, ל, מ, א, א, א;

3. y, c, w, U, C, Shch, Ch, H;

4. ss, eE, o0, a, e, b;

5. b, s, b והגרסאות שלהם בתרכובות;

6. n, u, N, Yu, kK;

7. V, 3, s, Ee, Zhzh, Xx, f;

8. F, U, G, P, T, R, B, D.

מבוצעים תרגילים לתרגום ילדים לכתיבה במחברות מרופדות בשורה אחת, כתיבת אותיות, חיבורים, בהם נוצרים לרוב ליקויים כאשר הם מצוירים: P, T, R, U, I, X, N, K, F וכו' א, י, ה, ח, ג, ב, ט וכו', וכן כתיבה קצבית קוהרנטית של מילים ומשפטים.

כתוצאה מכך, עד סוף כיתה ב', התלמידים צריכים לכתוב בצורה קליגרפית נכונה מילים, משפטים, טקסטים של 35-45 מילים ללא פערים, תוספות או עיוות של אותיות.

בכיתות ג'-ד' התוכן של התרגילים הגרפיים הוא כתיבת אותיות קשות בצורתן, נותנות את עצמן לעיוות בעת הכתיבה מואצת, צירופי אותיות אופייניים, כתיבת מילים, משפטים, טקסטים קטנים אך בתבנית ובאופן עצמאי (בעת העתקה מ- גופן מודפס, כאשר כותבים מתוך הכתבה).

עד סוף כיתה ד', ילדים צריכים בצורה ברורה וקליגרפית לכתוב ולכתוב טקסט של 75-80 מילים מתוך הכתבה.

בכיתה נערכים גם תרגילים למניעה ותיקון של חסרונות בעלי אופי קליגרפי: אי שמירה על שיפוע האותיות, האותיות והמילים על קו, הפרות של ההקבלה של משיכות מכוונות שווה, מידתיות של פרופורציות של אותיות גדולות ו אותיות קטנות, ליניאריות, עיוות של צורות האותיות או האלמנטים האישיים שלהן וכו'. כמו כן ממליצה התכנית למורה לרשום אותיות ומילים במחברות התלמידים, שיאפשרו להם להתחשב במאפיינים האישיים ולנסח את הכתיבה הקליגרפית בצורה הנכונה ביותר.

העבודה על קליגרפיה, על פי התוכנית, תורמת לחינוך נכון ואסתטי של תלמידי בית הספר, מחנכת אותם לדיוק, חריצות, יחס מצפוני ושקדן לביצוע כל עבודה.

המטרה הסופית של הוראת כתיבה היא לאפשר לתלמיד:

1. "לתרגם" את הצליל לאות (כלומר איות פונטי-גרפי);

2. לכתוב אותיות, מילים, משפטים בצורה נכונה וברורה; למחוק מהספר ומהלוח; לכתוב מהכתבה, לבדוק מה כתוב ולתקן טעויות.

תוכנית החינוך ההתפתחותי של האקדמאי זנקוב, אחת המטרות העיקריות של החינוך, מציגה את ההוראה להוראת ילדים לקרוא ולכתוב, כאשר תרגילים המסייעים ליצירת כתב יד קליגרפי תופסים מקום דומיננטי.

לימוד הילדים כתיבה נכונה מבחינה קליגרפית מתבצעת בכיתה א' (במחצית הראשונה של השנה). ילדים ב"מתכונים" לומדים קריעה וכתיבה מתמשכת, הבנויה על תודעתם לנקודות הבאות: כל אותיות האלפבית מורכבות מסט קטן של אלמנטים שנכתבים מהצד העליון, האמצעי והתחתון. אלמנטים אלו מחברים גם חיבורים עליונים, אמצעיים או תחתונים באות, בהתאם לאלמנט הבא. לפי אותו עיקרון, אותיות משולבות למילים.

ב"פריימר" וב"מתכונים" מוצגות בהרחבה משימות מתקנות והתפתחותיות לפיתוח תפקודים פסיכופיזיולוגיים העומדים בבסיס הליכי הקריאה והכתיבה. זוהי דרך נוספת ליצור בעקיפין מיומנויות חינוכיות כלליות אלו. תוכנית זו מזהה חמישה סוגים של משימות מסוג זה. כולם רב תכליתיים, הסיווג שלהם מתבצע על פי הפונקציה הדומיננטית:

- משימות המפתחות את יכולת ההבחנה של הילד
צלילים, להבחין בין גובה הצליל לעוצמה;

- משימות שמטרתן לבסס את הקשר בין הצליל והסימן שלו.

- משימות הדורשות קידוד מחדש של דמויות מסוימות לאחרות;

- משימות ליצירת היכולת להשמיע במדויק ובעקביות מספר סימנים: הדגשת אות נתונה במשפט וכו';

- משימות התורמות לפיתוח המיומנות של השמעת אותיות מתמשכת בקריאה.

בסוף ה"מתכונים" ניתנת המשימה "בדוק את עצמך". מטרתם לבסס את רמת ההצלחה היחסית של תלמיד בלמידה ולבנות אסטרטגיית למידה נוספת בהתאם ליכולותיו של כל ילד. זהו כלי לבירור מידת הקושי ביישום העיקרון הדידקטי של הוראה ברמת קושי גבוהה.

משימה אינטגרלית של הוראה ראשונית של שפת האם במערכת החינוך המתפתחת היא אלקונינה ד.ב. ו-Davydova V.V. הוא היווצרות מיומנויות קריאה וכתיבה אצל ילדים, שהן תנאי הכרחי להצלחת כל החינוך העוקב. הבסיס התיאורטי להוראת כתיבה במערכת זו הם ההוראות הבאות:

1. מיומנות גרפית - דרך כתיבה אוטומטית. זוהי טכניקה של ציור אותיות ותסביכיהן על נייר. אבל בבסיסה, מדובר בפעולת דיבור מורכבת, שמתממשת באמצעות פעילות מקושרת של ארבעה מרכיבים: שמיעתי, מפרקי, חזותי והנעת ידיים.

2. הדימוי החזותי של האות, שנוצר בזיכרון התלמיד, משמש כמקשר בין מרכיבי הדיבור (שמיעתי-מפרקי) לבין תנועות הידיים המתאימות בעת שכפול אותיות ותסביכין על נייר.

3. בתהליך לימוד תלמידי בית הספר היסודי לאות הראשונית יש חשיבות עליונה לדימוי החזותי של האות. לכן, היווצרות בזיכרון של הילד של ייצוג חזותי של צורת סימן אותיות חייבת להתרחש בתהליך של פעילות מאורגנת במיוחד.

4. מתבצע תהליך של שכפול ראשוני של אותיות
על בסיס ייצוגים חזותיים של צורת הסימנים הגרפיים שנוצרו על ידי תלמיד כיתה א' ובהתחשב בדפוסי תנועת הידיים בעת הכתיבה.

5. סט המכתבים הכתובים הנלמד על ידי תלמיד כיתה א' בתקופת האוריינות חייב להיות בעל מבנה מסוים. הדבר מאפשר ליישם את פעילות החיפוש הפעילה של התלמיד בשחזור מעשי (עיצוב) של צורות הסימנים הגרפיים הנלמדים.

לפיכך, כתיבה במערכת אלקונין-דווידוב היא פעולה לבניית מודל גרפי (אותיות) המציג את התכונות של צורת הצליל של מילה. מכיוון שהגרפיקה הרוסית, ככלל, מייצגת את האפשרות לבנות מספר מודלים של אותיות של מילה, הכתיבה מקבלת אופי של פעולה אורתוגרפית, המורכבת מבניית סימון אלפביתי העונה על נורמות האיות של השפה. בצורה זו פעולת הכתיבה יוצרת את התנאים המוקדמים להיווצרות פעילות חינוכית.

כאשר מלמדים כתיבה ראשונית לילדים בני שש, המטרה העיקרית היא לפתח מיומנויות גרפיות בסיסיות. התפתחות הגרפיקה קשורה לפיתוח ייצוגים מרחביים, שיפור מיומנויות מוטוריות עדינות, פיתוח קצב, חלקות תנועת הידיים. טכניקה זו מתמקדת גם בתפיסת הלמידה ההתפתחותית, הכוללת פיתוח ושימוש במספר פעולות מנטליות על ידי ילדים ביצירת מיומנות גרפית: ניתוח, סינתזה, השוואה, הכללה וסיווג. הבסיס לטכניקה זו הוא העיקרון של כיתוב חד-וריאתי ולימוד אלמנט אחר אלמנט של אותיות, המיושם בעזרת טכניקות מתודולוגיות חדשות: תפיסה אנליטית ועיצוב מעשי של תווי אותיות.

1.2. יסודות פסיכולוגיים של היווצרות קליגרפיה כישורים של תלמידים צעירים יותר

המתודולוגיה של הוראת כתיבה השתנתה באופן משמעותי בתקופות שונות של התפתחות. בשנת 1968 בוצע ארגון מחדש בפועל, שמטרתו הייתה להבטיח שהתלמידים ישלטו במהירות במיומנויות הכתיבה, ביטול הקשיים הקשורים בקליגרפיה וצמצום מספר השעות הנדרשות לפיתוח המיומנות. באותה תקופה, הפרקטיקה של בית הספר לא הצדיקה את הציפיות הללו, יתרה מכך, היא הראתה באופן משכנע שהכנסת מערכת חינוך חדשה לא רק הייתה מוצדקת מבחינה פיזיולוגית, אלא גם נתמכת באופן חלש מאוד מבחינה מתודולוגית. חוסר ההתאמה של שיטות ההוראה ליכולות הגיל של תלמידי כיתות א' הוביל במספר מקרים ל"פעילות חובבנית" של מורים, להופעת קשיים משמעותיים לתלמידים. לכן, לפני שמתחילים בתהליך הוראת הכתיבה, יש להכיר את המאפיינים האנטומיים, הפיזיולוגיים והפסיכולוגיים של ילדים שהגיעו לבית הספר, כלומר. לקבוע את מידת המוכנות ללימודים. ילדים בגיל בית ספר יסודי עוברים שינויים איכותיים ומבניים במוח. זה עולה לממוצע של 1 ק"ג 350 גרם. ההמיספרות המוחיות מתפתחות חזק במיוחד, בעיקר האונות הקדמיות, הקשורות לפעילות של מערכת האיתות השנייה. ישנם שינויים במהלך התהליכים העצבים העיקריים - עירור ועיכוב: האפשרות לתגובות מעכבות עולה. הדבר מהווה תנאי מוקדם פיזיולוגי להיווצרותן של מספר תכונות רצוניות של ילד בגיל הגן: עולה היכולת לציית לדרישות, לגלות עצמאות, לרסן פעולות אימפולסיביות ולהימנע במודע מפעולות לא רצויות.

עם זאת, יש לקחת בחשבון גם חולשות באנטומיה ובפיזיולוגיה של ילדים בגיל הרך. מספר חוקרים מציינים את הדלדול המהיר של מאגר האנרגיה ברקמות העצבים, ולכן כל מתח יתר מסוכן לילד.

מנגנון השריר והשלד של ילדים מתחת לגיל 10 הוא גמיש ביותר, ולכן, בגיל בית ספר יסודי, ישנם מקרים של עקמומיות בעמוד השדרה כתוצאה מישיבה לא נכונה. הדבר משפיע לרעה על הצמיחה והיווצרות של בית החזה, מפחית את היכולת החיונית של הריאות, מה שמקשה על התפתחות הגוף בכללותו ומשפיע על תהליך לימוד הילדים לכתוב. שימוש לרעה בתרגילים בכתיבה או בפעילויות אחרות בהן היד מעורבת, גורר עקמומיות של עצמותיה. בגיל הגן ישנה גם התפתחות איטית של שרירים קטנים, ולכן פעולות הדורשות דיוק קשות לתלמיד צעיר יותר.

בגיל בית הספר המוקדם מוצבים התנאים המוקדמים והתנאים להיווצרותו של סוג הדיבור המורכב ביותר - כתיבה. ל.ס. ויגוצקי כתב כי "ההיסטוריה של הכתיבה אצל ילד מתחילה הרבה יותר מוקדם מהרגע שבו המורה שם עיפרון בידו בפעם הראשונה ומראה לו איך כותבים אותיות".

היווצרותה של יכולת זו עם מקורותיה מתוארכת לתחילת ילדות הגן וקשורה להופעת סמלים גרפיים. אם ילד בן 3-4 מקבל את המשימה לרשום ולזכור ביטוי, אז בהתחלה הילד נראה "כותב", מצייר משהו חסר משמעות לחלוטין על הנייר, משאיר מקפים חסרי משמעות, שרבוטים עליו. אולם בהמשך, כאשר מוטלת על הילד המשימה "לקרוא את הכתוב", כתוצאה מהתבוננות במעשיו של הילד, נוצר הרושם שהוא קורא את תמונותיו, מצביע על קווים או שרבוטים מוגדרים למדי, כמו אם הם באמת התכוונו למשהו קונקרטי עבורו. עבור ילד בגיל הזה, המקפים המשורטים, כנראה, אומרים משהו וכבר הפכו לסימנים מנמוניים - מצביעים פרימיטיביים לזיכרון סמנטי. עם סיבה טובה, מציין ל.ס. ויגוצקי, אנו יכולים לראות בשלב המנמוטכני הזה את המבשר הראשון של הכתיבה העתידית. רק ציור של ילד, במהותו, הוא סוג של תנאי מוקדם סמלי וגרפי לדיבור הכתוב של הילד.

הילד די מוקדם מראה נטייה לרשום מילים או ביטויים קצרים עם משיכות באורך המתאים, וארוכים עם מספר רב של שרבוטים. המשך התפתחות הכתיבה הולך בדרך של הפיכת רשומה לא מובחנת לסימן אמיתי. משיכות ושרבוטים מוחלפים בהדרגה בדמויות ובתמונות משמעותיות, והם, בתורם, מפנים את מקומם לסימנים כתובים.

בהתבסס על זה, Zaporozhets A.The. מציין כי בהיווצרותה של כל מיומנות, לרבות מיומנות הכתיבה, קיימים יחסים מורכבים ומשתנים בין תגובות ביצועיות מוטוריות. אז, בשלב מוקדם של התפתחות, ילדים מבצעים פעולות בשיטת "ניסוי וטעייה". בגיל הגן, אוריינטציה מוטורית-מישוש בנסיבות מקבלת חשיבות מכרעת. ובגיל בית ספר יסודי, הילד כבר שולט בשיטות של מחקר חזותי גרידא. העין צופה מראש, קובעת תנועות מנהלים, ולכן ההתמצאות מתאפשרת לא רק בתוך המצב הנתפס, אלא גם בתוך המצב המדומיין.

חשובה מאוד בגיל זה, על פי פסיכולוגים, פעילות משותפת, עליה כתב ויגוצקי ל.ס.: "טבעו הפסיכולוגי של אדם הוא קבוצה של יחסים אנושיים המועברים פנימה והופכים לפונקציות של האישיות והצורות של המבנה שלו". לכן, פעילות משותפת היא שלב הכרחי ומנגנון פנימי של פעילות פרטנית, היא מולידה יוזמה של התלמיד ומשפיעה לטובה על היווצרות מיומנויות קליגרפיות.

יש לציין גם שבפסיכולוגיה ומתודולוגיה ניתן מקום מיוחד לתקופה שבה נרכשות פעולות דיפרנציאליות, שנוצרות בגיל הגן במהלך ההתפתחות המוטורית ומתרחשת התמחות של יד שמאל וימין. לילד שנכנס לבית הספר, זה הופך להיות חשוב ביותר להחליט סוף סוף על ההתמחות של יד שמאל וימין.

בגיל 6 עד 10-11 שנים נוצרת דומיננטיות חד-צדדית של היד וכל חלקי הגוף הסימטריים, שניחנו בתפקוד מוטורי אוטונומי. כאשר ילד מתכונן לבית הספר או עולה לכיתה א', יכול להיות שעדיין לא נקבעה היד הדומיננטית. לילד כזה יש מיד בעיות רבות. כמובן, הרוב המכריע של הילדים הופכים לימניים, שמאליים הם יוצאי דופן. עם זאת, שמאליים עדיין נמצאים בקרב תלמידי בית ספר צעירים יותר, ולימוד ילדים כאלה לכתוב הופך לבעיה בבית הספר.

שני המקרים הנפוצים ביותר הם:

1. כאשר אי אפשר לקבוע את היד הדומיננטית;

2. כשנמצאת הטרוגניות של תוצאות: יד ימין שולטת; או שילד כותב ביד ימין אבל חותך במספריים בשמאל.

במקרים כאלה, מומלץ להשתמש בשכל הישר. אם הילד שמאלי ברובו, עדיף שיכתוב ביד שמאל. אם הוא "קל" שמאלי, או דו-יד, או "קל" ימני, מוטב שילמד לכתוב ביד ימין.

בהתחשב בתכונות אלה, המורה מציב לעצמו את המשימה ללמד את הילד לכתוב בהתאם לסטנדרטים גרפיים שנקבעו. הוראת מיומנויות גרפיקה ואיות קשורה קשר הדוק והולכת בו זמנית. ללמד ילד לכתוב, מצד אחד, פירושו ללמד אותו לשבת בזמן הכתיבה, להחזיק עט, מחברת, לעקוב אחר הכללים התיאורטיים לכתיבת אותיות, התבוננות בשיפוע מסוים, גובה, אורך אותיות. יחד עם זאת, מיומנויות גרפיות קשורות לכישורים מוטוריים, שהשליטה בהם שונה באותם תכונות וקשיים כמו ביצירת פעולות מורכבות ומתואמות עדינות. בעת ביצוע הפעולה המוטורית של הכתיבה, נדרש תיאום תנועות עדין ומושלם, קיבוע ארוך טווח של המפרקים במצב מסוים. בנוסף, כתיבה קשורה לעלייה בהשפעה על כל שרירי הגוף של עומס סטטי משמעותי עקב יציבה קבועה.

כבר ציינו כי אצל ילדי כיתה א', ובמיוחד בילדים בני שש, השרירים הקטנים של היד מפותחים בצורה גרועה, התאבנות של עצמות שורש כף היד והפלנקס של האצבעות לא הושלמה, סיבולת נמוכה לעומסים סטטיסטיים , ויסות עצבי לא מושלם של תנועות. כל זה קובע את המורכבות המופלגת של שליטה במיומנות הכתיבה לילד בגילאי שש עד שבע ולכן, מצריך ויסות קפדני של כמות העבודה הכתובה, עמידה בדרישות המתודולוגיות להוראת כתיבה ליכולות גיל הילד.

אבל בניגוד להתפתחות הפיזיולוגית, ההתפתחות הפסיכולוגית, כלומר הספירה הקוגניטיבית, עוברת שינויים גדולים המשפיעים לטובה על התפתחות הכישורים הקליגרפיים. אז, בגיל זה, הזיכרון מקבל אופי קוגניטיבי בולט, משיטות שינון פרימיטיביות, התלמידים עוברים לקיבוץ, תוך הבנת הקשרים של חלקים שונים של החומר. גם התפיסה משתנה. אם קודם לכן היה לו אופי לא רצוני, אז בגיל זה הוא הופך להיות שרירותי. בהתפתחות כה משמעותית של תהליך התפיסה המורה צריך להשתמש בצורה מתאימה, כלומר. ללמוד להוביל אותם. בגיל הזה נוצרת גם היכולת להתמקד בדברים לא מעניינים, מה שחשוב במיוחד כשמלמדים ילדים לכתוב. ניתן להבחין בשינויים המשמעותיים ביותר בתחום החשיבה, אשר מקבל אופי מופשט ומוכלל, אשר משפיע לטובה על תהליך שינון האיות של רכיבי האות. .

מחקר של פסיכולוגים ופיזיולוגים הראה שבתחילת לימוד הכתיבה ילדים ממקדים את תשומת לבם לפרטים רבים המאפיינים את האוריינטציה המרחבית של התנועות ואת הנכונות הגרפית של ביצוען: יחס האותיות, מיקומן לאורך קו הכתיבה. , מידתיות, אורך, שיפוע. תשומת הלב המרוכזת של הילדים ללוח הזמנים של הכתיבה, כתיבת כל אלמנט בנפרד, הפסקות ארוכות, לעיתים חורגות מהזמן שלוקח להשלים אלמנט גרפי או אות, האיטיות הקיצונית של הכתיבה, חוסר היציבות של צורות גרפיות, מבנה התנועות. ומתח שרירים - אלו המאפיינים האופייניים לכתיבת תלמידי כיתה א' בשלבים הראשונים של גיבוש המיומנויות. .

מחקר מיוחד של מספר פרמטרים איכותיים של כתב יד, ארגון הזמן של התנועות והפעילות הביו-חשמלית של השרירים בעת כתיבה של ילדים שמתחילים ללמוד בגיל 6 ו-7 הראה שעבור ילדים בני שש משימה זו קשה הרבה יותר. מאשר עבור ילדים בני שבע, והבדלים במהירות הכתיבה ובגודל מתח השרירים קיימים לא רק בכיתה א', אלא נמשכים בשנים ב' ושלישית ללימודים. מאפיינים אלו חייבים להילקח בחשבון בהוראת כתיבה בבית הספר היסודי, שכן הפער בין מתודולוגיית ההוראה לדפוסים האובייקטיביים של גיבוש מיומנויות מעכב את שיפורה.

דרישה חשובה לכתיבה בבית הספר היסודי היא הגברת מהירות הכתיבה. זה לא אמור לשנות את התמונה הגרפית. המכתב צריך להיות מהיר ויפה. עם זאת, ללמד תלמיד לכתוב במהירות היא משימה קשה עוד יותר מאשר ללמד אותם לכתוב יפה. מגבלות המהירות לביצוע תנועות קשורות קשר הדוק לא רק לשלבי היווצרות מיומנויות הכתיבה, אלא גם למאפיינים הקשורים לגיל של התפקוד המוטורי, ויסות עצבים של תנועות.

העלייה בקצב הכתיבה מתרחשת בהדרגה לאורך כל שנות הלימוד, מושגת לא רק על ידי הגברת מהירות כתיבת אלמנטים בודדים, אלא גם על ידי הגברת ההמשכיות בכתיבה, על ידי צמצום ההפסקות בין תנועות בודדות, על ידי הפחתה הדרגתית של גודל האותיות, על ידי שימוש בקשרים הרציונליים ביותר בין אותיות, על ידי הגברת הקוהרנטיות בכתב. אבל עם כל זה, יש לקחת בחשבון את העובדה שגידול במספר המכתבים הנכתבים ללא הפרעה מוביל לעייפות מהירה, פגיעה בתקינות הגרפית וחוסר יציבות בכתב היד.

לטענת פסיכולוגים, בשלבים הראשונים של התפתחות מיומנות הכתיבה, כל תנועה (אלמנט של אות, אות) היא נושא לפעולה מודעת מיוחדת, ורק בהדרגה, עם היווצרות המיומנות, המרכיבים הבודדים. משולבים.

הייחודיות בכתיבה של תלמידי בית ספר צעירים יותר היא ביצוע של אלמנט גרפי, אות, הברה ומילה תוך עצירת הנשימה, באוויר. מנקודת מבט זו, כתיבה מתמשכת של מילים, שמשמעותה עצירת נשימה ארוכה, תהיה גורם נוסף המשפיע לרעה על המצב התפקודי של הגוף בכללותו.

היציבה היחסית חסרת תנועה בה התלמיד יושב תוך כדי כתיבה יוצרת עומס לא אחיד על שרירי החצי הימני והשמאלי של הגו. יציבה זו, המעייפת את שרירי הזרוע, תורמת להיווצרות יציבה לא נכונה. כתיבה קשורה גם לעומס חזותי גדול. לכן, כל כך חשוב לעמוד בכל דרישות ההיגיינה, במיוחד הדרישה להמשך רציף של פעילות מסוג זה. .

יש לציין גם ששליטה בכתיבת אותיות היא תהליך של שליטה בפעילות סימן. הילד מתוודע למרכיבים הראשוניים של הדיבור הכתוב עוד לפני בית הספר. יחד עם ההוראה, ההורים המודרניים, ככלל, מלמדים את הילד לכתוב מכתבים. כתיבת האותיות על ידו עצמו מופיעה עבורו במובן רב-פונקציונלי: כיעוד אובייקטים וכינוי צלילים. לכן, עבור ילד אחר, האות "ד" מופיעה כדימוי של בית, לפני כצליל מקביל. בנוסף, הילד יכול לזהות את האות עם השם: "ד - דימה, מכתב שלי!" במקביל, אותיות בודדות מתחילות מיד לייעד סימן קול לילד. בהדרגה, הילד מתחיל להבין שהדיבור הכתוב הוא סוג של טרנספורמציה של דיבור בעל פה, שמאחורי האותיות כסימנים נמצא תוכן הצליל שלהן. הילד מגלה בהדרגה את תפקוד הצליל של הדיבור הכתוב, ואז תשומת הלב של הילד עוברת מהסימנים עצמם למסומן - המשמעות.

מסקנות הפרק אני

שיטת היווצרות והתפתחות הכתיבה הקליגרפית עברה תקופה ארוכה של התפתחותה. היא עברה שינויים משמעותיים. אבל כרגע פותחו הכיוונים העיקריים להיווצרות כתב יד יפה וברור.

עבור המתודולוגיה המודרנית של הוראת כתיבה יסודית, מיומנות גרפית היא פעולת דיבור מורכבת שמתממשת באמצעות פעילות מקושרת של ארבעה מרכיבים: שמיעתי, ארטיקולטורי, חזותי וביצועי.

כתיבה מקושרת צריכה להיות תוצאה טבעית של היווצרות המיומנות של שיפור הקשור לגיל בקואורדינציה המוטורית, ולא דרישה שנכפתה באופן מלאכותי שאינה תואמת את היכולות התפקודיות של הילד, מעכבת את התפתחות המיומנות, ולעתים מובילה. לסטיות חמורות בבריאות.

לימוד הכתיבה דורש עבודת הכנה מיוחדת. בקרב תלמידים בני שש ישנם רבים אשר נבדלים בפיתוח לא מספק של מיומנויות מוטוריות.

פֶּרֶק II

כישורי קליגרפיה

2.1. מאפיינים של גופני סקריפט מודרניים

עד תחילת שנות ה-70 אומצו גופנים בבית הספר היסודי הסובייטי ששמרו על התכונות העיקריות של כתיבה קליגרפית טרום-מהפכנית, שנוצרה עוד במאה ה-19: שיער וקווי לחץ, סוגים שונים של עיקולים עם נקודות ועוד מורכבות צורות שלקחו לתלמידים הרבה זמן ומאמץ. , ואז נשכחו, שכן כלי כתיבה מודרניים - עטים נובעים, במיוחד עטים כדוריים - אינם מתאימים לדקויות של קליגרפיה ישנה.

היה צורך להכניס כלי כתיבה המוני פשוטים ומתאימים: ספרי העתקה, גופנים כתובים. כתוצאה מכך, אושרו הפונטים המשמשים בספרי חינוך מודרניים לתלמידי כיתות א' - "ABC" ו"Copis".

גופנים מודרניים מאופיינים בתכונות הבאות:

1. הם מיועדים לכתיבה ללא לחץ, אינם מכילים קווי שיער, הסגנון של אותיות רבות מפושט והכתיבה של אותיות קטנות וגדולות קרובה יותר; הגברת הבדלים במתאר של מכתבים רבים בקריאה ובכתיבה. גופנים חדשים מיועדים לתנועות ידיים קצביות בעת כתיבה.

2. כתיבה ללא לחץ מתבצעת בעט כדורי, באמצעות דיו כחול.

ז. בבית ספר מודרני, ילדים כותבים בעיקר לפי ספירה, מה שתורם לקצב הכתיבה. אלמנטים של אותיות נכתבים מתחת לספירה, ואז אותיות, ואז הברות, מילים שלמות.

עכשיו בואו נסתכל מה הם מרשמים מודרניים, ואת התכונות של השימוש בהם בבית הספר היסודי. כך, "תקליט" - זהו ספר לימוד מקיף שנועד לבצע עבודה בשיעור אוריינות העוקב אחר שיעור ABC, סוגים עיקריים כאלה של עבודה:

1. ניתוח הברה-צליל של מילים לפי תמונות נושא ותרשימים, בליווי עבודה עם הברות ואותיות חתוכות וקריאת מילים מורכבות;

2. השוואה בין סגנונות האותיות המודפסות והכתובות;

3. תרגילים בקריאת מילים ומשפטים שניתנו ב"מתכון" בכתב;

4. ניתוח אלמנט אחר אלמנט של אותיות כתובות לפי טבלאות והשוואה של האות הנלמדת לאותיות שנלמדו קודם לכן בהתבסס על המרכיבים הבסיסיים המזוהים של מכתב זה;

5. ניתוח המדגם המוגמר של כתיבת מכתב (אלמנט אחר אלמנט ומכלול);

6. תרגילים בכתיבת אותיות, תרכובותיהן, הברות, מילים;

7. תרגילים בניתוח משפטים, תיאורם או נטילת הכתבות;

8. תרגילים לחזרה בכתיבת מכתבים;

9. תרגילי ציור המכינים את התלמידים לכתיבת אותיות ומרכיביהם.

"מתכונים" מורכבים בהתאם לפריימר ומיועדים לכתיבה של ילדים בתקופת האוריינות. לימוד האותיות מתבצע לפי סדר לימוד האותיות בפריימר. "מתכונים", מצד אחד, מקלים על עבודת המורה, מצד שני, ולתלמידים זהו מודל שאין בו טעויות: השיפוע הנכון, אין גרסאות בצורת אותיות, יש אינם חריגות או השמטות מקריות, דבר שתמיד אפשרי בעבודת מורה. עם זאת, על המורה להראות כיצד לכתוב את האות בגודל גדול על הלוח לכל התלמידים, להסביר בקול מפורט היכן לכתוב, איזו צורה, לאן להוביל את העט בעת כתיבת האות וכו'. .

יצוין גם כי החומרים של "המתכון" לוקחים בחשבון את הפרטים של תקופת ההכנה והתקופה העיקרית של הוראת אוריינות: בתחילה, תרגילים בבקיעה, שרטוט גבולות שולטים, קווי המתאר של המרכיבים העיקריים של האותיות נטמעים, לאחר מכן עולים תרגילים בניתוח הברה-צליל: מילים וניתוח סגנונות כתובות אותיות; אז יותר ויותר מקום מתחיל להיתפס על ידי תרגילים בכתיבה על פי דוגמאות, בהעתקה לא רק מהכתב, אלא גם מהדפוס המודפס.

תכנית החינוך הכללית קובעת שלפני הוראת כתיבה, המורה מציג לתלמידים את הכללים להערכת הערות במחברות, חתימה על מחברות.

ב"מתכונים" מתממשת גם תכונה חשובה מאוד של כתיבה - המשכיות. דבר זה מקל, ראשית, על ידי היעדר כמעט מוחלט של תווים עילית (למעט האותיות й ו-ё). שנית, כמעט כל האותיות הן כאלה שאינך צריך להוריד את היד מהנייר בעת כתיבתן (למעט האותיות x, ה, B, G, P, R, T). שלישית, הגופנים החדשים עוצבו במיוחד לחיבור חלק של כל האותיות, כלומר. לאות בודד של הברות ומילים.

כתיבה רציפה מאיצה את התפתחותה של מיומנות גרפית. תשומת לב רבה מוקדשת לשילובי האותיות במתודולוגיה של הוראת הכתיבה. על התלמיד לדעת לחבר את כל האותיות. יש ליידע אותם על כמה עקרונות, לפחות בסיסיים, של קשרים: מאפיינים משותפים של האות הראשונה והשנייה בצמד המחוברים; אז, תרכובות יכולות להיחשב מאותו סוג אוי, שי, אישוכן הלאה, היכן שהחיבור הוא מלמטה למעלה.

חיבורים הם מובילים, למשל op;כלפי מעלה, למשל שיאה;בינוני, למשל אה,ותחתונים, למשל חולה.ב"מתכונים" ניתנות דוגמאות של כל התרכובות, הן באותיות קטנות והן באותיות גדולות.

כדי לשלוט במיומנות של חיבור חלק, התלמידים חייבים ללמוד כמה טריקים, כלומר: ראשית, זוהי דרך לצייר מחדש קו לאורך קו שכבר מצויר. אז האותיות o ו-l מחוברות (לציור קו חוזר יש כיוון הפוך) או u עם כל אות אחרת (לק החוזר יש אותו כיוון לזה המקורי). ציור חוזר ונשנה של הקו עשוי להתבצע לא באות הראשונה של המתחם, אלא באות השנייה, למשל, בהברה שא .

לאחרונה עלתה השאלה שה"מתכון" אינו יוצר כתב יד נכון מבחינה קליגרפית מספיק טוב. לכן, מתודולוגיה להוראת כתיבה על ידי V.A. Ilyukhina, ששיקף הן את הדיוק של ציוני דרך, רעיון ברור של מסלול התנועה בעת כתיבת מכתבים והן ידע על המאפיינים הפסיכולוגיים והפיזיולוגיים של תלמידים צעירים יותר.

אבל גם כאן יש קשיים. בשנת 1879 פרסמה האגודה הצרפתית להיגיינה כללים להיגיינת כתיבה, שאחד מהם קובע: כתוב ישר, והשיפוע ייווצר עקב המיקום המשופע של המחברת. כעת הוצגו קווי עזר בשיפוע של 64 מעלות ובמרחק של 3 ס"מ זה מזה. עם זאת, כמעט בכל שיעור, לילדים יש בעיות בהצבת אותיות ישרות, ולכן מגיעה המסקנה שהשיפוע הזה גדול מדי.

והבעיה הזו מצאה את תגובתה בתרגול ההוראה של ת.מ. Khaibulina, מורה בבית ספר יסודי באומסק. היא חושבת שמכתב יפה הוא כמו עבודתו של תכשיטן. לכן, בהתבסס על ניסיונם של אמנים, שעיקרו ביצוע ציור על ידי תאים, היא מציגה את אותו עיקרון כאשר מלמדת ילדים לכתוב. כתוצאה מכך, היו מחברות לכיתה א' עם השורה המקורית. התכונות שלהם:

1. מספר ורוחב השורות בדף נשארו זהים.

2. רוחב האות כ-0.5 ס"מ. קווי העזר נמצאים במרחק של 0.25 ס"מ זה מזה, מה שמבטיח את האות "בתאים". הילד יכול להחזיק את הרוחב הרצוי. כבר מהצעדים הראשונים ידו "זוכרת" את האיות הנכון של האותיות.

3. הנטייה של קווי העזר מצטמצמת ל-77 מעלות, מה שמונע צרות כמו אותיות "נופלות". הילד צריך את ההנחיות הנכונות, לא להערות כמו "שים אותיות!".

ניתן לעבור לאות בקו רחב גם בכיתה א' וללא קושי רב לילד. זה רק הכרחי כדי להציג חזותית את היחס בין צדדים רחבים וצרים.

גברת. סולובייצ'יק, פ.ס. זדק, נ.נ. Svetlovskaya ומתודולוגים אחרים מסכימים שהקו הנוסף מקל ותורם להיווצרות טובה יותר של מיומנויות קליגרפיות. אבל הם מציינים שכאשר משתמשים בסרגלים נוספים, חשוב לזכור שיש לפשט את ציוני הדרך בהדרגה.

ראשית, הקווים האנכיים (הנטויים) בחלל הביניים מבוטלים - הם מוחלפים בנקודות, ואז נשארים קו העבודה וקווים נדירים (לאחר 30 מ"מ) אנכיים (נטויים). שינוי כזה בקו מספק סיבוך מתמיד של מעשי התלמיד, מגביר את עצמאותו.

יצוין כי במתודולוגיה של הוראת כתיבה קיימות דרישות אחידות לאחזקת "מתכונים" ומחברות:

1. כתבו במחברת בכתב יד מסודר וקריא.

2. בצעו באופן אחיד את הכיתוב על כריכת המחברת: ציינו למה מיועדת המחברת, כיתה, מספר ושם בית הספר, שם משפחה ושם פרטי של התלמיד.

מחברות של תלמידי כיתות א' ו-ב' (במחצית א') חתומות על ידי המורה.

3. כבד את השוליים בצד החיצוני של הדף.

4. בכיתה א' לא כתוב על המכתב תאריך העבודה. בכיתות ב'-ד' מצוין זמן הביצוע: המספר הוא ספרה ערבית ושם החודש כתוב במילים.

5. במחברת יש לציין את מספר התרגיל, המשימה, לציין היכן מתבצעת העבודה (כיתה או שיעורי בית).

6. מתחילים לכתוב את הטקסט של התרגיל או הפסקה, ילדים חייבים להקפיד על הקו האדום.

7. בין התאריך לכותרת, שם סוג היצירה והכותרת, וכן בין הכותרת לטקסט במחברות ברוסית, אין לדלג על השורה.

בין השורה האחרונה של הטקסט של עבודה כתובה אחת לבין התאריך או הכותרת של העבודה הבאה במחברות בשפה הרוסית, דלג על שתי שורות.

8. על התלמיד לתקן שגיאות באופן הבא: חוצה אות או סימן פיסוק שגוי כתובה בקו אלכסוני; חלק ממילה, משפט - קו אופקי דק; במקום האותיות המומחצות, רשמו את האותיות, המילים, המשפטים הדרושים; אל תצרף ערכים לא חוקיים בסוגריים.

9. מדפים בזהירות בעיפרון, ובמידת הצורך - בעזרת סרגל.

2.2. שיטות מסורתיות וחדשניות ללימוד ילדים

מכתב יפה

אינדיקטור חשוב למוכנות של ילד לבית הספר הוא פיתוח מיומנויות מוטוריות עדינות של האצבעות. ליכולת לבצע תנועות מדויקות ביד ובאצבעות יש חשיבות רבה לשליטה באות. לכן, לפני כניסת הילד לבית הספר ובתהליך לימודו לכתוב, על המורה ליצור תנאים להתפתחות השרירים הקטנים של היד.

במתודולוגיה של לימוד ילדים לכתוב, ישנם משחקים ותרגילים רבים לפיתוח מיומנויות מוטוריות, הבה נתעכב על כמה מהם:

1. דוגמנות מחימר ופלסטלינה.

2. ציור, צביעת תמונות.

3. הכנת מלאכת יד מנייר, חומר טבעי: קונוסים,
בלוטים, קש וחומרים זמינים אחרים.

4. עיצוב.

5. חיבור ושחרור כפתורים, כפתורים, ווים.
קשירה והתירה של סרטים, שרוכים, קשרים על חבל.

6. הברגה והברגה של מכסים של צנצנות ובקבוקונים.

התרגילים המפורטים מביאים יתרונות משולשים לילד: ראשית, הם מפתחים את ידיו, מכינים אותו לשלוט בכתיבה, שנית, הם יוצרים את הטעם האמנותי שלו, שמועיל בכל גיל, ושלישית, פיזיולוגים ילדים אומרים כי מפותח היטב. יד "משוך" את פיתוח האינטליגנציה.

אז, בואו נניח את הרעיון שיש לנו תלמיד אידיאלי: קפדן, מדויק, חרוץ, עם פיזיולוגיה מפותחת והתפתחות נפשית תקינה. אבל במקרה זה, נשאלת השאלה: "ובאילו שיטות יש להשתמש כדי שהתלמיד לא יאבד את התכונות שלעיל?"

על חשבון זה, ישנן די הרבה הוראות מתודולוגיות שונות במתודולוגיה שמטרתן ליצור כתב יד ברור ויפה בתלמידים.

בספר הלימוד הבסיסי, שעל בסיסו מוכשרים מורים עתידיים בבית הספר היסודי ומחבריו הם לבוב מ.ר., רמזאיבה ט.ג. ונ.נ. Svetlovskaya, מצוין שילדים לומדים את האיות של כל אות בשיעור נפרד. תפקיד עצום בהוראת הכתיבה שייך לניתוח האות, המרכיבים המרכיבים אותה, השוואת האות בחיבור ובסגנון. יש צורך לפתח בילדים ראייה אנליטית של צורת האותיות, מציינים מתודולוגים.

באלפבית הכתוב הרוסי ניתן להבחין בין אלמנטים שחוזרים על עצמם לעתים קרובות: זוהי שורה קצרה באות פוארוך במכתב ר,קו עם תחתית מעוגלת - אלמנט של אותיות אני, וו;ישר עם לולאה

אותיות י, ד;סגלגל וחצי סגלגל באותיות על אודות,עם; קו עם עיגולים משני הצדדים - למטה ולמעלה - באות g; לולאה קטנה באותיות ג, וו.

בתקופת ההכנה לומדים הילדים לכתוב את מרכיבי האותיות; בעתיד, האלמנטים מודגשים בעת כתיבת כל אות חדשה, מה שמספק גישה אנליטית.

כאשר מלמדים כתיבה, חשוב מאוד לעבוד גם על צורת האותיות, על סידור הפרטים שלהן, שבדרך כלל מבוגר אינו מבחין בו. הערכת חסר של עבודה על צורת האותיות מובילה לשגיאות גרפיות שקשות לתיקון, ובעתיד - להיווצרות לא נכונה של כתב יד. למה הכוונה כאן?

כמה רווח צריך להשאיר בין המילים? (בערך שווה לאות ואותיות קטנות). היכן צריך להיות הצומת של הלולאה? בְּ-אותיות ד, y? (בשורה התחתונה). באיזה גובה יש להתחיל את החיבור הצולב? בְּ-אותיות י? (באמצע השורה, אם כותבים על שורה כפולה). באיזה גובה יש לחבר אותיות Mו ל ?

(כשליש מגובה האות). כמה גבוה צריך להיות העוגן התחתון עבור האות? ב? (כשליש מגובה האות). כמה גבוה צריכה להיות הלולאה של האות? ה? (קצת יותר ממחצית גובה האות). וכן הלאה.

ניתן להגדיר שיטה כזו להוראת כתיבת מכתבים בכללותה כאנליטית-סינתטית. בפועל משתמשים בו בדרך כלל בשילוב עם חיקוי של דגם: העתקת קופירייטינג על ידי שכתוב חוזר של אות או מילה.

מתודולוגים ידועים נוספים, ביניהם L.Ya Zheltovskaya ו-E.N.

1. יש חשיבות עליונה בלימוד קליגרפיה
מראה למורה את התהליך ומסביר כיצד לכתוב אותיות, הברות,
מילים, משפטים במהלך המופע הזה. התצוגה דולקת
על הלוח לכל הכיתה או בנפרד במחברת התלמיד.

על המורה לכתוב את הדוגמה על הלוח כדי שכל התלמידים יוכלו לראות כיצד המורה כותב. ניתן להקיף שוב את הכתובת עם מצביע, ובכך לחזור על התנועה עבור כל תלמידי הכיתה.

צריך להראות לתלמידים איך מחברים אותיות, כי אם תלמיד למד איך כותבים אות, הוא לא תמיד מנחש איך זה מתחבר לאותיות שכנות.

הצגת האות של האות, שילוב האותיות צריך להיות מלווה בהסבר מהמורה: היכן להתחיל לכתוב אות, היכן להוביל יד, לאן לעשות סיבוב, מה הצורה או הגודל של חלק זה או אחר של האות . לאחר זמן מה, כל פעולות ההערה הללו צריכות להיעשות על ידי התלמיד עצמו.

2. יש לשקול טכניקה נוספת להוראת כתיבה
מחיקת תלמידים מהמדגם המוגמר - ספרי העתקה, מדגם המורה על
לוח או מחברת. זהו טריק ישן מאוד המבוסס על כך
תלמידים מחקים, משכפלים מכתב לדוגמה.

בהעתקה מדגימה מתבצעת ניתוח ויזואלי של הדגימה והשוואתה לזו המשוכפלת. בעת מעקב אחר המדגם, התלמיד מחזק את התנועה הנכונה בביצועים טובים, אך תהליך זה הוא מכני. וכאשר מרמה, תהליך פעיל, אפשר לנתח את המכתב ולהשוות את המדגם עם הביצוע.

3. העתק דרך. יש להשתמש בו מוגבל
בשל העובדה שהתחקות אחר הדגימה היא תהליך לא מודע מספיק. עם זאת, אם ההעתקה מתבצעת בצורה נכונה, התלמיד מאומן לבצע את התנועה הנכונה: חלק, היקף, גודל, כיוון, צורה. המעקב על פי המודל מפעיל ייצוגים מוטוריים, שכן הוא מתבצע בצורה מכנית. בעת מעקב אחר המדגם, התמונה המוטורית של האות נשארת זמן מה בזיכרון, התנועה המוקפת בעיגול נזכרת.

חלק מהמורים נותנים לתלמידים להעתיק דוגמאות דרך נייר שקוף, נייר מעקב. להתחקות באמצעות נייר עקיבה או לפי נקודות יש אותה משמעות פסיכולוגית - תיקון התנועה הנכונה.

4. כתיבה דמיונית או התחקות מעל דוגמה, כתיבה באוויר. טכניקה זו מסתמכת על תחושות מוטוריות, אך גם על דגימה משוכפלת ויזואלית. במתווה דמיוני הוא רואה את המכתב כאילו דרך סוג של מכשיר אופטי, הוא כותב במציאות, אבל באוויר. זה עוזר לתלמיד ללמוד הן את התנועות והן את הצורה הנכונה של האות.

אבל לטכניקה הזו יש גם חסרון, שטמון בכך שהמורה לא יכול לקחת בחשבון מהי תוצאת המעגל, החזרה על התנועה, באיזו מידה הילדים משחזרים את התנועה והצורה של הדוגמה.

5.ניתוח צורת האות, שניתן לעשות בדרכים שונות. אפשר לנתח את הצורה של אות, לפרק אותה לרכיבים, אלמנטים הניתנים להבחין חזותית.

אבל ברוסית, חלק מהאותיות מורכבות למדי בצורתן ונכתבות בתנועה אחת בלתי ניתנת לחלוקה, כגון בו ב.

כאן חשוב לראות את הכלל, להבין שכאשר כותבים למטה יש לנו תמיד אותו שיפוע, וכשכותבים כלפי מעלה יש שיפוע גדול, אבל בכל התנועות המקשרות זה גם אותו הדבר, וזה מאוד חשוב עבור שליטה מודעת בצורת האותיות. אם התלמיד מנתח את צורת האות בצורה זו, סביר להניח שהוא יפתח שיפוע בודד באות ואת הצורה הנכונה של האותיות.

לכן, ניתוח צורת האות מתבצע בדרכים שונות, תלוי אם האות מוצגת בפעם הראשונה ועד כמה היא מורכבת מבחינת אופן הכתיבה.

6. אחת השיטות להוראת מיומנויות כתיבה גרפית יכולה להיחשב כהכנסת כללים שעל התלמיד להכיר היטב. זה תורם לשליטה מודעת במיומנויות כתיבה. הכרת הכללים בעת הכתיבה עוזרת לתלמידים לשפר את הכתיבה שלהם, אך יחד עם זאת הם צריכים להיווצר בקצרה מאוד וצריכים להיות מעטים מהם.

בכיתה א', תחילה מוצגים הכללים לגבי הנחיתה, מיקום המחברת, ולאחר מכן הכללים הקשורים ישירות לתהליך הכתיבה:

אותיות במילים צריכות להיכתב באותו שיפוע.

יש צורך לכתוב אותיות במילים במרחקים שווים
מאחד לשני.

אתה צריך לכתוב יפה ומהיר.

אותיות במילים צריכות להיכתב באותו גובה.

ההברה נכתבת ברציפות.

על המורה להציג את הכללים הללו בהדרגה, אך יחד עם זאת יש לעשות זאת באופן לא פולשני, אבל בכל שיעור. אחרת, טכניקה זו, המכוונת להטמעה מודעת של מיומנויות, הופכת להיפך שלה: מילים אינן מגיעות למוחם של התלמידים.

7. שיטה חשובה ללימוד קליגרפיה היא כתיבה מתחת
חשבון או בזמן עם החשבון. טכניקה זו תורמת לפיתוח חלקה
כתיבה קצבית בקצב מסוים. הוא מחייה את העבודה, קורא
עניין בכתיבה.

יש להזין את החשבון באופן הבא: המרכיב העיקרי של התנועה - אנו כותבים על עצמנו על חשבון "אחת-שתיים-שלוש" וכו', התנועה המקשרת - תחת החשבון "ו", אשר מבוטא או ארוך יותר או קצר יותר, תלוי באורך השביל. מתחת לחשבון יש לכתוב אותיות, הברות, לפעמים מילים.

טכניקה זו מקדמת שליטה עצמית.

9. נעשה שימוש גם בשיטת האימות ההדדי. ילדים אוהבים
להעריך את עבודתו של שכן ולעתים קרובות לראות היטב טעות של מישהו אחר. מוֹרֶה
צריך לכוון ילדים לא להעריך עבודה, אלא לעזור: לעזור
לראות את הפגם ולהסביר איך לתקן אותו.

Fedosova N.A. מציין שהשיטות לעיל לא תמיד יעילות. זה כרוך בביצוע עבודה נוספת פרטנית כדי ללמד ילדים את התפיסה הנכונה והבלתי ניתנת לטעות של התצורה של כל אות.

ניתן לחלק את כל המכתבים הכתובים לשלוש קבוצות.

לקבוצה 1אפשר לייחס לאותיות שבהן האלמנטים שלהן אינם נראים בבירור: i, i, p, n, t, i, iוכו' עבור קבוצה זו, כדאי לבצע עבודה מקדימה על גיליונות נייר לא מרופדים. לאחר שהמורה מסבירה את האיות של האות, הילדים כותבים את האותיות ומרכיביה על כל דף הנייר שהתקבל, כפי שידם מאפשרת.

המורה מקבל הזדמנות לשלוט באופן מיידי כיצד התלמיד תופס את המכתב הזה ויכול לעזור לו לבטל שגיאות לפני הכתיבה במחברת. שיטה זו מאפשרת לתלמיד לראות את מרכיבי האות ולחוש את ההבדל ביניהם.

2 קבוצותלהרכיב אותיות שבהן האלמנטים שלהן נראים בבירור. אלו האותיות: א, א, u, uוכו.

כאשר מכינים ילדים לכתוב מכתבים כאלה, רצוי לתת להם תמונה של אות מסוימת בצורת ציור הדומה לה בתצורה.

3 קבוצהלהמציא אותיות שבהן הלולאה היא מרכיב חשוב: י, דוכו '

אלו המכתבים הקשים ביותר לכתיבה. כאשר מלמדים אותם לכתוב, חשוב להזהיר אותם על ידי עבודה מעשית עם חוט. נראה שילדים מדגמנים את זה. המורה בודק את התקדמות העבודה, ורק לאחר שהכל נעשה כהלכה, התלמידים יכולים לרשום את האות במחברת.

לתמיכה בטכניקה זו, קיימת הטכניקה של Agarkova N.G. היא סבורה שמכיוון שהכתיבה מאופיינת בקשר חזותי-מוטורי ספציפי, תפקידם של ייצוגים חזותיים של אותיות ומורכבותיהן בתהליך הכתיבה הוא שרק באמצעות ייצוגים חזותיים אופייני החיבור של הייצוג השמיעתי-דיבור-חזותי של המיומנות הגרפית עם הייצוג המוטורי שנקבע. לכן, היא רואה בלימוד האותיות את השיטה היעילה ביותר ליצירת תמונה על ידי בנייה ועיצוב מחדש של אותיות כתובות מאלמנטים של תבנית.

הבסיס של עבודתה Agarkova N.G. הניח את המבנה הגרפי של האותיות הכתובות של האלפבית הרוסי.

בציור של כל אות, אתה יכול לבודד חלקים או אלמנטים שלמים לוגית נפרדים: קו ישר, קו מעוקל צד אחד, קו עם עיגול משני הצדדים, קו עם לולאה, קו עם אליפסה (לאמצע הקו), קו חלק, חצי אליפסה, אליפסהואלמנט נוסף - שתי נקודות.

לפיכך, כל האלפבית הכתוב מורכב משמונה יסודות בלבד המבוססים על שילוביהם השונים בצורה, גודל, מיקום מרחבי והרכב כמותי.

לכן, לפי Agarkova N.G., עיצוב אותיות האלפבית יכול להתבצע באמצעות סט של תבניות-אלמנטים של אותיות כתובות. הם עשויים מחומר צפוף, כלומר. בעיקר חוט. ואז הילדים מתחילים לבנות אותיות, כפי שלומדים אותן ב"פריימר". לדוגמה, כאשר לומדים את האות הקטנה o, אתה יכול להשתמש בטכניקות של עיצוב מחדש של האות a ל-o ולהראות באופן מעשי לתלמיד מה הדמיון וההבדלים בין האותיות הללו.

מורה נוספת - מתודולוגית, Ilyukhina V.A., פיתחה גישות חדשות ליצירת מיומנויות גרפיות, כתיבה עם "סוד". היא מסכימה עם מתודולוגים אחרים שתהליך הכתיבה מתבצע בעזרת מנתחים חזותיים ומוטוריים וברמה מסוימת של פיתוח שרירים קטנים ותיאום תנועה.

איליוחינה V.A. מאמין שהמעבר למחברות בשורה אחת הוא היעיל ביותר ברבעון הראשון של מחלקה P. אבל את הקווים האלכסוניים במחברת לאחר לימוד "המתכון" ניתן לשלול על ידי הצגת התלמיד עצמו כדי לשלוט ב"ראייה ההיקפית", כלומר. לבצע כתיבה שווה ללא התייחסות לקווים אלכסוניים.

כאשר מלמדים כתיבה, חשוב למורה להסתמך, לפי Ilyukhina V.A., על העיקרון של התחשבות במאפיינים האישיים של ילדים: טוב לדעת את יכולת הכתיבה של הילדים, לקחת בחשבון את המוזרויות של ראיית הילדים, ולהבחין בסטיות במוטוריקה. המורה צריך לראות כל תלמיד לא באופן כללי, אלא במעשיו הספציפיים.

בהתחשב במאפיינים אישיים, על המורה גם לדבוק בשלבים החשובים הבאים בעבודה על היווצרות כתב יד קליגרפי:

1. הכרות לילדים עם פעילות חדשה עבורם, המבוססת על חומר מהאגדות.

2. הכרת הילדים באלגוריתם הכתיבה הבסיסי המורכב משבע נקודות. בפועל, בשלב זה ניתנים 2-3 שיעורים ראשונים, אך הם משמעותיים מאוד לכל תהליך גיבוש המיומנות הגרפית.

3. שימוש באלגוריתם הכתיבה הראשי בעת כתיבת כל האותיות, עיבוד האלמנטים הספציפיים של כתיבת כל אות, שתופס את כל תקופת האותיות.

4. אוטומציה של המיומנות הגרפית ופיתוח נוסף של יכולת ההגייה באופן כתיבת האות.

חלוקת תהליך הוראת הכתיבה לשלבים נפרדים מותנית, וכולם שזורים זה בזה.

1. כתיבת קווים אלכסוניים ישרים עם מדויק
מרווחים וקווים מקבילים. בזמן שהמורה מעיר
כתיבת מכתב תוך כדי הצגתו על הלוח:

"אנחנו שמים את העט על הסרגל העליון של קו העבודה ומורידים אותו לאורך הקו המשופע." יחד עם זאת, על המורה, במילותיו שלו, למנוע טעויות שתלמידים יכולים לעשות.

2. היכולת לחלק את הקו המשופע, ואיתו העבודה
קו ל-2 ו-3 חלקים אנכית על מנת להתכונן לנכון
יצירת קשרים בין אלמנטים של אותיות ואותיות במילה, כלומר. הַכלָלָה
חישוב מתמטי מסוים בכתיבת אותיות, מילים.

המורה מראה מה זה חצי בכך שהיא מציעה להתאים חצי מהגובה עם המרווח בין השורות בלבד ומובילה את הילדים להבין שהם שווים. מציאת החלק השלישי מאפשרת לקבל את החיבור המדויק של אלמנטים ואותיות מעל או מתחת לאמצע קו העבודה. לאחר שהתלמידים עושים את הפעולות הללו בעצמם, מה שעוזר להם לפתח ערנות גרפית.

3. יכולת לעגל נכון את השורה התחתונה
קו עבודה כאלמנט המחבר עם האלמנט הבא.

שלב זה אמור לשדר לתודעת הילדים כי עיגול הוא מרכיב מיוחד בכתיבת וו, שהוא חלק מהאות והוא אלמנט שמופיע לעתים קרובות באותיות אחרות. ללמוד כיצד לעגל נכון בעת ​​כתיבת קרס היא משימה חשובה מאוד. העיגול נעשה, אך קו נטוי ישר אינו מובא לכ-1/10 מגובה קו העבודה.

4. היכולת לעלות בצורה נכונה לאחר עיגול - פנימה
צד, לאמצע הקו - האות של קו הקרס, אשר, יחד עם
ישר אלכסוני ועיגול נקרא בדרך כלל וו. לאחר
מקלות (3 שלבים), היד צריכה לנוע ימינה במעלה הדף עד לאמצע קו העבודה, תוך חלוקת הזווית שנוצרה על ידי האלכסון
קו וקו העבודה התחתון של הסרגל, בערך בחצי.

החלק המילולי של האלגוריתם בא לידי ביטוי לילדים באופן הבא: "שים את העט על הקו העליון של קו העבודה, ירד בקו המשופע, הפוך למקומו (מקל), מבלי להוריד את הידיים, עלו בקו הוו. לאמצע קו העבודה...".

המורה מכתיב את החלק הזה באלגוריתם ומבקש מהילדים לבטא בצורה גרפית את מה שהוא אומר במילים, וכמה פעמים שזה יחזור על עצמו.

5.אות "סוד" - קווים שממשיכים את הקרס
קו מאמצע הקו לקו העליון שלו, כלומר. קו ישר, אשר
מחבר את קצה הקרס לקו העליון של קו העבודה ונכתב
מקביל לקו משופע ישר. בלב ה"סוד" נמצאים
הנימוק הבא:

שמתי את העט על הסרגל העליון של קו העבודה, יורד לאורך הקו המשופע, מבצע את השרביט (הסתובב במקומו), עולה על קו הקרס לאמצע הקו, כותב את "הסוד" ...

6. כתיבת ה"סוד" לשורה התחתונה של השורה, כלומר.
כתיבת קו אלכסוני שני המקביל לראשון
קו משופע ("הסתיר סוד").

7. השלמת כתיבת הקרס השני (עיגול שני ו
"קו קרס" השני).

לאחר שהתלמידים שולטים בכל שלבי האות הנלמדת, הם עוברים לכתיבת הברות עם האות הזו, ולאחר מכן מילים ומשפטים.

מעניינת היא השיטה ללמד ילדים לכתוב, שפותחה על ידי המורה של בית הספר התיכון Shelekhovetskaya V.V. בלבצבה. היא קוראת לטכניקה שלה "אצבע". המהות שלו טמונה בעובדה שהאצבעות והאצבעות האמצעיות של יד שמאל פועלות. V זה שתי אצבעות, אני אצבע אחת. כשתלמידי כיתה א' מתחילים לקרוא היתוך (או שילוב של אותיות), הם משכפלים אותם בו-זמנית - V, יחידות הגייה בודדות - I, למשל:

אלון, טרקטור

בעת הכתיבה, האצבעות הופכות לבקרות. הם לא מאפשרים לך לכתוב מכתב נוסף או להיפך, לאבד אותו. "אצבעות" עוזרות מאוד כשכותבים מילים כאלה, איפה

ה, יו, יו, אני בפניםעמדה חלשה - כחול,

או מילים עם בוב: משפחה, כניסה.

המורה מאמין כי טכניקה זו יעילה, שכן אלגוריתם הכתיבה אינו שונה מאלגוריתם הקריאה. בלבצבה V.V. אפילו מציע לערוך הכתבות אצבעות בהתחלה, עם הגייה, ואחר כך כתובות. והוא טוען שיש פחות טעויות (אות נוספת, חוסר באות) אצל ילדים ביחס לאלמנטים נוספים.

2.3. הסוגים העיקריים של שגיאות קליגרפיות: הסיבות שלהן התרחשות ודרכים לחסל

בכל שלבי הפיתוח של שיטות הוראת אוריינות, היו מחלוקות רבות לגבי כתב היד. יש הסבורים שכתב יד טוב זה הוא תנאי חשוב, אחרים מכחישים את משמעותו, ויש הטוענים שכתב יד הוא תו, ולכן אי אפשר ליצור אותו. אבל אם כתב היד משקף אופי, האם ניתן אז להכחיש את העובדה שהמורה, העובד על כתב היד, יכול לתרום לגיבוש האופי?!

מורים רבים, תוך כדי עבודה על קליגרפיה של תלמיד, עובדים גם על התנהגותו, כלומר. לחנך אותו. לכן הוראת הכתיבה הפכה לאחרונה לחלק מהחינוך המוסרי והאסתטי, וזה, בתורו, חשוב מאוד, שכן תקופת היווצרות כתב היד חופפת לתקופת היווצרות האישיות.

מכתב יפה הוא ביטוי של יחס לאנשים אחרים, וכתב יד מרושל ובלתי קריא מעיד במידה מסוימת על חוסר תשומת לב, אדישות לאדם אחר. עם זאת, היכולת לראות את היפה אינה מספיקה. חשוב דרך הוראת הכתיבה ללמד ילד לחשוב, לפתח היגיון, להפוך את הנושא הזה לא מתיש, אלא מרגש, מעניין ופרודוקטיבי.

אבל למרות המאמצים הטובים ביותר של המורה, לעתים קרובות למדי בכיתה של 30 אנשים רק 2 יכולים לכתוב בכתב יד קליגרפי. מחקרים פיזיולוגיים, פסיכולוגיים ופדגוגיים הראו שכאשר מלמדים תלמידים צעירים לכתוב, יש את הגורמים הבאים להפרעות בכתב היד.

ראשית, אלו הם החסרונות של ההיבט הסניטרי וההיגייני:

א) תלמידים יושבים שפופים, ברגליים משוכלות, משעין את חזהם על השולחן;

ב) הם כותבים ממש ב"אף" שלהם;

ג) הכתף השמאלית נדחפת קדימה ובולטת בזווית, יד שמאל
לדחוף מתחת לזרוע של יד ימין ולהרים את הראש;

ד) יד ימין ממוקמת בצורה לא נכונה על השולחן (מרפק או
תלוי למטה בחדות, או הולך רחוק מדי ימינה, למעלה מקצה השולחן, או
לחוץ היטב לגוף);

ה) בעת הכתיבה, לראש יש נטיות שונות הן לשמאל והן ל
כתף ימין;

ו) כל דמותו של התלמיד מבטאת מתח ומאמץ.
שנית, גוש הכתיבה המוטיבציוני-צורך, כלומר.

היווצרות היחס של התלמיד לפעילות הכתיבה, העניין שלו. לפיכך, התצפיות של מורים רבים מראות שכמעט כל התלמידים אינם אוהבים לכתוב. הם לא צריכים את פונקציית הדיבור החדשה הזו. יש להם מושג מעורפל לגבי נחיצותו. "אני לא רוצה" ו"אני לא יכול" הם שני מכשולים כמעט בלתי עבירים בדרכו של תלמיד צעיר יותר. מחסום זה של חוסר רצון בלימוד כתיבה מעכב מאוד את תהליך ההצלחה. וזה מובן: הכתיבה המונוטונית והמונוטונית של מרכיבי האותיות, שילוביהם מובילים את הילדים לעייפות, וחוסר העניין מונע את הרצון ללמוד, אינו מפעיל את היווצרות הפעילות הנפשית, פיתוח יכולות דיבור יצירתיות, אינו יוצר מוטיבציה חיובית ללמידה.

שלישית, כאשר מנתחים את מצב הכתיבה, יש לשים לב לניהול רשלני, מרושל, לא אסתטי של מחברות על ידי תלמידים:

א) מחברות חתומות ברשלנות, עם שגיאות;

ב) גם שיעורי הכיתה וגם שיעורי הבית נרשמים בצורה מרושלת;

ג) שגיאות מתוקנות על ידי התלמיד או לאחר חזרות
מחיקת אות, או איות מעל כתובה שגויה
מִכְתָב;

ד) פינות המחברת כפופות ושחוקות;

ה) משטר האיות המאוחד אינו נשמר.

רביעית, חוסר האפקטיביות בהוראת ילדים לכתוב הוא היעדר היווצרות של כתב היד, במילים אחרות, היעדר גיבוש של מיומנות גרפית, שתוצאתה היא היעדר כתיבה קליגרפית.

בהקשר זה, נבדלות השגיאות הגרפיות הבאות במתודולוגיה של הוראת כתיבה קליגרפית לתלמידים:

1. הפרה של המדרון 65°. הפרה זו, ככלל, מובילה לאי-מקבילות של מרכיבי האותיות ואף אלמנטים של אות אחת ולעיתים מלווה בעקמומיות של היסודות.

2. שגיאות הקשורות להפרת פרופורציות: אנכית - גובה לא שווה של אותיות או חלקיהן; אופקי - רוחב לא שווה של אותיות ואלמנטים שלהן; פרופורציות בין חלקי אותיות (אלמנטים מוגדלים או מופחתים של אותיות).

3. עיוות של אליפסות, חצי אליפסות ואלמנטים אחרים המכילים קווים מעוגלים ומעוקלים. שגיאות אלו כוללות עיוותים הקשורים לחוסר היכולת לצייר קו מעוקל נכון (הקו, כביכול, מורכב מאינספור זיגזגים קטנים - קו שבור), וכן שגיאות הקשורות לאי עמידה בפרופורציות.

4. דילוג על אלמנטים של אותיות בודדות או החלפת אלמנטים של אותיות: במקום מ-ל, במקום ד-א.

כדי להתגבר בהצלחה על האיות השגוי של אלמנטים בודדים של אותיות, חשוב מאוד להבין את הסיבות שלהם, ולבחור בכל מקרה לגופו את הטכניקה המתאימה לתיקון השגיאה. התגברות על טעויות של קבוצה 1 דורשת יצירת קווים מקבילים ישרים עם השיפוע הנדרש לקו של 65 מעלות, תיקון שגיאות של קבוצה 2 דורש פיתוח של עין, שבלעדיה אי אפשר לשמור על פרופורציות. שגיאות קבוצה 3 דורשות עבודה על קווים מעוקלים, על כיפופים והידוק, על חלקות תנועת היד. לבסוף, שגיאות קבוצה 4 קשורות לפגיעה בקשב.

במתודולוגיה של הוראת תלמידים לכתוב, מודגשות גם שגיאות שמאטות את המהירות ומחמירות את איכות הכתיבה, אלו הן:

1. איות שגוי של אליפסות כאשר התלמיד מתחיל אותן
מלמעלה ולא מוביל מימין לשמאל, אלא משמאל לימין.

2. לולאה לא נכונה של אותיות כאשר האלמנט התחתון סוטה ימינה .

הסיבות לכתיבה זו הן הכיוונים הלא נכונים של תנועת היד בעת הכתיבה. ניתן לתקן שגיאות אלו על ידי מתן הוראה ספציפית לתלמיד והדגמת הכיוון הנכון של היד.

קושי מיוחד לתיקון הוא מה שמכונה כתב היד ה"מגושם". הוא מאופיין בכתיבה קטנה או גדולה מאוד, התארכות אותיות, ירידה באיכות הכתיבה מתחילת הטקסט ועד סופו. הסיבה היא המתח של שרירי חגורת הכתפיים. הילד מתעייף מהר ובסוף השיעור המכתב שלו פשוט נורא. כתוצאה מהקמת "מכשול" זה, על המורה לעזור לילד להרפות את השרירים בתרגילים שונים, לזכור את התחושה הזו ולהמשיך לכתוב.

שגיאות קליגרפיות נמצאות לא רק בכתיבת אותיות בודדות, אלמנטים של אותיות, אלא גם במשפטים שלמים. וכאן אנו יכולים להבחין בקבוצות השגיאות הבאות:

1. בעת הכתיבה, ילדים לא מקפידים על המרווח בין האותיות במילים, מסדרים מילים בצורה לא אחידה על שורה.

2. אותיות כתובות בצורה רחבה מדי או צר מדי.

3. לעתים קרובות מאוד בעבודות התלמידים יש הטיה רב כיוונית או הטיה מוגזמת ימינה או שמאלה.

4. אין להקפיד על סידור האותיות לאורך קווי הקו, כלומר. אל תשמרו על ליניאריות בעת הכתיבה.

5. אין לשמור על גובה האותיות הרצוי (גדול מדי, קטן מדי).

6. לעתים קרובות נמצא כתיבה שבורה, יומרנית.

7. יש "גדר", זוויתיות האות.

8. לא מכבדים את הקוהרנטיות של האותיות בעת הכתיבה.

9. אי קריאות מוחלטת של כתב היד, "דייסה".

במתודולוגיה של הוראת סטודנטים לכתוב קיימות שיטות שונות לביטול טעויות קליגרפיות.

אז, פרופסור חבר ד.ס. פונין מציין שהאיות השגוי של מרכיבי האותיות אינו נובע בעט כדורי ומחברות לא מספיקות עם שורה, אלא מהעובדה שתלמידי בית ספר יסודי לא פיתחו מספיק תהליכים קוגניטיביים, בעיקר תפיסה. והוא השיג תוצאות גבוהות בשל העובדה שלימד את הילדים לקבוע את הגובה, השיפוע והרוחב של האותיות לפי העין, בעוד שהמורה צריך לעקוב בקפדנות אחר התיקון הלא מספיק של הפגמים הקטנים ביותר, להצביע עליהם וללמד את הילדים תקן אותם מיד בשורה הבאה.

מתודולוגים רבים, כולל Odegova V.F., סבורים שכדי למנוע מעבר כואב מקו אחד למשנהו, יש ללמד ילדים בני שש לכתוב במחברות בשורה אחת עם מרווח שורות של 9 מ"מ בכיתה א'. הניסיון הזה הושאל בבית הספר הצ'כוסלובקי ויושם אצלנו. מהות השיטה טמונה בעובדה שבהתחלה ניתנת דוגמה של אות גדולה (מתאר עליה את קווי המתאר של האות, הילדים זוכרים היכן מתחילה האות, מעגלים אותה באוויר, כותבים 2- 3 אותיות ניסיון בגודל זהה זו לצד זו), ואז בשורה הבאה נותנים לה אות קטנה יותר שדורשת פחות מאמץ ותשומת לב, בשורה השלישית האות קטנה יותר, קצת מתחת לחצי השורה. לימוד כתיבה כזה משחרר מתח ומבטל מונוטוניות בעבודה.

הפרה של כתב יד התלמידים יכולה להיות קשורה, כפי שצוין לעיל, לתחום הקוגניטיבי. לכן, אצל תלמידים צעירים יותר, הזיכרון החזותי עלול להיות לקוי או לא מפותח, וכתוצאה מכך עלולות להתרחש שגיאות קליגרפיות. ניתן לפתור קשיים אפשריים על ידי בחירת מערכת תרגילים לתלמידים המסייעת בפיתוח תהליך מסוים.

במתודולוגיה ישנם תרגילים שמטרתם להכשיר תפיסה חזותית, תפיסה מרחבית וכו'. (ראה נספח 1).

שילוב של סוגים שונים של תרגילים יסייע למורה לפתח תהליכים נפשיים. וזה, בתורו, יהפוך ל"בסיס" של כתיבה קליגרפית.

העם הרוסי תמיד העריך כתיבה יפה. הוא אמר: "כתיבה יפה היא יצירת יופי." איך ללמד את זה לילד? שאלה זו מטרידה מורים רבים בבית ספר יסודי, שכן כתיבה יפה היא גם כתיבה מוכשרת, לכן, בכיתות ג'-ד', כתיבה קליגרפית שגויה מייצרת שגיאות כתיב, ולכן מורים בכיתות ג'-ד' מבלים דקות של קליגרפיה לפני שהם עוברים לנושא הכתבה. שיעור. עבודה כזו אינה תמיד פרודוקטיבית, שכן ברוב המקרים התלמידים אינם מעוניינים לעשות את מה שהם חושבים שהם מסוגלים לעשות במשך זמן רב. המורה בבית הספר היסודי ג.י. קרנאוחובה הצליחה להתמודד עם זה, ועכשיו בשיעורי קליגרפיה, התלמידים עצמם, באמצעות ציור של אובייקט, מולידים תמונה, מולידים מחשבה חדשה. בהתחלה, בעת חיבור הקומפוזיציה, הצללה, הילדים העלו סיפורים מעניינים מאוד על ידידות, טיילו ברחבי ארץ מולדתם, גילו סודות יער. עבודה זו סייעה לא רק לפתח את יכולת הכתיבה המהירה, תוך שמירה על בהירות, שטף, קצב, נטייה, קוהרנטיות, ליניאריות של הכתיבה, אלא גם אפשרה את פיתוח הדיבור של התלמידים, כשרון השפה, המודעות הפונמית וערנות האיות (ראה נספחים) 2, 3).

רגעים אלה של קליגרפיה הופכים לחג לסטודנטים. הם מגוונים, תלמידים יכולים לעשות משפטים בעצמם, לזכור פתגמים וחידות. זה סוג של עבודה שמעוררת עניין, לילדים יש תמריץ לכתוב יפה.

יש לציין כי ניתן מקום מיוחד ותפקיד חשוב ללמד ילדים לכתוב בכיתה א'. בשלב הראשון של ההכשרה המורה מניח את הבסיס לפיתוח מיומנויות קליגרפיות. בהקשר זה, ניסיונה של E.N. פוטאפובה (ראה נספח 4), המזהה 3 שלבים עיקריים של הוראת כתיבה בשיעור: פיתוח זיכרון השריר, פיתוח זיכרון מישוש וגיבוש המידע המתקבל באמצעות שבלונה של אותיות. הכשרה כזו בכתיבה מפתחת את הספירה הקוגניטיבית של התלמיד ומעוררת עניין בהשגת ידע חדש.

2.4. שיטת ניסוי

מטרת הניסוי היא:

מיומנויות של תלמידי בית ספר יסודי;

- עריכת מחזור תרגילים התורמים להיווצרות כתב יד נכון מבחינה קליגרפית;

- זיהוי רמת היווצרות הקליגרפיה
מיומנויות לאחר היכרות מיוחדת של סוגים שונים של תרגילים.

המחקר נערך בשלושה שלבים: בירור, גיבוש ובקרה. כל השלבים הללו היו רצף בלתי נפרד.

שלב הבירור מיקד אותנו בקביעת המצב הממשי של האובייקט הנחקר, בירור הפרמטרים הראשוניים. המטרה העיקרית היא לתקן את המציאויות שהיו הראשוניות לשלב הגיבוש, שמטרתו הייתה ליצור ולבחון את היעילות של מערכת התרגילים המפותחת שמטרתה לפתח את הכישורים הקליגרפיים של תלמידים צעירים יותר, שלדעתנו, היה צריך להעלות את הרמה שהושגה. בשלב הבקרה בוצע קיצוץ שאיפשר לשפוט את יעילות מערכת התרגילים המוצעת על ידינו.

במהלך הניסוי, היה צורך לעקוב אחר רמת היווצרות המיומנויות הקליגרפיות בקרב התלמידים, לזהות את השגיאות הקליגרפיות הנפוצות ביותר ולהציע מערכת תרגילים המסייעים בביטול שגיאות אלו.

הניסוי בוצע על בסיס בית הספר התיכון של הכפר קורסקאיה, אזור קורסק. בסך הכל, הניסוי המברר כיסה 60 תלמידי כיתות ג' (3 "א" - קבוצת ניסוי, 3 "ב" - קבוצת ביקורת).

משימות שלב בירורנוסחו כדלקמן.

נבדקת יכולתם של תלמידים לכתוב משפטים בצורה נכונה וברורה בקליגרפיה. אינדיקטור ללמידה הוא היכולת לכתוב משפט בכתב יד קליגרפי.

1. קל על הלב משיר עליז.

2. הפעמון מצלצל, הפעמון מצלצל, הילדים נקראים לשיעור.

3. שחר חם ושקט עלה מעל פני האדמה.

4. מטריושקה היא בובת עץ.

5. לשיר הזרזיר האמיתי צריך להאזין מוקדם בבוקר.
העבודה נחשבת שהושלמה אם הסטודנט רשם את ההצעה

נכון מבחינה קליגרפית.

ניתוח מחברות התלמידים לשגיאות קליגרפיות.

זיהוי השגיאות העיקריות, סיווגן, תוך התחשבות באיות המרכיבים העיקריים של האותיות.

שלב הבירור הראה שתלמידים עושים את המספר הרב ביותר של טעויות בעת כתיבת אלמנטים מורכבים, כגון: קו ישר עם לולאה, אליפסה ולולאה קטנה (ראה טבלה 1).

שולחן 1

ניתוח תוצאות שלב הבירור של הניסוי

ניתוח עבודת התלמידים הראה שכאשר כותבים בקו ישר עם לולאה, הם עשו את הטעויות הבאות: הלולאה נחצה מתחת לקו התחתון, הלולאה סטתה שמאלה, וצורת הלולאה השתנתה לעתים קרובות מאוד. בעת כתיבת אותיות: o, a, e - תלמידים עושים לעתים קרובות מאוד טעויות הקשורות לצורה הלא מספיק יפה של הסגלגל: צורה עגולה מאוד או לא סדירה ("גבשושית"). וכאשר כותבים לולאה ליד האותיות y, d, z, u, c, תלמידים לעתים קרובות מאוד הסיטו את הלולאה ימינה או עשו צעד נוסף ימינה. לדעתנו, טעויות אלו ואחרות קשורות לא רק לשבריריות של היווצרות מיומנויות קליגרפיות של תלמידים צעירים יותר, אלא בעיקר עם העובדה שקבוצת הניסוי היא כיתה של תיקון ריפוי בדיבור.

זה ועוד הרבה יותר נלקח בחשבון על ידינו בעת הרכבת תרגילים לחלק המכונן של הניסוי.

שלב מכונן של הניסויהתקיים בשיעור א' 3 ולקח כ-5 דקות בשיעורי רוסית. מטרת שלב זה הייתה להציג מערכת של תרגילים שמטרתם לתקן כישורים קליגרפיים שכבר נוצרו, כלומר. לבדוק את יעילותו. מערכת הוראת הכתיבה שפותחה על ידי E.N. פוטאפובה. הפצנו את החומר בצורה הבאה.

מטרת הבלוק הזה הייתה לפתח את זיכרון השרירים של תלמידים צעירים יותר. כאן השתמשנו בתרגילים המפתחים את השרירים הקטנים של האצבעות והידיים. המקום העיקרי בעבודה כזו נכבש על ידי הבקיעה, שחיזקה לא רק את השרירים הקטנים של האצבעות והידיים, אלא גם פיתחה את הדיבור הפנימי והחיצוני של הילד, את החשיבה ההגיונית שלו. העבודה כללה מספר שלבים.

שלב 1: התלמידים שמים שבלונה על גיליון האלבום (בשלבים הראשונים - שבלונה עם צורות גיאומטריות, בשלבים שלאחר מכן - שבלונות עם תמונות של חפצים ודמויות של בעלי חיים) ומקיפים דמויות מוכרות בעיפרון פשוט.

שלב 2: התלמידים מסירים את השבלונה ומחלקים את הדמות שהתקבלה ל
מקטעים מקבילים (משיכות). כאן, קודם כל, הם הסתדרו
משיכות: מקטעים מקבילים מלמעלה למטה, מלמטה למעלה, משמאל לימין.
המרחק בין הקטעים (הליכות) צריך להיות הרוחב
אות קטנה.

שלב 3: בקיעת דמויות, כולל אלמנטים של אותיות. על זה
שלב הבקיעה מתבצע באמצעות טושים והדמויות מייצגות
הם מבנים מורכבים.

בעת יישום החסימה הזו, חתרנו למטרה הבאה - פיתוח זיכרון מישוש, כלומר. יצירה לזכרו של הילד של דימוי האותיות הגדולות (אותיות גדולות) ואותיות קטנות ושילוביהן. בנוסף למידע המישוש, התלמידים קיבלו מידע חזותי ושמיעתי כאחד; ילדים פיתחו חוש של עירנות שפה ואיות. לתלמידים צוידו 33 כרטיסיות אותיות (גדולה: 60x70 מ"מ ואותיות קטנות: 35x30 מ"מ) חתוכות מנייר זכוכית והודבקו על הכרטיס. העבודה כללה את השלבים הבאים:

שלב 1: ילדים עם האצבע המורה של יד ימין (לאחר מכן
עם כל האצבעות) מרגישים את האות בכיוון האות. מזיז את האצבע
לפי האות, הילד, כביכול, מרגיש את קו המתאר שלו, זוכר את תבנית האות,
ההבדל שלו משאר האותיות, מרכיבי האות, כיוון האות.

שלב 2: התלמידים שולטים ב"הליכה" שלהם לפי אותיות, כמו גם
שכן, שעוזר לראות את הטעויות לא רק של עצמך, אלא גם של חבר ו
להימנע מהם.

אינדיקטור ללמידה הוא מעקב ללא שגיאות של מכתב, תוך התחשבות בכתיבה העקבית של כל מרכיביו.

מטרת חסימה זו היא לאחד את המידע שהתקבל. במהלך העבודה על הבלוק הזה, התלמידים איחדו את המיומנויות שעובדו בשני הבלוקים הראשונים. כאן שלטנו בנטייה הנכונה של האותיות וגיבשנו את הכישורים הנרכשים: כיוון האות, כתיבת האות, מרכיביה.

העבודה נחשבה שהושלמה אם התלמידים יכלו לכתוב מכתב בצורה מדויקת וקליגרפית.

בשלב הבקרה של המחקר, ערכנו קטע בקרה, שעל בסיס תוצאותיו יכולנו לשפוט את יעילות המערכת המיושמת של תרגילים קליגרפיים. עיקר תשומת הלב, כמו בשלב הראשון של המחקר, ניתנה לאיות נכון של שמונת היסודות הבסיסיים של האותיות על ידי התלמידים. הורכבו המשימות הבאות של שלב הבקרה.

נתח את יכולת התלמידים לכתוב בצורה קליגרפית נכונה. האינדיקטור לכתיב נכון היה כתיבה ברורה ונכונה מבחינה קליגרפית.

1. הטבע העניק לאדמה בפרחים בנדיבות.

2. הקהל העריץ את המחליקים.

3. פיצ'וגה קטנה ריחפה מעל הנהר באובך כפור.

4. המשפחה הרוסית אוהבת לשבת ליד הסמובר.

5. סופת שלגים בלתי חדירה הסתירה עמוק את השביל מתחת לשלג.

העבודה נחשבת שהושלמה אם התלמיד רשם את המשפטים בכתב יד ברור ויפה.

ניתוח מחברות התלמידים לנוכחות והעדר שגיאות קליגרפיות בכתיבה. סיווג שגיאות בהתאם לטבלה המורכבת, שבסיסה הוא האיות הנכון של המרכיבים העיקריים של האותיות. מניתוח תוצאות מדור הבקרה עולה כי הצלחנו לשפר את הקליגרפיה של תלמידי כיתת ג' א' בממוצע של 15%, לעומת ב' ג' (קבוצת ביקורת).

ניתוח התוצאות של חיתוך הבקרה מוצג בטבלה 2:

שולחן 2.

לפיכך, בקבוצת הניסוי, כפי שציפינו, בנוכחות עבודה נוספת לשיפור מיומנויות קליגרפיות שכבר נוצרו, נצפים שינויים. בקבוצת הביקורת, התוצאות נשארו זהות או החמירו (ראה טבלה 3).

טבלה 3. תוצאות שלבי הבירור והבקרה של הניסוי.

מיומנויות ויכולות	שלב בירור				שלב השליטה
	קבוצת ניסויים		קבוצת שליטה		קבוצת ניסויים		קבוצת שליטה
	מספר תלמידים	%	מספר תלמידים	%	מספר תלמידים	%	מספר תלמידים	%
1. קו קצר	13	43,3	7	23,3	9	30	8	26,7
2. תור ארוך	10	33,3	9	30	5	16,7	7	23,3
3. קו עם תחתית מעוגלת	18	60	15	50	12	40	15	50
4. ישר עם לולאה	24	80	16	53,3	20	66,7	18	60
	25	83,3	20	66,7	19	63,3	21	70
6. חצי סגלגל	14	46,7	5	13,3	10	33,3	4	13,3
7. קו עם עיגול משני הצדדים	11	36,7	6	16,7	6	20	5	16,7
8. לולאה קטנה	26	86,7	26	80	20	66,7	24	80

לכן, פיתוח כתב יד קליגרפי הוא עבודה עמלנית למדי. עבודה זו קשורה בעיקר למאפיינים הפסיכופיזיים של ילדים, קבוצת הניסוי שלנו היא אישור ברור לכך, שכן קודם לכן הכיתה הייתה קבוצת ריפוי בדיבור, וכתוצאה מכך בעיות הדיבור בעל פה הפכו לכתובות. לפיכך, דרושה מערכת תרגילים מובנית בצורה ברורה ומבוססת שיטתית, אותה ניסינו ליישם במהלך השלב המעצב של הניסוי.

מסקנות הפרק II

"מתכונים" עוזרים למורה ליצור את המיומנות הקליגרפית של התלמידים. מגוון העבודות שהם מכילים משחרר מתח ומאפשר לתלמידים להתרכז בכתיבת מרכיבי המכתב, ולא בלחץ האוריינות שלהם.

למתודולוגיית ההוראה יש ארסנל עשיר של שיטות הוראה לכתיבה. הן היישום והן האפקטיביות של השיטות הנ"ל בהוראת כתיבה קליגרפית לילדים תלויים בידע של המורה ובמיומנותו, כמו גם בהתחשבות בגישה אינדיבידואלית לכל אחד מהילדים.

כמובן שתוכלו לעזור לילדים לתקן כתב יד. עם זאת, יש לזכור שגרפולוגיה לילדים היא מדע עדין הדורש ניסיון של מורה, ובכל פעם, בהכשרת ילד מחדש, בשינוי כתב ידו, יש להיזהר מאוד. אבל החשוב ביותר הוא העובדה שיש צורך לשכנע את הילד שהוא יכול לכתוב יפה יותר ואסתטי יותר, כמו גם עמידה בתנאים היגייניים. תנאי חשוב לשיפור המיומנות הקליגרפית הוא הגורמים לטעויות קליגרפיות ושיטות לסילוקן.

ניתוח מצב העבודה בתחום הקליגרפיה שכנע אותנו בצורך לערוך תכנית הכשרה ניסיונית, אותה בדקנו בתהליך החינוכי.

סיכום

נכון לעכשיו, הבעיה הדחופה ביותר במתודולוגיה של השפה הרוסית היא הבעיה של ללמד תלמידים צעירים יותר לכתיבה נכונה מבחינה קליגרפית. הרלוונטיות של בעיה זו נובעת בעיקר מהעובדה שבעשורים האחרונים רוב התלמידים הצעירים מבלים במחשבים, ולא בספרים ובמחברות. התלמידים אינם מפתחים מיומנויות מוטוריות ביד, אינם יודעים כיצד לתאם את תנועותיהם בעת הכתיבה. אבל כתיבה לילדים שנכנסים לבית הספר היא תהליך מורכב מאוד שדורש שליטה רציפה ואינטנסיבית ואימוני כתיבה. כל הקשיים הללו הם גם פיזיולוגיים וגם פסיכולוגיים ומתודולוגיים.

כאשר ילד נכנס לבית הספר, אורח חייו משתנה באופן דרמטי, והצלחת החינוך תלויה במידה רבה בנכונותו לעומסי למידה חדשים. לכן, כאשר מלמדים ילדים לכתוב, יש לקחת בחשבון את המאפיינים הפסיכולוגיים האישיים של כל תלמיד.

על המורה בפעילותו להשתמש לא אחת, אלא במכלול של שיטות, כגון: לינארית, גנטית, טקטית וכו'; לא אחת, אלא כמה מהטכניקות היעילות ביותר: העתקה, כתיבה דמיונית, ניתוח צורות אותיות, ספירה ואחרות. חשובה לא פחות היא קביעת הסיבות שבגינן נעשו טעויות קליגרפיות, כמו גם התחשבות בתנאים הסניטריים וההיגייניים שבהם כתבו התלמידים.

לפיכך, השערת מחקר הסיום שלנו אושרה במהלך הניסוי, שבו לקחנו בחשבון את כל התנאים וההוראות לעיל.

כתוצאה מכך, תפקיד גדול ביצירת מיומנויות קליגרפיות שייך למערכת שיטות העבודה, כמו גם מיומנות וידע של המורה.

בִּיבּלִיוֹגְרָפִיָה

1. Agarkova I.G. עיצוב מכתב הוא טכניקה מובילה בתחום
ללמד ילדים בני שש לכתוב // בית ספר יסודי. - 1989. מס' 12. ש' 55-58.

2. Agarkova I.G. מִכְתָב. מיומנות גרפית. קליגרפיה
כְּתַב יָד. תכנית לבית ספר יסודי // בית ספר יסודי. - 1995. לא.
12. ש' יב-י"ד.

3. בזרוקך מ.מ. שוב על כתיבה וכתב יד // סובייטי
פֵּדָגוֹגִיָה. - 1987. מס' 5. ש' 32-34.

4. בלבצבה V.V. איך "אצבעות" עוזרות ללמד כתיבה //
בית ספר יסודי. - 2001. מס' 1. ש' 56.

5. גיל ופסיכולוגיה פדגוגית. / M.V. מתיוחין,
ת.ס. מיכלצ'ין, נ.פ. פרונינה ואחרים; אד. M.V. Gamezo - מ.:
"נאורות", 1994. ש' 78-79.

6. ויגוצקי ל.ס. חשיבה ודיבור // יצירות אסופות:
ב-6 כרכים ת.1. - מ.: נאורות, 1982 - ו.2. ס' 236.

7. ויגוצקי ל.ס. פרהיסטוריה של הדיבור הכתוב // קורא
עולה. ומחנך, פסיכולוגיה. 4.1. -מ': 1980. ש' 73.

8. ויגוצקי ל.ס. יצירות שנאספו. בשעה 6 ט. ת.1. - M.:
הארה, 1983. עמ' 79.

9. גלפרין P.Ya. מבוא לפסיכולוגיה. - מ.: הארה,
1972. ש' 34.

10. Goretsky V.G., Kiryushkin V.A., Shanko A.F. השכלה ב"אב"י" ו"מתכונים" // בית ספר יסודי. - 1984. מס' 8. ש' 25-26.

11. גורובה א.מ. הכנת יד הילד לכתיבה // יסודי
בית ספר. - 2000. מס' 5. ש' 61-62.

12. Zheltovskaya L.Ya., Sokolova E.N. היווצרות
כישורי קליגרפיה אצל תלמידי בית ספר יסודי: מדריך למורה
תחילת ארבע שנים בתי ספר. -מ.: נאורות, 1987. ש' 10-28.

13. Zankov L.V. על הנושא ושיטות הדידקטיות
מחקר. -מ.: נאורות, 1961. עמ' 91.

14. Zaporozhets L.V. עבודות פסיכולוגיות נבחרות ב-2
כרכים. - מ.: נאורות, 1986. ש.58.

15. איליוחינה V.A. גישות חדשות להיווצרות גרפיקה
כישורים. מכתב עם "סוד" // בית ספר יסודי. - 1999. מס' 10. ש' 37-52.

16. איליוחינה V.A. תכונות של היווצרות של גרפיקה
מיומנויות וניתוח שגיאות בכתיבה // בית ספר יסודי. - 1999. מס' 8.
עמ' 16-17.

17. איליוחינה V.A. מכתב עם סוד // בית ספר יסודי. - 1995.
מס' 6. ש.60-61.

18. Karnaukhova G.I. כתוב יפה - צור יופי //
בית ספר יסודי. - 1997. מס' 5. עמ' 37-39.

19. Kudrevatova L.I. טעויות קליגרפיות אופייניות והן
תיקונים // בית ספר יסודי. - 1995. מס' 3. עמ' 81.

20. Lvov M.R., Ramzaeva T.G., Svetlovskaya N.N. מֵתוֹדוֹלוֹגִיָה
הוראת השפה הרוסית בכיתות יסוד / לבוב מ.ר., רמזאיבה ט.ג.,
סבטלובסקיה נ.נ. - מ: "נאורות", 1987. ש' יז-כ"ז.

21. שיטות הוראת השפה הרוסית בבית הספר היסודי:
פרוק. קצבה לסטודנטים. גבוה יותר פד. ספר לימוד ראש/ לבוב מ.ר. Goretsky V.G.,
Sosnovskaya O.V. - מהדורה שנייה. - מ.: אד. מרכז "אקדמיה", 2000. ש' 70-71.

22. מורוזובה L.V. הסיבות להפרות של קליגרפיה ושיטותיהן
חיסול // בית ספר יסודי. - 1984. מס' 8. עמ' 9-12.

23. Mukhina B.C. פסיכולוגיה של גיל: פנומנולוגיה,
התפתחות, ילדות, גיל ההתבגרות. - מ.: אד. מרכז "אקדמיה", 1998.
עמ' 291-293.

24. Mukhina B.C. ילד בן שש בבית הספר - מ.:
"נאורות", 1990. ש' 95.

25. נמוב ר.ש. פְּסִיכוֹלוֹגִיָה. ב-3 ספרים. ספר 2. פְּסִיכוֹלוֹגִיָה
חינוך - מ .: "נאורות": VLADOS, 1995, S. 95-96.

26. Nechaeva N.V. ערכת הוראה להדרכה
אוריינות לפי ה- L.V. זנקובה // בית ספר יסודי. - 1994. מס' 7. ש' 21-22.

27. Obukhova L.F. פסיכולוגיה התפתחותית - מ.: פדגוגית
החברה של רוסיה, 2000. S.320-336.

28. Odegova V.F. עבודה על קליגרפיה בכיתה א' // יסודי
בית ספר. - 1991. מס' 2. עמ' 16-17.

29. פרון-בורלי מ., פרון ר. מחקר פסיכולוגי
ילד - פריז: 1986. ש' 17.

30. פודיאקוב נ.נ. חושב על ילד בגיל הגן - מ.: חינוך,
1977. עמ' 96.

31. Potapova E.N. הוראת כתיבה לתלמידים צעירים יותר //
בית ספר יסודי. - 1987. מס' 6. ש' 65-75.

32. תכנית הכשרה לפי שיטת האקדמיה L.V. זנקובה 1-3
כיתות (לספרי לימוד) - מ.: חינוך, 1993, עמ' 16.

33. תכניות של מוסדות חינוך. התחלתי
כיתות (א-ד) של בית הספר האחת-עשרה - מ.: חינוך, 1994. ש' יז-כ"ט.

34. תכניות מוסדות חינוך. התחלתי
כיתות (1-3) - מ.: חינוך, 1994. ש' 33-42.

35. התכנית לפיתוח החינוך (מערכת ד.ב. אלקונין-
V.V. דווידובה) כיתות א'-ה' - מ': חינוך, 1992. ש' 7-9.

36. שפה רוסית בכיתות יסוד: תיאוריה ופרקטיקה של הוראה: ספר לימוד לתלמידים. פרוק. רֹאשׁ לפי מיוחד "פדגוגיה ו
מתודולוגיה של החינוך היסודי" / מ.ש. סולובייצ'יק, פ.ס. . זדק, נ.נ.
Svetlovskaya ואחרים; אד. גברת. סולובייצ'יק - מ': נאורות, 1993. ש.
104-109.

37. סוקולובה א.נ. הנחיות מתודיות ל"מרשמי עבודה".
מדריך למורה - מ.: חינוך, 1973. ש' 22-34.

38. אושינסקי ק.ד. יצירות אסופות: ב-11 כרכים - V.6. - M.:
1949.S. 285.

39. Fedosova N.A. למידה מובדלת בכיתה
אותיות // בית ספר יסודי. - 1989. מס' 12. ש' 54.

40. פונין ד.ס. למה תלמידי בית ספר כותבים רע // יסודי
בית ספר. - 1998. מס' 9. S.80-81.

41. Khaibulina T.M. לכתוב יפה זה לא קשה, או היסטוריה
תגלית אחת // בית ספר יסודי. - 1999. מס' 8.p. 81-82.

42. צוקרמן ג.א. סוגי תקשורת בחינוך. - טומסק, 1993.
מ-25.

43. Tsukerman G.A., Bugrimenko E.A., Agarkova N.G. על ה"פריימר" על פי מערכת פיתוח החינוך ד.ב. אלקונינה - V.V. Davydova // בית ספר יסודי. - 1994. מס' 7. ש' 15.

44. קריאה וכתיבה לפי שיטת ד.ב. אלקונינה - מ.:
הארה, 1993. S.221-222.

תוֹכֶן

מבוא 3
מתולדות הוראת הקליגרפיה
מטרות, יעדים ועקרונות של הוראת קליגרפיה 9
מאפיינים פסיכופיזיולוגיים של היווצרות כישורי כתיבה גרפית 13
תנאים היגייניים לכתיבה 23
כלים וחומרים לכתיבה 25
טכניקות מתודיות להוראת מיומנויות כתיבה קליגרפית 29
איכויות הכתיבה והיווצרותן 36
על הקשר בין קליגרפיה לאוריינות כתיבה 88
קליגרפיה בכיתות א'-ד' 92
קליגרפיה בכיתה א' 93
קליגרפיה בכיתה ב' 98
קליגרפיה בכיתה III106
קליגרפיה בדרגה IV 110
חסרונות כתב היד המתהווה ותיקונם 115
מסקנה 120

קטע מהספר:

מבוא
מדריך ליצירת מיומנויות כתיבה קליגרפיות, או גרפיות, אצל תלמידים צעירים יוצא לאור בתקופה שבה הרפורמה בבית הספר לחינוך הכללי מציבה דרישות מוגברות לידע, כישורים ויכולות של התלמידים. המאמצים של המתודולוגים הסובייטים תמיד היו מכוונים לפיתוח כתב יד ברור, מהיר, קצבי וחלק אצל תלמידים.
לאחר השינויים שנעשו בשנות ה-70 בשיטת הוראת הקליגרפיה (E. N. Sokolova, F. G. Golovanov), ובדיקת שיטות אלו בתרגול הרחב של בית הספר, היה צורך לבצע כמה שינויים בארגון הוראת מיומנויות קליגרפיה (בפרט, הקדמה של שיעורי קליגרפיה).
במדריך זה מובהר הנוהל לעיבוד צורת האותיות בתקופה הפוסט-אלפביתית, שיטות הכתיבה הרציפה מפושטות, החיבור המחודש העליון באותיות סגלגלות וחצי סגלגלות מוחלף בתחתון.
הבסיס לכך היה מחקרים פסיכולוגיים (E. N. Sokolova) ופסיכופיזיולוגיים של נוחות תנועות האצבע והיד של תלמידים בתהליך הכתיבה בעת בניית דמויות כתובות (N. N. Sokolov, A. I. Korvat). המדריך משתמש בטכניקות מתודולוגיות אחרות, תוך התחשבות בעובדה שילדים מתחילים ללמוד כתיבה וקליגרפיה מגיל שש.

מתוך ההיסטוריה של תכנון ההוראה
התפתחות טכניקות קליגרפיה קשורה קשר הדוק עם ההיסטוריה של הכתיבה, שהופעתה והתפתחותה, בתורה, הושפעה משלבי ההתפתחות ההיסטורית של החברה, הצרכים המתרחבים והמורכבים יותר של אנשים בתקשורת, ההישגים של התקדמות מדעית, טכנית ותרבותית של האנושות, אשר השפיעה באופן דרמטי על בחירת הכלים, החומרים ושיטות הכתיבה. לפני זמן רב, אנשים, שרוצים להעביר את מחשבותיהם, כותבים אותם, גילפו, גילפו את האותיות שלהם על אבן, מתכת, חימר, עץ. מאוחר יותר מופיעים חומרים רכים: פפירוס, קלף, קנבס, נייר; כלי כתיבה חדשים: מקל קנים, מברשת, עט נוצה, עט פלדה, ולבסוף עטים כדוריים.
כמו בכל תחום אחר של מדע פדגוגי, בתחום הוראת הקליגרפיה היה מאבק של רעיונות, דעות, שיטות. כרגיל, זה שבשלב היסטורי מסוים סיפק יותר את צורכי החברה זכה.
לפיכך, עטי פלדה, שהופיעו כבר בתחילת המאה ה-19, נכנסו לשימוש בבתי הספר, לא בלי מאבק, רק במחצית השנייה שלה. ואפילו בסוף המאה XIX. נשמעו קולות בעד עטי אווז (הם רכים יותר, נותנים סגנון יפה יותר, ניתן לחדד אותם לפי היד הכותבת, לבסוף, הם זולים יותר וכו').
הטיעון האחרון היה חשוב לפתרון סוגיית הוראת הכתיבה בבתי הספר.
לימוד הכתיבה היה קשה מאוד, בעיקר נעשה שימוש בשיטה של ​​תרגילים מכניים, כתיבה מחדש. תלמידים בילו מספר חודשים בהעתקת אותן אותיות בסדר אלפביתי, אחר כך הברות, ואז משפטים, ולעתים קרובות לא הצליחו לקרוא את מה שנכתב. בהוראת כתיבה לא נלקחו בחשבון לא הקשיים הגרפיים של האלפבית הכתוב ולא הקשיים בשליטה באוריינות.
רק תחת פיטר 1 פושט הגופן. הרוסים החלו לכתוב בכתב אירופאי נפוץ, שעוצב על פי אותיות לטיניות. הכתיבה הייתה פשוטה מאוד, אבל הגופן היה עדיין יומרני למדי. תהליך לימוד הכתיבה היה ארוך, והיה קשה להשיג את הכתיבה הקורסיבית הרצויה.
עם הזמן, לימוד הכתיבה הוכנס לקורס בבית הספר היסודי כמקצוע.
קליגרפיה נכללה במחזור חפצי האמנות. מורים לקליגרפיה היו במקביל מורים לרישום ושרטוט. היה חשוב לכתוב יפה ומהיר. באמצע המאה ה- XIX. מופיעים מספר מדריכים להוראת כתיבה סתמית: V. Polovtsev "קורס כתיבת סמן", חודורובסקי "קורס כתיבה סתמית", ברנטביץ' "מדריך לכתיבה סקרנית". P. E. Gradoboev הוציא ספרי העתקה שנותנים דוגמאות למכתב עסקי יפה: הצהרות, חשבוניות, קבלות, חשבונות וכו'.
הצרכים המתרחבים של החברה בכתיבה, פיתוח העבודה המשרדית ומגוון התכתבויות עסקיות דרשו פישוט נוסף של הפונט על מנת לזרז ולהגדיל את נפח התקליטים שהופקו. טיפוס אזרחי, שנוצר תחת פיטר הראשון, כבר לא סיפק את צורכי החברה בכתיבה סתמית.
בתחילת המאה העשרים. בחריפות חדשה עלתה השאלה של פישוט הסוג הכתוב.
עדיין יש צורך בעבודה נוספת בכיוון זה. לפיכך, N. I. Tkachenko, D. A. Pisarevsky, E. V. Guryanov, F. G. Golovanov ואחרים כתבו על הצורך לפשט את הגופן. שנועד להקלטה מהירה בתחומים שונים של חינוך, תקשורת, דרושים שינויים דחופים בגופן הכתוב. בשנות ה-60 בוצעו בדיקות ניסיוניות מקיפות של גרסאות שונות של הגופן החדש ב-RSFSR וברפובליקות אחרות. בשנת 1970 אימצו בתי הספר כתב בית ספר חדש, מפושט מאוד, מותאם לכתיבה חסרת לחץ בעט כדורי ותורם לפיתוח מיומנויות כתיבה במהירות מתמשכת.
גם שיטות לימוד הילדים לקליגרפיה עברו שינויים היסטוריים. אז, עד אמצע המאה XIX. לימוד הכתיבה היה נפרד מלימוד הקריאה. האותיות נכתבו בסדר אלפביתי מ"א" ועד "יזיצה". השיטה העיקרית להוראת כתיבה הייתה חזרה מכנית על אינספור תרגילים בכתיבת אותיות, מילים ומשפטים.
ק"ד אושינסקי הציע ללמד כתיבה יחד עם קריאה, על בסיס קריאה, כלומר בצורה משמעותית. לפיכך, סדר לימוד הכתיבה היה תלוי בסדר לימוד הקריאה. כפי שהראה התרגול של יישום השיטה החדשה, התלמידים שלטו בהצלחה ובמהירות בכתיבה משמעותית יותר מאשר בכתיבת כל האותיות ברצף, ללא קשר לשליטה בקריאה. ק.ד. אושינסקי, בהיותו לא רק מתודולוגי ומורה, אלא גם פסיכולוג, העלה את העיקרון של הוראה בו-זמנית של קריאה וכתיבה מכיוון שהשליטה המודעת בסימן גרפי קלה, נגישה ומעניינת יותר עבור ילד. עיקרון זה נשמר ויושם בבתי הספר כיום.
שיפור השיטות הלך בכיוון של התחשבות בדפוסי היווצרות מיומנויות כתיבה גרפיות, נוחות בכתיבה והגדלת נתח התודעה בעת הכתיבה. זה היה קשור קשר הדוק להתפתחות של מדעים קשורים - פדגוגיה, פסיכולוגיה, היגיינת בית ספר, פיזיולוגיה, הלומדים, במידה זו או אחרת, את תהליך הכתיבה מנקודות מבט מסוימות.
בסוף המאה ה-19 ובתחילת המאה העשרים. יש מגוון של ספרות מתודולוגית על לימוד ילדים לכתוב. ביניהם, יש צורך לציין את המדריכים המתודולוגיים של I. E. Evseev. "שיטות הוראת הקליגרפיה" שלו הודפס מספר פעמים. הוא עדיין לא איבד את משמעותו עבור מומחים: הוא נותן סקירה היסטורית ומקורותיהן של שיטות פרטניות להוראת קליגרפיה, מתאר בפירוט את סדר לימוד האותיות בקבוצות וטכניקות מתודולוגיות להוראת כתיבה, מצורפים ספרי העתקה ודוגמאות של גופנים שונים. . הספר כתוב בצורה נגישה ומעניינת. זה לא רק נותן מתכונים, אלא גם מסביר את המשמעות של כל טכניקה מתודולוגית.
שיטותיהם של V. Gerbach ו- F.V. Grekov היו גם הן בעלות עניין ידוע.
מאז סוף המאה הקודמת הוכנסו כמה מחקרים של היגיינים לפרקטיקה של בית הספר. מתפתחות דרישות היגייניות לישיבה, מפתחים את הריהוט הנוח ביותר לכתיבה - שולחן בית הספר של פרופסור פ' אריסמן. לא רק מתודולוגים, אלא גם היגיינים A. S. Virenius, V. I. Byvalkevgich ואחרים לוקחים חלק בדיונים על הוראת כתיבה.
בהוראת כתיבה נדונים מספר נושאים: האם ללמד ילדים כתיבה ישירה או אלכסונית, עם או בלי רשת אלכסונית. במשך זמן מה, הוכנסה כתיבה ישירה במספר מדינות בטענה שהיא (כפי שסברו תומכיה) מקדמת התאמה טובה יותר, עם פחות מקרים של פזילה וכתב יד של ילדים קריא יותר. גם ברוסיה, במשך תקופה מסוימת, הכניסו מספר בתי ספר כתיבה ישירה. עם זאת, הדומיננטיות של הכתיבה הישירה לא נמשכה זמן רב. התברר שזה לא הפחית אף מקרים של עקמומיות של עמוד השדרה, לא קוצר ראייה ולא פזילה. היתרון של כתיבה מלוכסנת נמצא בעיקר בעובדה שהיא מהירה ונוחה יותר.
במערכת הוראת הכתיבה, שיטות (או שיטות) כמו העתקה, ליניארית, קצבית, גנטית, השיטה של ​​קרסטר הופכות לנפוצות. בשנים שונות ניתנה עדיפות לכל אחד מהם.
הוראת קליגרפיה בשיטת ההעתקה (או הסטיגמוגרפית) כללה התחקות אחר אותיות המודפסות במחברות מיוחדות (עם נקודות, בדיו חיוורת) או בכתב יד של המורה בעיפרון. השיטה הוכנסה לבית הספר במאה ה-19. וחושב על כך שהתחקות ארוכה, אם כי מכנית, של דפוסי כתיבה יפים אמורה בסופו של דבר למצוא את הצורה הנכונה של האותיות. מתודיסטים מובילים של סוף המאה ה-19 ותחילת המאה ה-20. (I.E. Evseev, F.V. Grekov ואחרים) מתחו ביקורת על שיטה זו בעיקר משום שלמידה על ידי מעקב אחר דגימות מוגמרות אינה מובילה לשליטה מודעת בכתב יד, אלא בנויה על תרגיל מכני ומקהה את המוח. אנו מוצאים גם ביקורת נוקבת על שיטה זו, כיחידה, על ידי המתודולוג הסובייטי V. A. Saglin. הוא כתב שכאשר מתחקים אחר אותיות, התלמידים אינם מבינים לא את המבנה שלהם או את רצף ההתחקות, הם מסתובבים לאט ובחוסר וודאות.
עם זאת, מתודולוגים רבים (לדוגמה, D. A. Pisarevsky, N. I. Bogolyubov) הכירו כי השימוש בשיטת ההעתקה למטרות מיוחדות בתנאים של עבודה פרטנית עם ילדים בשלב מוקדם של החינוך הוא די רצוי. D. A. Pisarevsky גם האמין שהיישום המיומן של שיטה זו יכול לתת אפקט מסוים בעת תיקון כתב היד של תלמידי כיתה ג'.
לפיכך, מתוך הבנת הנזק ששיטת ההעתקה כיחידה או מהמובילות שבהן יכולה לגרום להוראת קליגרפיה, כל המתודולוגים אפשרו שימוש מוגבל בה לכמה מטרות מיוחדות.
השיטה הליניארית מקורה גם בעבר הרחוק. שיטה זו מבוססת על גישת הטיפוס ללמידה - מרחקים מדויקים ותמיד זהים בין מרכיבי האותיות, הפרופורציות המדויקות של גובה ורוחב האות וחלקיה, כלומר האות, ולכן המילים, יכולות להיכתב באמצעות רשת עזר הקובעת את אותיות הגובה של אות כולה וחצי שלה, שיפוע, מרחק בין אלמנטים וכו'.
הרשת הגרפית נמצאת בשימוש מאז 1857 בגרמניה. זה התפשט במהירות למדינות אחרות. עד סוף המאה ה- XIX. באותה גרמניה היא כבר נדחתה בטענה שהרשת האלכסונית מזיקה לראייה, מונעת מהילדים עצמאות ומעכבת את תנועות הידיים.
מכיוון שהקליגרפיה ברוסיה הופקדה בידי מורים לאמנות, זה די טבעי שהם נטו ללמד כתיבה כמו שלימדו רישום, עם רשת עזר לבניית אות בעת הכתיבה. גם שיטה זו, כיחידה, לא הצדיקה את עצמה. רשת אלכסונית תכופה לא תרמה לפיתוח כישורי כתיבה, היווצרות עין וכו'.
רוב המתודולוגים הן לפני המהפכה והן בתקופת ברית המועצות ראו את ההשפעה המזיקה של רשת אלכסונית תכופה, המליצו להשתמש בה באופן מוגבל מאוד, ורבים קראו לנטוש אותה: E. V. Guryanov, F. G. Golovanov, E. N. Sokolova. גם בתקופות טרום המהפכה פורסמו מדריכים ללא רשת אלכסונית: רק עם קווים הקובעים את כיוון הקו ואת גובה האותיות. הבחינו שעם רשת אלכסונית, ילדים למדו להחזיק את המחברת ישרה. המיקום הישר של המחברת עם כתיבה אלכסונית הוביל לקיבוע תנועת היד הלא נכונה בכתיבה לאורך הקו וליציבה לא נכונה בזמן הכתיבה.
חלק מהמורים פתרו בהצלחה את הבעיות של הוראת כתיבה לתלמידי כיתה א' כשהם עובדים במחברות בשורה אחת (ללא השורה העליונה של קו העבודה).
השיטה הגנטית טמונה בעובדה שהאותיות נלמדות לפי סדר מאות פשוטה מבחינה גרפית בצורה לאות מורכבת יותר מבחינה גרפית. לפי הרכב אלמנטים דומים, האותיות מחולקות לקבוצות לפי המורכבות הגרפית הגוברת.
השיטה הגנטית ידועה כבר הרבה מאוד זמן. I. E. Evseev כתב את זה עוד במאה ה-16. לראשונה הוזכר על ידי האמן הגרמני דירר, שהוכיח שכל המכתב מורכב ממספר מסוים של שורות ראשיות. בהוראת הכתיבה, שיטה זו שימשה את פסטלוזצין. במהלך המאה ה-19 השיטה הגנטית שימשה בהוראת כתיבה בבתי ספר באירופה. הועבר לבית הספר הרוסי, oi מילא פעם תפקיד חיובי מאוד, והחליף את התרגילים המכניים מ-"a" ל-"izhitsa". ד.א. פיסרבסקי האמין שהשיטה הגנטית היא המתאימה ביותר לשליטה ראשונית בכתיבה. כשכותבים אותיות לפי סדר אלפביתי או בסדר הנתון בפריימר, הלימוד מתחיל בצורות קשות מאוד. אותה דעה נערכה אפילו קודם לכן על ידי I. E. Evseev, F. V. Grekov. עם זאת, כל המתודיסטים הבינו שאי אפשר לכתוב מכתבים בלי להבין אותם, ללמד כתיבה במנותק מלימוד הקריאה. לכן, בבתי הספר שלנו השתמשו בשיטה הגנטית לאחר שכל הילדים כבר למדו לכתוב אותיות בסדר שלמדו לקרוא, כלומר רק כדי לשפר את הכתיבה, לחשב את צורת האותיות.
בהתפתחויות מתודולוגיות אחרונות (N. I. Tkachenko, A. I. Voskresenskaya ואחרים), שיטה זו שימשה כדי לחשב את צורת האותיות בתקופה שלאחר המכתב. עלייה הדרגתית בקשיים מתרחשת לא רק בחקר צורת האותיות, אלא גם במעבר מקו אחד לאחר (מרשת אלכסונית תכופה לכתיבה במחברות עם אלכסון נדיר ולבסוף, לכתיבה לאורך קו אחד. ), במעבר מאלמנט אחר אלמנט לאות אחר אות, ואז לאות ללא הפרעה.
דרך טקטית (או קצבית) - זהו אות מתחת לחשבון, באותו קצב לכל התלמידים, קצב.
כמה מתודולוגים בזמנו אהבו מאוד את השיטה הזו, והאמינו שרק בשיטה זו ניתן היה ליצור כתב יד יפה. לאחר מכן התברר כי לשיטה הריתמית יש יתרונות וחסרונות משלה, ובאמצעותה אי אפשר לפתור את כל הקשיים בהוראת קליגרפיה. עם זאת, רוב המתודולוגים מכירים בתכונות החיוביות של השיטה הטקטית (בשימושה המוגבל), שכן היא נוחה לעבודה עם כל הכיתה, מגבירה עניין בשיעורים, מפתחת ביטחון עצמי ותנועות ידיים חלקות ועוזרת לבסס את מהירות הכתיבה הרצויה. .
אבל עם שימוש ממושך ומתמיד בשיטה זו, ילדים מתעייפים מהר יותר, העניין שלהם בעבודה הופך משעמם.
שיטה נפוצה נוספת היא הוראת כתיבה על ידי קביעת תרגילים מיוחדים לפיתוח תנועות ידיים: אצבעות, ידיים, אמות. שיטה זו נכנסה להיסטוריה של הקליגרפיה כשיטתו של קרסטר האנגלי, שתיאר אותה בתחילת המאה ה-19. בעת יישום שיטה זו, מושגות תנועות ידיים חופשיות, בטוחות ומהירות: ראשית, כתיבת 19 אלמנטים בתקריב, לאחר מכן אותיות המחוברות במשיכות מיוחדות, ולאחר מכן מילים ללא קווי עזר. משיכות כאלה נחוצות לשליטה ביכולת להשתמש בכיוון, במרחב של הסדין ופיתוח חופש וקלות תנועת היד.
לפי מתודולוגים רבים, מערכת התרגילים של קרסטר התאימה יותר למבוגרים בפיתוח מהירות או תיקון כתב יד מאשר לילדים, שכן כתבי יד רבים היו קשים בטכניקת הביצוע. עם זאת, לאחר מכן, תרגילים בודדים שימשו בהצלחה כדי ללמד ילדים (ראה את המרשמים של A.I. Voskresenskaya ו
N. I. Tkachenko, מדריכים של V. A. Saglin, N. N. Bogolyubov וכו').
פרק זה דן בדרכים המסורתיות להוראת קליגרפיה. כפי שניתן לראות, בתרגול של למידה רחבה, אף אחת מהשיטות הנחשבות כיחידה לא הצדיקה את עצמה. התוצאות הטובות ביותר הושגו תמיד על ידי שילוב סביר של שיטות אלו בשלבים מסוימים של לימוד הכתיבה.

יעדים, יעדים ועקרונות של תכנון ההוראה
נושא הקליגרפיה מתחיל בסוף כיתה א' לאחר תום תקופת האוריינות וממשיך בכיתות הבאות.
עם זאת, יהיה זה שגוי להבין כי המשימות של הוראת קליגרפיה מוצגות רק מתקופה זו. עבודת הקליגרפיה מתחילה מהימים הראשונים לקליטת הילד לכיתה א' במקביל להוראת הכתיבה.
המטרות והיעדים של נושא הקליגרפיה קשורות קשר הדוק להיווצרות כישורי כתיבה באופן כללי.
היכולת להשתמש בשיטת התקשורת הכתובה חשובה ביותר לכל אדם. עם זאת, כתיבה יכולה להיות אמצעי תקשורת אמיתי אם היא קריאה, ברורה ויפה ככל האפשר. זה מביא לידי ביטוי את התרבות של הכותב עצמו, וכבוד למי שיקרא את הכתוב.
בחברה המודרנית, בעידן של קידמה מדעית וטכנולוגית וזרימת מידע מהירה, אדם צריך גם לעשות הרבה חינוך וחינוך עצמי, לנהל תיעוד של הרצאות, הודעות, תקצירים, תזות, וחלקם המדעיים. והכתיבה העסקית הולכת וגוברת: התכתבויות, ניהול פרוטוקולים, מסמכים, כתיבת דוחות, הכנת מאמרים ותיאורי ניסויים, תצפיות, מחקרים ועוד. בכל המקרים הללו ובמקרים רבים אחרים יש צורך לא רק בקריאה, אלא גם ב. כתיבה מהירה.
מכאן שמטרת הקליגרפיה, או הקליגרפיה, היא היווצרות של כתיבה נכונה גרפית, ברורה ומהירה למדי.
במילים אחרות, בשיעורי קליגרפיה, יש צורך, באמצעות בחירה נכונה וביצוע תרגילים מיוחדים, ליצור אצל התלמידים מיומנויות כאלה שבעת מעבר לכתיבה מהירה, יסייעו לשמור על בהירות כתב היד ולהבטיח מהירות מספקת בכתיבה ב. הרמה האמצעית.
שיעורי קליגרפיה צריכים לסייע ביצירת מיומנות כתיבה מלאה, שאליו מנחים מסמכים על הרפורמה בחינוך הכללי ובבתי ספר מקצועיים את המורים בבית הספר היסודי. אי אפשר לפתח מכתב ברור, יפה ומהיר מתלמידים בזמן קצר. זה ייקח מספר שנים, שכן מיומנות הכתיבה נוצרת לאט.
השגת מטרה זו תלויה בפתרון משימות רבות העומדות בפני המורה כבר מהשיעורים הראשונים של הוראת הכתיבה.
ראשית, יש צורך להכיר את כללי הנחיתה והחזקת כלים, התמצאות בדפי ספרי העתקה, מחברות, היכרות ראשונית עם כתובות האותיות, צירופי אותיות, כתיבת הברות, מילים, משפטים.
לאחר מכן - איחוד ושיפור של מיומנויות אלו בשיעורי קליגרפיה. משימות לימוד השעתוק של צורות אותיות, שמירה על אותו שיפוע בכל העמוד, שילוב רציונלי של אותיות במילים ומיקום נכון של מילים על קו מונחות לקדמת הבמה.
עם שינוי הקו, הופך להיות רלוונטי לשמור על אותו גובה של אותיות במילים על כל השורה, פרופורציות של אותיות קטנות ואותיות גדולות.
במקביל, בכל שלב נפתרות משימות הוראת כתיבה קוהרנטית (ללא הפרעה), קצבית ומהירה.
בשיעורי הקליגרפיה מובאות המשימות של שיפור כתיבת מכתבים השייכים לקבוצה מסוימת, אזהרה ותיקון שגיאות המשותפות לקבוצה זו בכתיבתם.
מאוחר יותר, כאשר יש מקרים של עיוות של אותיות עקב עלייה במהירות הכתיבה וחלק מהאותיות מתחילות להידמות זו לזו (כמו i, m כמו w וכו'), המשימה היא למנוע עיוותים כאלה על ידי חישוב צורת אותיות בכתיבה מהירה יותר.
בעבודה על גובה אותיות בכיתות א' ו-ב', כאשר גובהן נקבע על פי הקו, המורה מקפידה שהאותיות הקטנות ממוקמות בדיוק בין השורה העליונה והתחתונה של קו העבודה. זה גם מוודא שאותיות גדולות לא יגיעו עד השורה התחתונה של השורה הקודמת, כך שהלולאות ושאר האלמנטים שיורדים בשורה יהיו באותו גודל. כאשר ילדים עוברים לכתיבה לאורך שורה אחת, המשימה היא ללמד אותם להתאים באופן עצמאי את גובה האותיות במילים ובמשפטים לאורך השורה והעמוד.
בנוסף למשימות הכלליות של עבודה עם כל הכיתה, המורה מטיל לעצמו את המשימה לתקן ליקויים מסוימים בכתיבה עם תלמידים בודדים.
היווצרות מיומנויות כתיבה כאחת המיומנויות המורכבות ביותר של פעילות אנושית מבוססת על עקרונות מסוימים של למידה.
עקרונות הוראת הקליגרפיה כוללים הן דידקטי כללי והן עקרונות הנובעים מהפרטים של היווצרות מיומנויות כתיבה גרפיות. עקרונות דידקטיים כלליים כמו מצפוניות בלמידה, נגישות, מעבר הדרגתי מפשוט למורכב יותר, חזרה, נראות, תוך התחשבות בגיל ובמאפיינים האישיים של ילדים, מוצאים את ההתגלמות הספציפית שלהם בעבודת קליגרפיה מסוימת. כך, עקרון הנראות, החשוב במיוחד בהוראת קליגרפיה, מובטח בכך שהמורה מדגים את תהליך הכתיבה על הלוח ובמחברות התלמידים, באמצעות ספרי העתקה, טבלאות ומדריכים נוספים. אי אפשר ללמד קליגרפיה על ידי מתן הנחיות מילוליות בלבד, שכן דרך החיקוי של כתב ידו של המורה והעתקת דוגמאות של כתיבה טובה היא אחת הדרכים העיקריות ליצירת כתב יד ברור.
חשוב מאוד שהוראת כישורי כתיבה גרפית תהיה מודעת. המשמעות היא שיש להסביר לתלמידים מההתחלה את המיומנויות, הטכניקות, ההרגלים שמורה יוצר כאשר מלמד תלמידים לכתוב ולהיות מובנים להם. לכן, התלמידים צריכים לדעת איך, באיזה סדר כתובה אות זו או אחרת, איך היא קשורה לאותיות אחרות; לדעת למה אנחנו כותבים עם נטייה ואיך מתקבלת הנטייה בכתיבה, מה צריך להיות גובה האותיות, איך להחזיק עט, איך לשבת בזמן הכתיבה וכו'.
ידע מסוים על תהליך הכתיבה צריך להפוך לכללים עבור התלמידים. לדוגמה, על התלמידים להכיר כללי היגיינה (כללי ישיבה, מיקום והתקדמות של מחברת בעת כתיבה, מיקום עט בעת כתיבה), וכן כללים הקשורים לשליטה במיומנויות כתיבה. הכללים מוכנסים בהדרגה, החל מתקופת המכתבים, עם לימוד החומר. הכללים הראשונים הם כללים היגייניים וכללים לגבי כתיבה ימינה. לאחר מכן מובא כלל לגבי המרחק בין אותיות ואלמנטים של אותיות, בין מילים. בשיעורי קליגרפיה בכיתות א' וב' חוזרים על הכללים הללו. ילדים צריכים להיות מסוגלים לספר את הכלל בפירוט ולהראות מה הוא אומר.
לדוגמה, תלמיד מסביר את הכלל "עליך לכתוב בנטייה": "כדי לכתוב נכון עם נטייה, יש צורך שבכתיבה של המחברת נשכב תמיד בזווית, אז נכתוב את האלמנט העיקרי ישירות על עצמנו. , ומקבלים מכתב עם נטייה ימינה”. (המיקום של המחברת מוצג.)
היכולת של ילדים להבחין ולתקן את החסרונות שלהם ושל אחרים תורמת גם להטמעה מודעת של כישורי כתיבה גרפית.
כדי להפוך את מיומנות הכתיבה לאוטומטית, ישנה חשיבות רבה להקפדה על עקרון החזרה, המתבצע בעיקר בתרגילים.
כל מיומנות קבועה ומשופרת, רוכשת מהירות ודיוק בתהליך האימון. פעילות גופנית אינה רק חזרה מכנית על התנועות הדרושות ורצף שלהן. התרגיל צריך להיות חזרה כזו, רבייה חוזרת, שבה הביצועים משתפרים.
פעילות גופנית, כלומר ביצוע חוזר, היא השיטה העתיקה ביותר לרכישת מיומנות. אבל אם התרגיל הופך רק לביצוע חוזר, ללא ניתוח של מה שבוצע, ללא השוואה עם המודל, ללא תיקון טעויות, אז הוא הופך למכני ולא יעיל. לכן, התרגילים צריכים להיות מודעים, ברי ביצוע, מגוונים ויעילים. על מנת שהתרגילים יהיו בעלי כל התכונות הללו, הקליגרפיה משתמשת בשיטות הוראה שונות.
החזרה חשובה במיוחד בשלבים הראשונים של לימוד הכתיבה, שכן בהפסקות בלמידה (מחלה, חגים), ילדים שוכחים לעיתים קרובות את כללי הכתיבה, את צורות האותיות האישיות וכו'.
הוראת מיומנויות כתיבה גרפית מתבצעת בהכרח תוך התחשבות במאפיינים של ילדים: התפתחות התפיסה, מהירות התנועה, המנגנון האנטומי של תנועות (ידיים) ושליטה נוירו-שרירית בתנועות (תיאום תנועות) ממערכת העצבים המרכזית.
לילדים מגיל 6 תהליך הכתיבה קשה מאוד בגלל האיטיות וחוסר המוצקות של תנועות הידיים בתהליך הכתיבה. תכונות התפתחות הגוף של הילד נלקחות בחשבון בעת ​​מינון מספר התרגילים הכתובים ומהירות היישום שלהם.
יחד עם זאת, חשוב שהחינוך יעלה במידת מה את התפתחותם של הילדים ויתרום להמשך גיבושם. זה מספק את העיקרון של עלייה הדרגתית בקשיים, המעבר מפשוט למורכב.
אז ילדים בני 6 יכולים לבצע, מבלי להוריד את הידיים, קודם כל את מרכיבי התנועה המרכיבים אותיות, אחר כך אותיות, ואז צירופי אותיות, כאשר החיבורים נעשים על ידי תנועות קצביות טבעיות (כגון ish, li, אכל). , וכו.). אין צורך שילדים בגיל זה ידרשו חיבור רצוף של כל אחת מהאותיות, במיוחד אלו הקשורות באותיות סגלגלות וחצי סגלגלות שלאחר מכן, שכן יישום קשרים אלו קשה לילדים בגיל זה. תרכובות אלה מוכנסות מאוחר יותר ובהדרגה.
החל מכיתה ב' ילדים לומדים להתחבר בצורה חלקה לאותיות אובליות, לומדים לכתוב איתן הברה של 2-3 אותיות וכו'.
המעבר מפשוט למורכב מתרחש גם בתהליך העבודה על צורת האותיות בשיעורי קליגרפיה. קבוצת האותיות הראשונה כוללת אותיות פשוטות יותר מבחינה גרפית, הבאות מורכבות יותר בסגנונותיהן. ארגון כזה של עבודה על צורות האותיות - בקבוצות (בהתבסס על דמיון האיות), לפי סדר הקשיים הגרפיים הגוברים - נקרא העיקרון הגנטי בקליגרפיה. כך, המעבר מפשוט למורכב יותר בנושא ספציפי מתבטא כעיקרון גנטי מיוחד בגיבוש המיומנות של כתיבה נכונה וברורה מבחינה גרפית.
כאשר מלמד ילדים קליגרפיה, המורה צריך להסתמך על העיקרון של לקחת בחשבון את המאפיינים האישיים של ילדים: להכיר היטב את יכולתם של הילדים לכתוב, לקחת בחשבון את המוזרויות של הראייה של הילדים (קוצר ראייה, רוחק ראייה), לשים לב לסטיות במוטוריקה. מיומנויות (אצבעות רועדות, עווית ידיים במהלך הכתיבה וכו'). על המורה לראות איך התלמיד יושב, איך הוא אוחז בעט, מניח את המחברת בזמן הכתיבה, איך הוא משחזר את צורת האות, באיזה רצף, איך הוא מחבר את האותיות, כותב לאט או מהר מאוד וכו'.
ידע כזה של היכולות של התלמידים מאפשר למורה לארגן כראוי את עבודת הקליגרפיה, לבחור משימות אישיות לתלמידים ולתת עצות ספציפיות להורים.
הספציפיות של הוראת קליגרפיה, בשל האופי הסנסורי-מוטורי של מיומנות הכתיבה ותפקידה התומך (לשיעורי השפה הרוסית, מתמטיקה וכו'), מחייבת הקפדה על עקרונות ספציפיים הספציפיים להיווצרות מיומנויות גרפיות.
לכן, בשלבים הראשונים של החינוך לאוריינות, העיקרון של הוראה משותפת של קריאה וכתיבה חשוב. עיקרון זה, שהובא על ידי ק"ד אושינסקי, הצדיק את עצמו בעיסוק בהוראה במשך יותר ממאה שנים והוא מיושם בהצלחה בזמן הנוכחי.
כל מכתב חייב להיות יודע קרוא וכתוב, קריא, מהיר מספיק כדי לספק את האפשרות לפתור בעיות בנושאים כמו רוסית, מתמטיקה וכו'.
עם זאת, לא ניתן להתעלם מכך שעבודת קליגרפיה מכוונת בעיקר ליצירת מיומנות מוטורית, אשר בהיווצרותה מצייתת לדפוסי היווצרות והתפתחות התנועות (נוחות לתנועת היד, תיקון תחושות ותפיסות חזותיות ומוטוריות, מהירות של תנועות וכו'). לכן ההסתמכות על דפוסי היווצרות מיומנויות מוטוריות של כתיבה חשובה מאוד בכיתה, כך שתהליך הכתיבה עצמו נוח לכותב ותורם לשליטה בתנועות המדויקות והמהירות ביותר של כל חלקי היד.
להיווצרות מיומנויות כתיבה קליגרפית יש חשיבות חינוכית פדגוגית וחברתית רבה. על ידי הרגלת תלמידי בית הספר לכתיבה מסודרת וברורה, תוך הקפדה על יציבות כתב ידם, המורה מחנך אותם לדיוק, חריצות, יחס מצפוני ושקדן לביצוע כל עבודה, לא רק כתוב, יחס מכבד כלפי אנשים, לעבודתם. ולבסוף, תורם לחינוך האסתטי שלהם.
בבית הספר היסודי, היווצרות כתב יד אינדיבידואלי לא מסתיימת; תהליך זה ממשיך בבית הספר התיכון.

תכונות פסיכופיזיולוגיות של יצירת מיומנויות כתיבה גרפיות
על מנת ללמד נכון את התלמידים קליגרפיה, עליכם לדעת כיצד התלמידים מפתחים כישורי כתיבה גרפית, כיצד נוצר כתב יד ומהם התנאים הטובים ביותר להיווצרות מיומנויות אלו.
הם מפותחים באמצעות פעילות גופנית ארוכת טווח. המיומנויות כוללות, למשל, קריאה, חישוב, שרטוט, ציור, דיבור, סריגה וכו'.
מיומנויות כתיבה גרפית קשורות לכישורים סנסומוטוריים אנושיים. אבל, בניגוד לרוב המיומנויות הסנסו-מוטוריות, הנכללות בפעילויות עבודה (תפירה, מיומנויות ניסור, עבודה עם סוג כלשהו של כלי) או בפעילויות ספורט (החלקה, ריקוד, משחקי כדור וכו'), כישורי כתיבה גרפיים קשורים ל- פעילויות למידה של אדם ומשרתות את תהליך הכתיבה. זוהי הספציפיות והמורכבות של היווצרותם. הם אינם נוצרים במנותק, אלא יחד עם קריאה, איות ופיתוח השפה הכתובה. ברמה הגבוהה ביותר, תהליך הכתיבה המתגבש, האיות וההיבטים הקליגרפיים שלו, אינם מתממשים או מומשים מעט מאוד. תשומת הלב העיקרית של אדם מופנית כיצד לבטא מחשבה במילים. זה לא אומר שברמה הגבוהה ביותר של השפה הכתובה אי אפשר לעקוב אחר תנועת היד בתהליך הכתיבה. החלפת תשומת הלב לתנועת היד בזמן הכתיבה היא בהחלט אפשרית (גם אם האדם כבר פיתח כתב יד), אך לרוב אין צורך לעקוב אחר תנועת היד בזמן הכתיבה. עצם תהליך כתיבת המילים מתבצע בקלות ובמהירות, כמו הליכה של אדם בריא פיזית.
כתב יד הוא מבנה אינדיבידואלי יציב מאוד. בכתב יד, כידוע, ניתן לזהות את אישיותו של אדם.
יציבות זו של כתב היד האנושי מנקודת המבט של הפיזיולוגיה מוסברת כהתפתחות של קשרי רפלקס מותנים סטריאוטיפים, סטריאוטיפים דינמיים (לפי I.P. Pavlov).
תהליך הכתיבה מורכב מאוד ותופס תחומים שונים של פעילות מנטלית אנושית. כתיבה הן מהזיכרון והן מהכתבה קשורה למבנים אנטומיים ופיזיולוגיים שונים של המוח. כפי שמראים מספר יצירות (מאת R. E. Levina, Zh. I. Shnf, S. M. Blinkov, A. R. Luria, ואחרים), הפרעות באזורים מסוימים של קליפת המוח מובילות להפרעות שונות בכתיבה ובדיבור הכתוב. חקר אופי ההפרעות הללו איפשר לשקול חלקים שונים של קליפת המוח בקשר לסוגים שונים של דיבור כתוב. האזורים הטמפורליים של ההמיספרה השמאלית של המוח קשורים לניתוח שמיעתי בתהליך הכתיבה: התבוסה שלהם יותר מכל גורמת להפרה של תהליך הכתיבה, המבוצעת על ידי האוזן, אך משפיעה מעט על ההעתקה. האזורים המרכזיים האחוריים של ההמיספרה השמאלית, המסנתזים תחושות קינסתטיות, קשורים גם לתהליכי הכתיבה - כלומר, השליטה בתנועות דרך מערכות הדיבור המפרקיות. האזור האוקסיפיטו-פריאטלי קשור לראייה
ארגון תהליך הכתיבה. תבוסתה מובילה להפרעות מרחביות בתהליך הכתיבה. ציות לחילופין ולרצף של החזרה הרצויה על אותיות קשורה לאזור הקדם של קליפת המוח ולשימור הדימוי המוטורי של המילה. האונות הקדמיות השמאלית - המרכז המוטורי של הדיבור - קשורות בעיקר לשימור הכוונה בעת הכתיבה. התבוסה שלהם גורמת לחוסר האפשרות של כתיבה עקבית.
לפיכך, תהליך הכתיבה קשור לפעילות של כל חלקי קליפת המוח, אם כי תפקידם בסוגי כתיבה שונים אינו זהה.
עד גיל בית הספר, לילד עדיין לא כל חלקי קליפת המוח מפותחים מבחינה מורפולוגית ותפקודית, במיוחד האונות הקדמיות של הקורטקס.
כדי ליצור מיומנות, על הלומד להיות מוכן ללמוד את המיומנות הזו. יחד עם זאת, לכל מיומנות יש תחומים ספציפיים משלה, שאמורים להיות במצב של מוכנות עד ליצירת המיומנות. לפעמים זה יכול להיווצר רק על בסיס מיומנות אחרת שכבר נוצרה בצורה משמעותית.
חשוב מאוד לשליטה במיומנות הכתיבה לפיתוח תנועות האצבעות והיד. תנועות אלו מתפתחות אצל הילד בהדרגה לאורך תקופת הגן. אם האחיזה של חפצים - כדור, קובייה - נוצרת אצל ילד בערך 15 חודשים, אז החזקת עיפרון בידו, כפית בזמן האכילה דורשת קואורדינציה מורכבת יותר. אז, כותב T. S. Komarova, "למרות שתנועות היד של הילד כבר מפותחות באופן משמעותי עד גיל שלוש, ילדים, ככלל, עדיין לא שולטים בפעולות אינסטרומנטליות עם עיפרון ומברשת." אם לא מתרגלים את המיומנויות הללו, ילדים לא שולטים בהם אפילו בגיל שש: הם מחזיקים עיפרון בכל האצבעות, לוחצים אותו בחוזקה. התפתחות האצבעות והידיים מושגת על ידי ציור, דוגמנות, עיצוב מאורגן כהלכה, מה שיעזור מאוד לילדים בעתיד בשליטה במיומנויות כתיבה.
E.N. Sokolova חקר תנועות אצבעות בילדים בני 4-7 בקשר ללימוד האפשרות להתכונן להיווצרות מיומנויות כתיבה. נמצא שלילדים בגיל זה קל יותר לבצע כיפוף והרחבה של האגודל והאצבע וקשה יותר - תנועות הסיבוב של אצבעות אלו. יחד עם זאת, תנועות אצבעות, בעיקר סיבוביות, ברוב המקרים (גם בילדים בני 6-7) מלוות בתנועות של השפתיים והלשון. עובדה זו מצביעה על כך שארגון התנועות ברמה הגבוהה ביותר של ויסות קליפת המוח, ככל הנראה, עדיין אינו מובחן מספיק: תנועות האצבעות והמנגנון המוטורי של הדיבור קשורות קשר בל יינתק.
התפתחות תנועות האצבעות, ככל הנראה, תתעכב גם בתרגילים אינטנסיביים, שכן עד כניסתו של הילד לבית הספר, עדיין לא הושלמה התאבנות של האצבעות.

בגיל הרך ובגיל הגן, יש גם צבירת ניסיון בתנועות, פיתוח שליטה מוטורית וחזותית, שמאופיין כל כך על ידי E. V. Guryanov. בגיל הגן, התנועות הראשונות עם עיפרון נצפות על בסיס דחפים מוטוריים: תנועות סוחפות גדולות, עדיין אין ניסיון לוויסות חזותי של תנועות. בגיל הגן מופיעה שליטה ויזואלית, אם כי לא מושלמת מספיק, על תנועת העיפרון בציור.
כבר בגיל הגן, בהיווצרות תנועות ומיומנויות מוטוריות, תפקיד החיקוי, תפקיד ההסבר המילולי גדול מאוד (נתונים של A.V. Zaporozhets). אם טכניקות אלה אינן מספיקות, ילדים יכולים, כאשר הם שולטים בתנועות, להתמקד בתחושות השרירים המתקבלות על ידי הובלת ידיהם על ידי מבוגרים (I. S. Komarova).
לפי E. N. Sokolova, בילדים בני 4-5 שנים, תמונות של קו ישר, אליפסה מלוות ברעידה ניכרת של האצבעות, כך שכתוצאה מכך, קווים ישרים מתבררים כמעוקלים, אליפסה - מזגזג ו לא תמיד סגור:...
עד גיל 6, תנועות הידיים בעת כתיבת אותיות והאלמנטים שלהן בטוחים יותר, אולם רעד שיורי במהלך המעבר מכתיבת קו ישר לעוגל עדיין אפשרי בהחלט אצל ילדים רבים.
מחקריהם של D. B. Elkonin, L. F. Tkacheva, L. V. Zhurova ואחרים הראו שהשמיעה הפונמית של ילד עד גיל 6 מפותחת מספיק ומוכנה לניתוח וסינתזה שמיעתית; מערכת הארטיקולציה אצל רוב הילדים גם מוכנה למדי להגיית צלילי דיבור, וזה חשוב מאוד כדי להתחיל ללמוד לא רק דיבור בעל פה, אלא גם כתיבה.
היווצרות מיומנויות הכתיבה הגרפית מתחילה הרבה לפני שהילד נכנס לבית הספר. בגיל הגן (עד גיל 3 בערך), ילדים מרימים עיפרון או עט ומציירים קווים ישרים או שרבוטים סגורים על נייר, עדיין לא שולטים, לא מכוונים את היד עם הראייה.
מאוחר יותר, השליטה החזותית מתחילה להידלק, הילד מצייר משהו (בית, שמש, עץ וכו'), כותב אותיות בודדות מודפסות בעיפרון. דוגמנות, עיצוב, עבודות נייר וכו' מפתחים את היד, האצבעות והעיניים של הילד. הפעילויות המעניינות הללו לילדים גם מכינות את היד והעין של הילד לתהליך הכתיבה – הן מפתחות את השרירים הקטנים של היד, מלמדות אותם לראות את הצורה ולשחזר אותה.
כך, כאשר הילדים נכנסים לבית הספר, העיניים והיד של הילד כבר מוכנות במידה מסוימת ללימוד כתיבה. עם זאת, לא ניתן לשחזר את התנועות הנעשות בתהליך הכתיבה לא ברישום ולא בדוגמנות (סוגי הפעילות הקרובים לכתיבה). תהליך הכתיבה כולל תנועות אצבע אחרות, התפיסה החזותית נתונה גם למטרות אחרות מאשר בפעילות חזותית.
בפועל, לפעמים יש העברה לא רצויה של חלק מהטכניקות שנלמדו בתקופת הגן בעת ​​הציור. לדוגמה, הטכניקות של החזקת עיפרון מועברות למיקום העט ביד בעת הכתיבה, אך הן לא ממש מתאימות. ההרגל לצייר קווים ישרים (בית, עץ, גדר וכו') מוביל חלק מהילדים לכך שהדרישה לכתוב "על עצמם" כשהנייר מוטה מובילה לכתיבה ישירה, המקל כתוב בניצב לקו הקו בכל מיקום של הנייר. כמובן, לא כל הילדים מושפעים באותה מידה מחוויות העבר. עם זאת, נדרשות טכניקות מיוחדות כדי להתגבר על הרגל זה. יותר מכל, יש צורך בתרגילים במכתב עצמו.
בתחילת לימוד הילדים לכתוב מגיל שש, בהתפתחות התנועות, בהגברת המהירות, בשליטה בתנועות, נותר הרבה ממה שהיה בגיל מוקדם יותר. לפיכך, מהירות הכתיבה בשנה הראשונה ללימודים אינה עולה במהירות כמו אצל ילדים בני 7, ומהירות הכתיבה הראשונית שלהם נמוכה יותר מאשר אצל ילדים בני 7, במיוחד ששרירי היד הקטנים אחידים. פחות מפותחים מהשרירים הגדולים יותר.
בפיתוח כישורי כתיבה אצל תלמידים, חלים שינויים מסוימים מדי יום עם התקדמות התרגיל. אי אפשר לומר שהתקופה הראשונית מסתיימת כשהתלמידים כותבים את האות האחרונה בספרי העותקים: עם תום תקופת האותיות, עדיין לא נרכשת שטף ולא אמון בכתיבה.
בתהליך הלמידה הילדים מתוודעים הן לטכניקות איות והן לכישורי כתיבה גרפית.
כישורי כתיבה גרפית מורכבים למדי ומורכבים מטכניקות שונות: הטכניקות הדרושות לכתיבה וטכניקות הכתיבה.
תהליך הכתיבה מתבצע בעזרת כלי כתיבה (עט, עיפרון, גיר), שאדם מניע את ידו בהתאם, מבצע את התנועות הדרושות בשליטה של ​​הראייה והשליטה המוטורית של היד הכותבת. תלוי באיזה כלי משתמש אדם (עט נובע, עט כדורי, עיפרון, גיר), הוא מבצע תנועות וטכניקות שונות. בואו נציג את הטכניקות בצורה של תכנית כזו.

טכניקות הנדרשות לכתיבה:
1. החזקה בכלי הכתיבה.
2. עמידה במיקום הנכון של המחברת וקידומו בזמן הכתיבה.
3. עמידה ביציבה הנכונה, נחיתה בעת כתיבה.
4. תנועת היד לאורך הקו בזמן הכתיבה.

שיטות כתיבה:
1. היכולת להשוות את המדגם עם תוצאת המכתב.
2. טכניקות לתרגום צליל לאות כתובה ואות מודפסת לאות כתובה.
3. טכניקות לכתיבת אותיות (התחלה, לאן להוביל את העט, סיבוב, חיבורים).
4. טכניקות לחיבור אותיות (ללא הפרדה, עם הפרדה, מלמעלה, למטה וכו').
5. קבלה של התאמת אותיות בגובה – שמירה על אותו גובה אותיות בקו.
6. אות אותיות בין שורות השורה ובין השורה.
7. תחילת המכתב. מילוי שורה.
8. קבלות של האות האלכסונית הנכונה.
כך, כבר מתחילת היווצרות מיומנויות הכתיבה, התלמידים עומדים בפני מספר משימות לשלוט בטכניקות שונות. בימים הראשונים, טכניקות אלו בדרך כלל מוכרות עם השליטה הראשונית של החזקת עט, נחיתה ומיקום המחברת בעת הכתיבה. טכניקות אלו, אשר בהתחלה תופסות את כל תשומת הלב של התלמיד, עדיין יתורגלו במשך 2-3 שנים.
בשל העובדה שגיבוש מיומנויות כתיבה מצריך עמידה בתנאים רבים ושליטה במספר טכניקות, במהלך השליטה הראשונית במיומנויות גרפיות, קשה לחלק את תשומת הלב של התלמיד תוך הקפדה על מספר משימות במקביל. מתחיל לכתוב, התלמיד שוכח שהמיקום הנכון של המחברת צריך להיות בשדה תשומת הלב שלו, שאסור ללחוץ את העט וללחוץ עליו בכל הכוח. הוא כולו מרוכז במשימה אחת – לכתוב אות או מילה, אבל גם עכשיו קשה לו לשמור את כל הטריקים בקשב. הוא מושך את העט כלפי עצמו, מנסה לכתוב קווים ישרים באופן שווה, שוכח מהשיפוע של הקו הזה, מפספס את הרגע שבו הוא צריך לעשות סיבוב, שוכח מהתבנית וכו'.
אי אפשר להימנע מחוסר בניית מיומנות זה. אי אפשר לחזק מחוץ למיומנות זו את הטכניקות של החזקת עט, או תנוחת מחברת, או ישיבה בזמן הכתיבה. זה ייקח הרבה מאוד זמן ובתחילת הפעילות כך או אחרת זה לא יסתדר, שכן בדיקה מבודדת של טכניקות אלו לא תיתן תיאום. לא ניתן לבטל מספר רב של דרישות גרפיות - עמידה בשיפוע, צורה, גודל, כוח לחיצה וכו'.
הקשיים בחלוקת תשומת הלב בכתיבה נמשכים תקופה לא מבוטלת, עד שהטכניקות הבודדות הופכות קלות למדי לביצוע. זה מושג באמצעות תרגול מתמיד. תשומת הלב של התלמיד ממוקדת במה שמתבצע כעת, ואינה צופה את התנועה הבאה.
לכן, עבור תלמיד כבר מההתחלה, המשימה העיקרית היא משימה גרפית - לכתוב שורה אחת במרחק שווה מהאחרות, לכתוב את האות a או y וכו'. אבל תמיד נדרשת תשומת לב - לכתוב שורות באופן שווה, מבלי לכופף את הקווים, עם אותו שיפוע, במרחק שווה, כפי שמוצג. יחד עם זאת, המעבר לכתיבת אותיות, הברות, מילים ומשפטים מציג בכל פעם מספר הולך וגדל של דרישות גרפיות: חלקן ישנות, שליטה גרועה, אחרות חדשות, שעדיין צריך לשלוט בהן.
עם כניסתן של הדרישות של כתיבה אוריינית באיות - כתיבה מתוך הכתבה, כתיבת הלוח - נחלשת השליטה בצד הגרפי של האות. אם ילדים כבר יודעים לקרוא, אז הם מבצעים בקלות ניתוח קול-אותיות של מילים, והאיות של המילים שניתנו להם אינו גורם לקשיים; תשומת הלב שלהם, מבלי להיות מוסחת, מתמקדת במשימות גרפיות, והם שולטים במהירות ובקלות בטכניקות הכתיבה הנכונות. להיפך, תלמיד שחווה קושי בניתוח צליל-אותיות של מילה בזמן הכתבה ממהר ומבצע את המשימה כבר מההתחלה ברשלנות, איכשהו. אין לו זמן לשפר את התמונה הגרפית.
בשלב הראשון של שליטה במיומנות, אופיינית הוצאה גדולה מאוד של אנרגיה, לא מספקת להוצאת כוחות, מעורבות לא כלכלית בביצוע תנועות שרירים מיותרות. הילד לוחץ את העט בחוזקה מאוד בידו, לוחץ עליו בחוזקה בעת הכתיבה באצבעו. שרירי הפנים וכל הגוף מתוחים.
תנועת היד בתהליך הכתיבה היא בהתחלה מאוד איטית, אם כי מהירות הכתיבה בגיל בית ספר יסודי גדולה בהרבה מאשר בגיל הגן. לכן, על פי T. S. Komarova (כאשר בוקעים עם עיפרון) ו- E. N. Sokolova (כאשר כותבים אלמנטים של אותיות ואותיות בודדות בעט כדורי), בילדים בגילאי גן מגיל 4 עד 6, אין עלייה במהירות התנועות אפילו בתרגילים במשך מספר חודשים. בגיל מאוחר יותר לתרגילי כתיבה יש השפעה על הגברת מהירות הכתיבה, אך עלייתה משמעותית יותר בילדים בני 7-8 מאשר בילדים בני 6-7. יש לקחת זאת בחשבון כאשר מלמדים ילדים לכתוב מגיל 6.
בתחילת לימוד הכתיבה, התנועות אצל ילדים הן מאוד חלקיות,
מאמץ אחד מחושב על קטע קטן של האות. עצירת התנועה אפשרית בכל חלק של המכתב, מכיוון שעדיין אין קצב בתנועה. אבל כבר בשנה הראשונה ללימודים, עם עלייה הדרגתית של חלק הכתיבה הרציפה ל-2-3 אותיות כמו שו, שיל, רוב התלמידים יכולים למלא בקלות את הדרישה הזו. הפיצול קשור במאמץ הרב שעושה התלמיד תוך כדי כתיבה, בקושי בביצוע תנועות, בחוסר תיאום של כל חוליות היד הנחוצות בכתיבה לאורך הקו, בחוסר ציפייה לתנועה הבאה. .
בתקופה הראשונה של גיבוש מיומנויות, השליטה הוויזואלית והמוטורית בתנועות הן מאוד לא מושלמת. במקרה זה, השליטה החזותית היא המובילה. הילד עוקב כל הזמן איך הוא מוביל את ידו בכתיבה, איך הוא מבדיל אותיות זו מזו, האם הוא כותב אותן על שורה; עם זאת, צורת האותיות רחוקה מהדגם, האותיות מרווחות זו מזו בצורה לא אחידה, והשיפוע שבור.
הקושי להשוות את המדגם לביצועים שלו נובע ממספר סיבות: א) כאשר התלמיד עוקב אחר תנועת ידו של המורה, הוא תופס את התנועה הזו כלא מובדלת מספיק, כתמונה מורכבת מאוד, הוא לא קולט מיד. כל התכונות של תנועת היד בעת הכתיבה; ב) כאשר תלמיד רואה אי התאמה בין המדגם לתוצאות הביצוע שלו, הוא לא תמיד יכול, לאחר שכתב שוב, לתקן את טעותו, לבצע טוב יותר, מאחר ואין לו ניסיון חזותי-מוטורי. בדרך כלל חוויה זו מושגת בסיוע ישיר של המורה. המורה לוקח את ידו של התלמיד בידו ונותן את ידו הכיוון הנכון, ובמקביל מסביר כיצד לכתוב. כך מושג היחס בין תמונה ויזואלית לתנועה.
התקופה הראשונית מאופיינת גם בשבריריות של הטכניקות המתעוררות. זה משפיע על מורכבות המשימה. כך, המעבר למשימה חדשה, למשל, לכתיבה מתמשכת של הברה, גורם להפרה של כתיבת צורת האות (שנכתבה פחות או יותר נכון במנותק), להפרת שיפוע של האלמנטים, שלא נצפו בכתיבת אות במנותק וכו'. במעבר לכתיבת מילים, משפטים בכתיבה של הילדים, יש שוב שגיאות גרפיות שנראו כאילו בוטלו בשיעורים קודמים.
משימת כתיבת האותיות וחיבורן נפתרת בכל פעם מחדש ובאופן שונה מהפעם הקודמת. זה בולט כשמסתכלים על תוצאת הכתיבה של התלמידים: יש תנודות בשיפוע, רוחב שונה של אותיות, מרווח לא אחיד של אותיות זו מזו, חוסר עקביות בפרופורציות וכו'. מסתבר שאותה אות באותו משפט היא מבוצע בדרכים שונות.
כך, כאשר לומדים בכיתה א', ילדים עדיין לא רוכשים לא שטף ולא ביטחון בכתיבה. נוסף
ישנם שינויים איכותיים באות: הדימוי של האות, צירופי האותיות משוחזר יותר ויותר בצורה מדויקת, בשל העובדה שנוצרים קשרים בין השליטה החזותית והשרירית בתנועה.
אופי תנועות הידיים משתנה בתהליך הכתיבה בכיוון הבא: א) היד מתרגלת לעשות תנועות שהן הנוחות והחסכוניות ביותר: למטה, כלפי עצמו - התנועה העיקרית בכתיבה, וחיבור עם שיפוע גדול כאשר כתיבה למעלה, עד שהאלמנט העיקרי הבא מתחיל לכתוב;
ב) תנועות מוגדלות - בדחף אחד מבוצעת אות לא מופרדת של מספר אותיות (בדרך כלל 3-4); ג) בקשר לתכונות אלו של התנועות, הכתיבה הופכת קצבית וחלקה יותר. באופן כללי, תהליך הגדלה של תנועות, הקצב שלהן מתרחש לאט מאוד, לאורך שנים רבות.
בהדרגה, אותו סוג של תנועות מתגבש בעת כתיבת אותן אותיות, מה שבא לידי ביטוי בסטריאוטיפ של אותן אותיות בעת הכתיבה – כתב היד מתחיל להתפתח. עם זאת, סטריאוטיפים של תנועות הוא דינמי. כבר בתום שנת הלימודים הראשונה עם אותו תלמיד, ניתן לציין שאות מסוימת, כאשר נכתבת שוב בטקסט, דומה לאותה אות שנכתבה קודם לכן (אותם עיגולים, צורת סיבוב, שיפוע של אלמנט וכו'). אבל בכיתה ב', כאשר ירכשו חופש וביטחון רב יותר בתנועה וישתפרו צורת האותיות, הן יהפכו קצת שונות. עוד יותר דמיון יהיה בין אותן אותיות במכתב של אותו תלמיד. כל שנה התנועות נעשות יותר ויותר מקובעות, סטריאוטיפיות. לכן, שינוי, תיקון כתב היד של תלמיד בכיתות ג' ו-ד' הוא משימה קשה ביותר (ת.נ. בורקובה, נ.ת. אורלובה), אם כי כתב ידם של התלמידים רחוק מפיתוח ועדיין ישתנה. הדבר נובע ככל הנראה מקיבוע של אותו סוג של תנועות בעת כתיבת אותיות במהירות כתיבה נתונה וקיבוע של טכניקות כתיבה אחרות.
עלייה הדרגתית במהירות הכתיבה, רכישת קצב תנועות בתהליך הכתיבה, הרצון של היד לבצע את התנועות החסכוניות ביותר מביאים לכתיבה קוהרנטית יותר, רציפה, בה משתנה צורת האותיות. , וגם הסטריאוטיפ שלו משתנה. החיפוש אחר סגנון כתיבה מקורי אינדיבידואלי משפיע גם על השינוי בצורת האותיות בתהליך הכתיבה השוטפת. רצון כזה, לרוב חיקוי של כתב ידם של מבוגרים, נצפה כבר בקרב תלמידי כיתות ו'-ו', כאשר תהליך הכתיבה, אם עדיין לא אוטומטי לחלוטין, בכל זאת מתבצע ללא קושי.
ד"נ בוגואבלנסקי מעלה בצדק את שאלת מנגנון האוטומציה (בפרט, אוטומציה של מיומנות האיות): "... ראשית, ירידה הדרגתית בתפקיד המודעות למעשיו של האדם; שנית, צמצום פעולות נפשיות עקב ביסוס, ולאחר מכן שיפוטים מבצעיים; שלישית, איחוד והכללה של פעולות מסוימות לפעולות בקנה מידה גדול יותר, ובקשר לכך, הרחבת גבולות ההעברה; רביעית, שיפור השיטות לביצוע פעולות, בחירת הדרכים הרציונליות ביותר לפתרון בעיות איות ובסופו של דבר, אוטומציה של פעולות... "1 ככל הנראה, יש הרבה מן המשותף באוטומציה של מיומנויות אחרות, במיוחד מיומנות הכתיבה, רק כדי להעביר את השלבים הללו יש צורך בתחום התחום המוטורי.
1 בוגואבלנסקי ד.נ. פסיכולוגיה של הטמעת איות.- מ.: חינוך, 1966.- עמ' 100.
הרצון לעשות את התנועה הנוחה והחסכונית ביותר בכתיבה מביא במהירות לעיוות של צורת האות ולהטמעה של אות אחת לאחרת כתוצאה מכך שאותיות שונות נכתבות על ידי תלמידים עם אותה תנועה. לדוגמה, n, n ו-k כתובים בדיוק אותו הדבר. העיוות של האותיות מתחיל בזמן שהכתיבה נעשית מהירה. לכן, בכיתות היסודיות, על המורה לעבוד יותר על תיקון צורות האותיות הנכונות.
עם שילוב התנועות לגדולות יותר, עם היחלשות השליטה החזותית בתנועות בשל העובדה שהתנועות מתבצעות בקלות ואיות המילה הופך מוכר יותר ויותר, מהירות הכתיבה עולה. מחקרים רבים על מהירות כתיבה מציינים עלייה מהירה במהירות בשנים הראשונות ללימודים ואיטית יותר בשנים שלאחר מכן. היווצרות כתב היד נמשכת גם לאחר סיום ההכשרה בקליגרפיה (לאחר כיתה ד'). בשלב זה, היווצרות כתב היד תלויה בדרישות למהירות ואיכות הכתיבה המוטלות על התלמידים על ידי מורים שונים, וברצון של התלמידים עצמם לכתוב טוב יותר. ידועה התלות של איכות כתב היד במהירות הכתיבה, אם כי תלות זו היא יחסית. לא כל האיכות מתדרדרת עם המהירות הגוברת.
לפי כיתות ח'-י', מהירות הכתיבה של התלמידים מתקרבת למהירות הכתיבה של מבוגרים (90-100 אותיות בדקה). עם זאת, אצל מבוגרים, כתיבה מהירה מאוד מגיעה למהירות גבוהה יותר מאשר אצל תלמידי כיתות ח'-י', אך בדרך כלל מציינים גם עיוות גדול של צורת האותיות. עם הגיל אפשר לשפר את איכות כתב היד, ולהפוך אותו לאות קליגרפית, הקשורה ליכולות המיוחדות של התלמידים.
לפיכך, נתנו מושג מסוים על המאפיינים הפסיכופיזיולוגיים של פיתוח מיומנויות כתיבה קליגרפית, אשר יסייעו למורה להבין כיצד המיומנות נוצרת, אילו דרישות ניתן להציב לתלמידים כאשר מלמדים כתיבה בגיל מסוים.

תנאים היגייניים
ההצלחה בהוראת קליגרפיה נקבעת במידה רבה על ידי יצירת תנאים היגייניים: בחירה ומיקום נכון של ריהוט בית הספר, התאמת השולחן (השולחן) לגובה התלמיד, נוחות העיצוב שלו (שלו) לכתיבה, רמת תאורה נכונה של מקומות העבודה, הכיתה כולה וכו'.
עמידה בדרישות ההיגיינה החשובות ביותר בתהליך הכתיבה תלויה ביצירת תנאים מתאימים: עמידה בהתאמה נכונה, מיקום העט ביד, מיקום המחברת על שטח השולחן והתקדמותה במהלך הכתיבה, אשר בסופו של דבר עוזר למנוע הפרות של יציבה וראייה של ילדים, להגביר את היעילות, ליצור כתיבה ברורה ומהירה.
דרישות היגייניות לריהוט בית ספר ובעיקר הקשורות לגודלו, עמידה בגדילה ובפרופורציות של גוף הילד, מיקום בכיתה וכו', מפורטות במדריכים ובהמלצות מתודולוגיות בנושא היגיינת בית הספר.
חשוב לא רק לספק מקום עבודה המתאים לגובה התלמיד, אלא גם ללמד אותו לשמור על היציבה הכי פחות מעייפת במהלך האימונים - לשבת עמוק בכיסא, לשמור על הגוף והראש ישרים, הרגליים צריכות להיות כפוף במפרקי הירך והברך, הרגליים צריכות לנוח על הרצפה, האמות שוכבות בחופשיות על השולחן.
המידות והיחסים של החלקים העיקריים של השולחן והכיסא של התלמיד (שולחנות) נקבעים על בסיס מחקרים אנתרופומטריים מיוחדים של תלמידי בית ספר.
בריהוט בית הספר יש לשמור על היחס הנכון בין האלמנטים העיקריים: משטחי שולחן, מושבים ומשענות כיסא (ספסל).
יש צורך לחנך לנחיתה נכונה בקרב תלמידי בית הספר כבר מהימים הראשונים ללימודים, וקודם כל יש לנקוט בצעדים לביטול הליקויים שכבר קיימים בהנחתת הילדים. המשפחה מייצרת רק לעתים רחוקות את התנאים הדרושים ליציבה נכונה של התלמיד בעת הכתיבה, כדי להתגבר על הרגלים שנלמדו קודם לכן.
לכן, כשילדים נכנסים לבית הספר, יותר ממחציתם, על פי תצפיות רבות, לא יודעים לשבת נכון. מי שידע להדפיס (לכתוב) התכופף נמוך מעל מחברת, החזיק את ראשם בזווית. חלקם פנו הצידה אל השולחן, תחבו את רגליהם מתחתיהם ובכך העבירו את מרכז הכובד של הגוף קדימה. הנייר נע לעתים קרובות ממקום אחד לאחר: או שהוא עבר לגמרי לתחתית השולחן, וכתוצאה מכך הידיים נתלו על השולחן, או שהוא התרחק, ואילץ את כל הגוף להישען על השולחן.
בכיתה א' יש צורך לחזור שוב ושוב על כללי הישיבה עם ילדים בכל השיעורים בעת הכתיבה. למען הבהירות, המורה
מדגים את הטבלה "שב כמו שצריך בעת הכתיבה". לאחר התבוננות בשולחן על ידי תלמידי בית הספר, המורה שואלת כיצד התלמידה (תלמידה) מחזיקה את ראשה, ידיה, כיצד היא נשענת על גב השולחן (כיסא), היכן נמצאות רגליה, מפנה את תשומת הלב לעובדה שהמושב של הכיסא צריך לעבור מעבר לקצה השולחן.
הכיסא מחליק מתחת לשולחן כך שבעת מנוחה על הגב מניחים כף יד ואגרוף בין החזה לשולחן.
אם השולחן והכיסא מחוברים בצורה קבועה, אז זה מספק התאמה יציבה יותר ומרחק ממישור השולחן לעיניים.
לאחר מכן, המורה מזמינה את התלמיד לשבת ליד השולחן (שולחן) כפי שמופיע על השולחן, מסבירה שוב כיצד להחזיק את הראש, הכתפיים, הידיים וכו', ומדגישה שאי אפשר להישען את החזה על הקצה. של השולחן (שולחן) וכי המרחק מהעיניים לספר או למחברת צריך להיות כ-30 ס"מ.
הידיים על השולחן (שולחן העבודה) שוכבות בחופשיות: יד ימין ויד שמאל מונחות על המחברת. שתי הרגליים מונחות על הרצפה עם כל כף הרגל.
בעת הכתיבה, התלמיד נשען על גב השולחן (כיסא) עם הגב התחתון, כאשר המורה מסביר, הוא יושב יותר בחופשיות, נשען על גב השולחן (כיסא) לא רק עם הסאקרו-מותני, אלא גם עם החלק התת-סקפולרי של הגב. המורה, לאחר שהסבירה והראתה את ההתאמה הנכונה, מבקשת מתלמידי כל הכיתה לשבת נכון ובעקף הכיתה מתקן את היציבה שלהם במידת הצורך.
יש לתלות בכיתה את הטבלאות "שב נכון בעת ​​הכתיבה", "מיקום נכון של מחברת, עטים", כך שהתלמידים תמיד יהיו מול העיניים.
על מנת ליצור יציבה נכונה ויציבה בשיעורי הכתיבה, חשוב מאוד ללמד את הילדים כיצד להכין מקום עבודה, להניח מחברת וחומרי למידה נוספים בצורה נכונה, וכן
גם ללמד איך להחזיק עט ומחברת בצורה נכונה. יש צורך במתן תנאים לסקירת הלוח וחומרי הוראה דידקטיים.
האור צריך להגיע משמאל לרוב התלמידים הימניים בכיתה כדי שהצל מהיד לא יפריע לתהליך הכתיבה.
חשיבות מיוחדת היא הקפדה על תנאים היגייניים כאשר מלמדים תלמידים בני שש שיש להם ויסות עצבי לא מושלם של תנועות, שרירי היד הקטנים מפותחים בצורה גרועה, התאבנות של עצמות שורש כף היד והפלנגות של האצבעות לא הושלמה, וסיבולת לעומסים סטטיים נמוכה (M. M. Koltsova, 1973, 1977; M. M. Bezrukikh, 1978; N. K. Barsukova, 1984, וכו').
קביעה נכונה של משך מכתב רציף חשובה לעמידה בדרישות ההיגיינה. לפיכך, משך הכתיבה הרצופה לא יעלה על: בכיתה א' - 5 דקות, בכיתה ב' - 8 דקות, בכיתה ג' - 12 דקות, בכיתה ד' - 15 דקות. עם נפח ומשך עבודה כתובים גדולים יותר, תלמידי בית הספר מפתחים עייפות בהשפעת ההשפעה המורכבת של עבודה נפשית ישירה ועומס סטטי. זה מתבטא בגירוי מסוים, המתבטא באי שקט מוטורי, בשינויים תכופים יחסית בתנוחת הגוף.
חשוב לקחת זאת בחשבון בעת ​​תכנון שיעורים, תוך מתן חילוף רציונלי בין סוגי עבודה בעל פה ובכתב. כאשר מבצעים תרגילים בנפח גדול יותר (מכוח הכורח), יש צורך לארגן מנוחה קצרה לילדים, להכניס תרגילים לעיניים (לכסות, להסתכל למרחק, לצדדים וכו').
מנוחה קצרה כזו חשובה גם לתיקון היציבה של התלמידים. במהלך מחקרים מיוחדים, בפרט של V. A. Arslanov, התברר כי הם מאבדים את נחיתת העבודה שלהם כל 2-7 דקות לאחר שהדרישה ניתנת להם. מטבע הדברים, למפגשי חינוך גופני חד-פעמיים, פניות לילדים על פנימיות אין השפעה פדגוגית מוחשית.
כאשר עובדים עם תלמידים צעירים יותר, יש צורך לבצע 2-3 תרגילים גופניים, כמו גם תרגילי הכנה מיוחדים לפיתוח אצבעות, ידיים, אמות.
עמידה בדרישות ההיגיינה של התלמידים בתהליך הכתיבה חשובה לאורך כל תקופת הלימודים.

כלים וחומרים לכתיבה

לשיעורי כתב יד רצוי להצטייד בלוח עם השורה המתאימה, טבלאות "שב נכון בזמן הכתיבה", פוסטרים בכתב יד (אלפבית), אלבום דוגמאות לכתיבת אותיות בודדות, ספרי העתקה, עפרונות צבעוניים וכו'.

עט כדורי
הכשרה מודרנית במיומנויות כתיבה קליגרפית צריכה להיות ברמה של התקדמות טכנולוגית. כלי הכתיבה הנפוץ ביותר כיום הוא העט הכדורי.
על התלמידים ללמוד לכתוב בעט כדורי של בית הספר. זה נוח לילדים: דק, קל מספיק. עדיף שלכל הילדים יהיו אותן ידיים. זה לא מקובל שתלמידי בית ספר ישתמשו בעטים או מוטות יקרים ולעיתים לא נוחים לבד.
בהשוואה לעט נובע, עט כדורי במהלך הכתיבה תופס מיקום מעט שונה ביחס למישור הגיליון: זווית הנטייה בכתיבה בעט כדורי היא 50-55°, בזמן כתיבה בעט נובע - 35- 45°.
מיקום העט ביד בעת הכתיבה. הידית מוחזקת על ידי שלוש אצבעות: אגודל, מדד ואמצע. הוא ממוקם בין האגודל והאצבע האמצעית, והאצבע המורה מחזיקה אותו מלמעלה. ילדים לא צריכים לאחוז בחוזקה בידית. האצבע המורה לא צריכה להתכופף. האצבעות מורחבות מעט. המרחק מקצה האצבע המורה לכדור הוא כ-1.5-2 ס"מ (כפי שנוח). המורה בודקת באיזו צורה הילדים מחזיקים את העט בידם בחופשיות, שכן הם עלולים לפתח הרגל שגוי להחזיק את העט בארבע אצבעות, באגרוף. ילדים מניחים את ידיהם על השולחן על המרפק ומראים כיצד להחזיק את העט. האצבע המורה מורמת מספר פעמים. המורה מזכירה שאין צורך ללחוץ את העט, יש רק להחזיק אותו בין עט גדול
ואצבעות אמצעיות. בעת הכתיבה, עליך ללחוץ קלות על האצבע המורה על העט. במגע עם נייר, הוא משאיר סימן בולט.
משחת מילוי עט צריכה להיות כחולה או סגולה. משחה אדומה משמשת רק את המורה. ערכים בהדבקה אדומה - אות של הערה, הערכה, טעות.
התלמידים אינם מפרקים עטים במהלך השיעור. לאחר ההקלטה הניחו אותו בקלמר או במקום מיוחד על השולחן. כמה עטים ומילוי חוזר עשויים להיות על שולחן המורה.

מחברת
בהוראת כתיבה, המורה מציג לתלמידים את הכללים לכתיבת הערות במחברות, חתימה על מחברות.
להוראת כתיבה בסוף כיתות א'-ב' הוכנסה מחברת שלט שתי שורות. גובה האות הקטנה 4 מ"מ, גובה האות הגדולה 8 מ"מ.
מסוף כיתה ב' בכיתות ג', ד' מומלצת מחברת בשורה אחת עם מרחק בין השורות של 8 מ"מ. גובה האותיות הקטנות הוא כ-3 מ"מ, אותיות גדולות הן 6 מ"מ. המספרים כולם כתובים בגובה תא בחציו הימני, רוחב המספר קטן בערך פי 2 מגובהו.
תרגילי קליגרפיה מבוצעים על ידי תלמידי כיתות I ו-II במחברות מיוחדות, בחוברות עבודה בשפה הרוסית על ידי תלמידי כיתות III-IV.
הדרישות המאוחדות העיקריות לאחזקת מחברות מנוסחות במכתב הדרכה מס' 364-מ מיום 09/01/80 "על דרישות אחידות לדיבור בעל פה ובכתב של תלמידים, לביצוע עבודה בכתב ובדיקת מחברות":
1. כתבו במחברות בכתב יד מסודר וקריא.
2. בצעו באופן אחיד את הכתובות על כריכת המחברת: ציינו למה מיועדת המחברת (לעבודה בשפה הרוסית, במתמטיקה...), כיתה, מספר ושם בית הספר, שם משפחה ושם פרטי של התלמיד.
מחברות של תלמידי כיתות א' ו-ב' (במחצית א' של השנה) חתומות על ידי המורה.
3. כבד את השוליים בצד החיצוני של הדף.
4. בכיתה א' לא נכתב תאריך העבודה בכתיבה ובמתמטיקה. בכיתות ב'-ד' מצוין זמן הביצוע: המספר הוא ספרה ערבית ושם החודש כתוב במילים.
5. במחברת יש צורך לציין את מספר התרגיל, המשימה, לציין היכן מתבצעת העבודה (כיתה או שיעורי בית).
6. מתחילים לכתוב את הטקסט של התרגיל או הפסקה, ילדים חייבים להקפיד על הקו האדום.
7. בין התאריך לכותרת, שם סוג היצירה והכותרת, וכן בין הכותרת לטקסט במחברות ברוסית, אין לדלג על השורה. במחברות מתמטיקה, בכל המקרים הללו, דלג על 2 תאים בלבד.
בין השורה האחרונה של הטקסט של עבודה כתובה אחת לבין התאריך או הכותרת (שם הסוג) של העבודה הבאה, דלג על 2 שורות במחברות בשפה הרוסית ו-4 תאים במחברות מתמטיקה (כדי להפריד בין עבודה אחת לשנייה ציון העבודה).
8. על התלמיד לתקן שגיאות באופן הבא: חוצה אות או סימן פיסוק שגוי כתובה בקו אלכסוני; חלק ממילה, משפט - קו אופקי דק; במקום האותיות המומחצות, רשמו את האותיות, המילים, המשפטים הדרושים; אל תצרף ערכים לא חוקיים בסוגריים.
9. סמנו בזהירות עם עיפרון, ובמידת הצורך השתמשו בסרגל.
מחברות של תלמידים בהן מבוצעים שיעורים ושיעורי בית בשפה הרוסית ובמתמטיקה נבדקות על ידי המורה לאחר כל שיעור עבור כל התלמידים. עבודות כתובות בכיתה א' ובחצי א' של כיתה ב' אינן מוערכות לפי שיטת נקודות, אלא נעשה שימוש בתמריצים שונים.

כתיבת לוח גיר
I הלוח צריך להיות צבוע כהה (ירוק כהה, שחור) לניגודיות חזותית. עדיף אם הלוח מותקן על הקיר והוא יכול להתרומם למעלה, לפתוח ימינה ושמאלה. חלק מהלוח צריך להיות מרופד, חשוב במיוחד בכיתות I ו-II. הקו על הלוח צריך להתאים לפרופורציות של קו ה-I במחברות. בחלקו האחד של הלוח משורטטים קווים לכתיבה ברוסית וקליגרפיה, בצד השני - למתמטיקה:
באמצע הלוח נכתב מדי יום התאריך. כדי שהתאריך יהיה תמיד כתוב במקום אחד, בצורה מסודרת, שווה, האותיות לא מחליקות, חייב להיות מקום קבוע על הלוח לכתיבת התאריך, מצויר בקו.
המורה כותבת על הלוח עם גיר לבן. זה צריך להיות רך כדי לא לשרוט את פני השטח של הלוח. עפרונות צבעוניים משמשים להדגשת איות, קו תחתון וכינויים אחרים.
על הלוח, המורה תמיד צריך לכתוב בצורה כזו שהתלמידים יוכלו לראות דוגמאות לאיות נכון: צורה וסגנון
אותיות, קשרים, נטייה חייבים לעמוד בדרישות החלות על כתיבה של ילדים וניתנות בספרי העתקה. יש להקפיד על דיוק ונכונות ניהול רישום בשיעורים בכל המקצועות, תוך כתיבת הודעות, שיעורי בית ורישומים נוספים.
די מוקדם, לצורך הוראת איות, מתמטיקה, המורה קוראת לילדים לכתוב על הלוח. יחד עם זאת, על המורה להיות מודע לכך שתנועות הידיים בתהליך הכתיבה על הלוח אינן תואמות לתנועות הידיים בתהליך הכתיבה במחברת. ההבדל הוא כדלקמן:
1. בעת כתיבת אותיות במחברת, השרירים הקטנים של האצבעות, הידיים מעורבים באופן פעיל, וגם כדי לנוע לאורך הקו - סובב את היד (פרונציה) ואת האמה. מרכז התנועה הוא מפרק המרפק.
בכתיבה על הלוח, צורת האותיות נכתבת בעיקר בתנועות היד והאמה. התנועה לאורך הקו מתבצעת על ידי הכתף עם מרכז התנועה במפרק הכתף.
2. השיפוע בעת כתיבה במחברת מתבצע רק בשל המיקום הנטוי של המחברת, בעוד שעיקר התנועה כתוב אנכית כלפי עצמה. התוצאה של מכתב זה היא מכתב אלכסוני.
כשכותבים על לוח, כיוון שהוא לא מוטה ביחס לכותב, האלמנט העיקרי באותיות נכתב באמת על ידי הטייתו ימינה. התוצאה של כתיבה במחברת ועל לוח צריכה להיות זהה גם בצורת האותיות וגם בשיפוע.
אם התלמיד, בכתיבה במחברת, צריך רק להסתכל מהמדגם למחברת, אזי על המורה, כדי להעריך את כתיבתו על הלוח, בהחלט להרחיק מרחק מסוים כדי לראות את כל הכתוב, שכן בשעה לא ניתן להעריך בטווח קרוב את כל הטעויות והיתרונות של המכתב.
על המורה להבין את ההבדל הזה בתהליך הכתיבה על הלוח ובמחברת ולקחת בחשבון שהתלמיד הנקרא ללוח, שכותב היטב במחברת עם הנטייה הנכונה, יכתוב תחילה על הלוח ללא נטייה, כשהוא מעביר את התנועות שנלמדו בתהליך הכתיבה העדינה לאות שעל הלוח. לכן אסור לגננת לקרוא לילדים ללוח על מנת לתת מכתב לדוגמה. לימוד כתיבה על הלוח צריך להתחיל לאחר שהילדים כבר כותבים בביטחון במחברות.

טכניקות מתודולוגיות להוראת מיומנויות כתיבה קליגרפית

בהתחשב בפיתוח שיטות קליגרפיה במונחים היסטוריים, עצרנו בתיאור מפורט של כמה מהן. שקול באילו טכניקות מורה צריך להשתמש כאשר מלמד ילדים קליגרפיה, תוך שים לב אילו מהטכניקות הן העיקריות.

1. חשיבות עליונה בהוראת קליגרפיה היא הצגת תהליך הכתיבה וההסבר של המורה כיצד לכתוב אותיות, הברות, מילים, משפטים במהלך מופע זה. זוהי השיטה העיקרית להוראת מיומנויות כתיבה קליגרפית. התצוגה מתבצעת על הלוח לכל הכיתה או בנפרד במחברת התלמיד. משימתו של התלמיד היא לראות ולהבין כיצד כותבים, ולשחזר במחברתו את הדוגמה שניתנה לו (אותיות, צירופי אותיות, מילים).
על המורה לכתוב את הדוגמה על הלוח כדי שכל התלמידים יוכלו לראות כיצד המורה כותב. אם חלק מהתלמידים לא רואים איך המורה כותב, יש צורך לחזור על ההצגה במקום אחר על הלוח, לעמוד על מנת לא לטשטש את המדגם. ניתן להקיף שוב את הכתובת עם מצביע, ובכך לחזור על התנועה עבור כל תלמידי הכיתה. תצוגה כזו היא חובה לחלוטין כאשר התלמידים מוצגים לראשונה עם אות, ועד שהם שולטים היטב בדרך כתיבת האותיות.
צריך להראות לתלמידים איך מחברים אותיות, כי אם תלמיד למד איך כותבים אות, הוא לא תמיד מנחש איך זה מתחבר לאותיות שכנות. למשל, תלמיד יכול לדעת לכתוב אות באותיות קטנות, אבל לא לנחש איך לחבר את האות הזו עם אחרים, כמו iv או ov, שנראה לנו פשוט ומובן מאליו, שכבר שולטים בדרך הכתיבה.
לפיכך, אם בפעם הראשונה תלמידים כותבים צירוף אותיות, יש להציגו על הלוח. בתקופה האלפביתית, זה צריך להיעשות לעתים קרובות.
הצגת האות של האות, שילוב האותיות צריך להיות מלווה בהסבר מהמורה: היכן להתחיל לכתוב אות, היכן להוביל יד, לאן לעשות סיבוב, מה הצורה או הגודל של חלק זה או אחר של האות . אם בהתחלה המורה עושה זאת, אז לאחר זמן מה על התלמיד ללמוד להסביר איך לכתוב, איך לחבר אותיות.

2. טכניקה נוספת בהוראת קליגרפיה צריכה להיחשב כתלמידים המעתיקים מדוגמה מוגמרת - ספרי העתקה, דוגמה של מורה על לוח או במחברת. זוהי טכניקה ישנה מאוד המבוססת על העובדה שתלמידים מחקים, משחזרים דפוסי כתיבה.
יש צורך להבחין בין העתקה לבין ספרי העתקה של שיטת ההעתקה, שבהם הדוגמה המוגמרת מוקפת בעיגול או מתחקה. בהעתקה מדגימה מתבצעת ניתוח ויזואלי של הדגימה והשוואתה לזו המשוכפלת. בעת מעקב אחר המדגם, התלמיד מחזק את התנועה הנכונה בביצועים טובים. האיתור עצמו מתבצע תוך מודעות מוגבלת מאוד. זה לא תהליך פעיל, אלא מכני. בעת רמאות, התהליך פעיל, שכן ביצוע טוב אפשרי רק אם
ניתוח והשוואה של המדגם עם הביצוע. דוגמה טובה לכתיבה של מורה משפיעה על כתיבתם של תלמידים לא רק באמצעות העתקה מודעת – היא גם מודל לחיקוי לא מודע, שמאוד בולט בגילאי בית הספר היסודי.
חשוב שכל הערת מורה במחברת התלמיד תיעשה בצורה מסודרת, בכתב יד קריא יפה.
במידה ויש מרשמים, מצטמצמת עבודת המורה ברישום דוגמאות במחברות התלמידים. עם זאת, רישום מלא של מכתבים לדוגמה במחברות אינו מוסר. דוגמאות של כתיבה במחברות של תלמידים משמשות לעבודה פרטנית על כתב יד.

3. שיטת העתקה. יש להשתמש בו במידה מצומצמת בשל העובדה שהמעקב אחר המדגם, כפי שציינו, מתבצע על ידי תלמידים ללא מודעות מספקת לתהליך הכתיבה ואף ראיית צורת האות. לפעמים תלמיד עשוי להקיף אות, אלמנט בכיוון הלא נכון. אולם בעת העתקה, אם היא מתבצעת נכון, התלמיד מתאמן בביצוע התנועה הנכונה: חלק, היקף, גודל, כיוון, צורה - במילה, מה שלפעמים, בתפיסה ויזואלית, הוא אינו יכול להעביר לתנועתו תוך כדי כתיבה. המשמעות הפסיכולוגית של העתקה ממדגם והתחקות אחר מדגם שונה להיווצרות כישורי כתיבה. התחקות לאורך התבנית מתרגלת ייצוגים מוטוריים. מאחר שהאיתור אחר הדגימה נעשה בצורה מכנית, איתור ממושך מעייף ומרגיז את התלמיד; בעבודה פרטנית ניתן לבצע תרגיל כזה כדי לתקן את הצורה של אותיות בודדות. בתחילת השורה עם נקודות, המורה כותב שתי אותיות:
וכותב אות אחת באמצע השורה. המורה מנסה לכתוב את המכתב מול התלמיד כדי שיראה לא רק את התוצאה, אלא גם את תהליך כתיבת המכתב.
התלמיד מקיף שתי אותיות, ואז כותב את האותיות בעצמו לדוגמא הכתובה באמצע השורה. לאחר מכן, המורה והתלמיד שוקלים כיצד התלמיד כתב את האותיות, במה הן שונות מהמדגם, מה וכיצד לתקן. לאחר מכן התלמיד מקיף את האות באמצע השורה ומשלים את האותיות עד סוף השורה בעצמו. בעת מעקב אחר המדגם, התמונה המוטורית של האות נשארת זמן מה בזיכרון, התנועה המוקפת בעיגול נזכרת, והתלמיד כותב אות אחת או שתיים כמעט ללא שגיאות. על מנת לגבש את התנועה הנכונה, באמצע השורה, התלמיד מקיף שוב את דוגמת האותיות וכותב בעצמו.
חלק מהמורים נותנים לתלמידים להעתיק דוגמאות דרך נייר שקוף, נייר מעקב. להתחקות דרך נייר עקיבה או נקודות מבחינה פסיכולוגית יש אותה משמעות - תיקון התנועה הנכונה.
בכל מקרה, ההעתקה חשובה שתתבצע כמכתב, עם התנועות הנכונות, כי אחרת העתקה לא נותנת את האפקט הרצוי ועלולה להביא לקיבוע תנועות לא נכונות.

4. כתיבה דמיונית, או התחקות על דוגמה, כתיבה באוויר. טכניקה זו שונה משיטת ההעתקה בכך שהתלמיד לא מסתמך רק על תחושות מוטוריות, אלא גם על מדגם הנתפס חזותית. אם בעת העתקה התלמיד אולי לא רואה את השלם, רק מוביל לאורך הקו, אז במעגל דמיוני הוא רואה את האות כאילו דרך סוג של מכשיר אופטי, הוא כותב באמת, אבל באוויר. זה עוזר לתלמיד ללמוד הן את התנועה והן את הצורה הנכונה של האות.
מכתב דמיוני מתבצע או לפי הדגם שכתב המורה על הלוח, או בעקבות מכתב המורה על הלוח, לפי המתכונים.
התלמידים יכולים לכתוב אותיות ולחבר אותן ללא תבנית כלל, מהזיכרון, לכתוב באוויר, להחזיק עט ביד. תרגילים כאלה מחייה את תהליך הלמידה. החיסרון בטכניקה זו הוא שהמורה לא יכול לקחת בחשבון מהי תוצאת המעגל, החזרה על התנועה, באיזו מידה הילדים משחזרים את התנועה והצורה של הדוגמה.
גם שיטת ההעתקה וגם כתיבה דמיונית הן טכניקות עזר שמלבד השפעה ישירה – הטמעת התנועה, תפיסת הצורה, מושכות את תשומת ליבו של התלמיד, מעוררות עניין בכתיבה ומגוונות את צורת הלמידה.

5. ניתוח צורת האותיות. ניתוח צורת אותיות יכול להתבצע בדרכים שונות. אפשר לנתח את הצורה של אות, לפרק אותה לרכיבים, אלמנטים הניתנים להבחין חזותית. לדוגמה, אתה יכול לשקול שהאות a מורכבת מסגלגל ומקל עם תחתית מעוגלת. זהו רק ניתוח פורמלי. ואם ננתח את האות הזו לפי מרכיבי התנועה, נראה שהיא מורכבת מהמרכיבים הבאים: ... אנו מתחילים לכתוב את האות a כסגלגל, וכאשר אנו מזיזים את היד למעלה, אנו כותבים את החיבור הרגיל. קו עם השיפוע שבו אנו משתמשים תמיד בעת הכתיבה. תנועה זו הופכת את החלק הראשון של האות לשונה מהאליפסה. אם נכתוב את האות a ביחד, אז במקרה הזה באות a נוכל באמת להבחין בין אליפסה, קו מחבר שעולה למעלה, וקו עם עיגול בתחתית: ..., כלומר במקרה זה הוא מורכב של שלושה אלמנטים. לפעמים האלמנטים המובחנים ויזואלית ותנועת היד חופפים, כפי שקורה בעת כתיבת האות y.
כמה אותיות, מורכבות למדי בצורתן, כתובות בתנועה אחת בלתי ניתנת לחלוקה; לדוגמה, האותיות c ו-b נכתבות כך. האם יש צורך בניתוח אלמנט אחר אלמנט? ואיך צריך לבצע את זה?
קודם כל צריך ניתוח של מרכיבי התנועה בכתיבה. כפי שכבר ציינו, המרכיבים העיקריים של התנועה בכתב הם התנועה כלפי מטה כלפי עצמך: ... והתנועה המחברת: ... ניתן לאתר את התנועות הללו בכל האותיות, למשל: ...
לראות את הכלל, להבין שבכתיבה יש לנו תמיד את אותה נטייה, וכשכותבים למעלה, נטייה גדולה יותר, אבל גם זהה בכל התנועות המקשרות, חשובה מאוד לשליטה מודעת בצורת האותיות. אם התלמידים מנתחים את צורת האותיות בצורה זו, סביר יותר שהם יפתחו שיפוע בודד בכתב ואת הצורה הנכונה של האותיות. אולם תנועות אלו אינן ממצות, כמובן, את צורות האותיות – אלו הן התנועות העיקריות, המובילות. אז, למשל, באות קטנה, התנועות הללו מאוד ברורות: ... אולם כדי לתאר לולאה, אנו מבצעים פנייה שמאלה, ועם תנועה זו נוצרת צורה ספציפית של הלולאה. מבחינה ויזואלית, אלמנט זה מזוהה באותיות d, z - כלולאה הנמשכת לאורך קו הקו.
על המורה לזכור שניתוח אלמנט אחר אלמנט אינו מחליף את ההתחשבות בצורת האות ובתכונות הכתיבה שלה. לכן, המורה לאחר מכן מסביר כיצד לכתוב מכתב, תוך הדגשת המרכיבים העיקריים של התנועה, מבצע את התכונות של צורת האות, גודל היחס בין האלמנטים.
כך, ניתוח צורת האות מתבצע בדרכים שונות, תלוי אם האות מוצגת בפעם הראשונה, עד כמה היא מורכבת מבחינת אופן הכתיבה. אם אות קלה יותר בצורתה בתקופה האלפביתית מגיעה לאחר כתיבת אות מורכבת יותר (לדוגמה, l אחרי m), אז מספיק להשוות לאות מוכרת כבר, לתת שם להרכב ומספר האלמנטים ולמנוע אפשרי ושגיאות ידועות כבר במכתב המכתב הזה. מסתבר איך נראית המכתב החדש, מה הדמיון והשוני בכתיבתם.
היסוד הראשון באותיות l ו-m זהה, אבל באות l יש קו אחד עם תחתית מעוגלת, ובאות m יש שניים.

6. אחת השיטות להוראת מיומנויות כתיבה גרפית יכולה להיחשב כהכנסת כללים שתלמידים צריכים להכיר היטב. זה תורם לשליטה מודעת במיומנות הכתיבה.
הטמעה מודעת נחוצה במיוחד בשלב שבו המיומנות עדיין בשיפור ולא הפכה לאוטומטית. הכרת הכללים לכתיבה עוזרת לתלמידים לשפר את הכתיבה שלהם. כללי הכתיבה צריכים להיות מנוסחים בקצרה מאוד וצריכים להיות מעטים מהם. על כל תלמיד ללמוד כללים אלו וליישם אותם בפועל.
הכללים מורכבים מהמשימות שהמורה מציב לתלמידים בתהליך הכתיבה.
בכיתה א', תחילה מציגים את הכללים לגבי הנחיתה, מיקום המחברת, ולאחר מכן הכללים הקשורים ישירות לתהליך הכתיבה:
1) אותיות במילים חייבות להיכתב באותו שיפוע.
2) יש צורך לכתוב אותיות במילים באותו מרחק אחת מהשנייה.
3) אתה צריך לכתוב יפה.
מכיתה II מוצגים הכללים הבאים:
1) אותיות במילים צריכות להיכתב באותו גובה (מחצית השנייה של השנה).
2) ההברה נכתבת ללא הפרעה.
3) אתה צריך לכתוב מהר ויפה.
כל אחד מהכללים הללו מכיל תוכן ספציפי, כמו מה צריך להיות השיפוע, איך אנחנו מקבלים את השיפוע וכו'. אין צורך לחשוף את התוכן הזה אם המורה יודע שתלמידי הכיתה מבינים זאת. לפעמים המורה עשוי לשאול מה המשמעות של המרחקים השווים של אותיות זו מזו, מה בערך המרחק הזה צריך להיות וכו'.
על המורה להציג כללים אלה בהדרגה. אז, הוא יכול קודם להציג כללי איות עם אותו שיפוע. כלל זה מוסבר כבר בתקופה שלפני המכתב. ילדים מבינים מה זה קו נטוי, מה זה אומר לכתוב בנטייה, וחוזרים אחרי המורה שעליהם לכתוב מקלות ישרים אך מלוכסנים. במעבר לכתיבת אותיות, הברות ומילים, מתגבש כלל לגבי כתיבה אלכסונית.
לאחר מכן, כאשר עוברים לכתיבת משפטים, מובא כלל לגבי סידור האותיות האחיד. לאחר שמוסברים שיטות חיבורי האותיות הבלתי ניתנות להפרדה, מתגבש הכלל לגבי האות הבלתי ניתנת להפרדה של הברה.
הכלל - יש צורך לכתוב יפה - הוא כביכול מסקנה מהקודמים. מה זה אומר לכתוב טוב? כתוב בצורה נקייה, ללא כתמים, אל תיכנס לשוליים, נסו לכתוב כמו בספרי העתקה, כתוב בצורה שווה ואלכסונית, אל תעקוף אותיות פעמיים.
בכיתה III, כלל זה מתווסף על ידי הדרישה לכתוב לא רק יפה, אלא גם מהר.
אסור להכניס כללים באופן חודרני, בכל שיעור. אחרת, טכניקה זו, המכוונת להטמעה מודעת של מיומנויות, הופכת להיפך שלה: מילים אינן מגיעות למוחם של התלמידים.

7. שיטה חשובה להוראת קליגרפיה היא כתיבה לספירה או לקצב הספירה. טכניקה זו בהוראת כתיבה הייתה בשימוש כבר זמן רב. כתיבה לספירה תורמת לפיתוח כתיבה קצבית חלקה בקצב מסוים. טכניקה זו מחייה את העבודה, מעוררת עניין בכתיבה. זוהי טכניקת עזר שאסור להשתמש בה זמן רב מדי ולתמיד, כדי לא להפוך את העבודה לחדגונית.
יש להזין את החשבון באופן הבא: המרכיב העיקרי של התנועה - אנו כותבים על עצמנו תחת החשבון "אחד - שתיים - שלוש" וכו', התנועה המקשרת - תחת החשבון "ו", שאותו אנו מבטאים או ארוך יותר או קצר יותר, תלוי באורך השביל. מתחת לחשבון יש לכתוב אותיות, הברות, לפעמים מילים.

8. אחת משיטות הלימוד יכולה להיחשב כשיטת הצגת כתיב שגוי כדי שהילדים בעצמם יראו מה הטעות, מדוע האות, ההברה, המילה מאויתת בצורה לא נכונה, וימצאו את התשובה כיצד להימנע מטעויות כאלו. יחד עם זאת, בכיתה א' עדיף לא לשים על הלוח דוגמה של איות שגוי של אותיות. מעודדים ילדים למצוא את הטעות שלהם, לבדוק אם כל האלמנטים באות מוטים באותה כיוון. המורה שואלת את הילדים האם הם נטו את האלמנטים באות בצורה נכונה או לא נכונה. לאחר מכן ניתן לשים לב האם האותיות ממוקמות בדיוק בין שורות השורה או עולות או יורדות מעבר לקווים. ילדים מרימים ידיים ומדווחים איך כתבו. המורה נותן את המשימה לכתוב את שלוש האותיות הבאות ללא טעויות. אחר כך הוא בודק כיצד הילדים צפו במרחק בין האותיות: כך שהאותיות נמצאות באותו מרחק זו מזו, כמו בספרי העתקה (התלמידים משווים את המכתב שלהם לספרי העתקה).
בכיתות ב' ו-ג' המורה מעלה על הלוח טעות נפוצה עבור תלמידים רבים מבלי לנקוב בשמות של מי שעשה את הטעות. לדוגמה, מורה כותב אות שגוי על הלוח: ...
ילדים עצמם מוצאים טעות: הלולאה באות סטתה שמאלה, אך יש לכתוב אותה ישר. כדי לתקן שגיאות, ניתן לכתוב מכתב עם אלמנטים נוספים או לתאר את המרכיבים העיקריים של המכתב ולהוסיף את האות. יש למחוק אות שנכתבה בצורה לא נכונה. יכולות להיות מספר אפשרויות לעבודה עם כתיבה שגויה (אותיות, תרכובות, מילים).
המורה יכול להשתמש במספר טכניקות אחרות. לכן, על מנת שתלמידים יראו את החסרונות של עצמם ויתקנו אותם בקלות בעת כתיבת אותיות, נכתבים קווים ישרים בו-זמנית. טכניקה זו תורמת לשליטה עצמית בעת עיבוד צורות האותיות, הנטייה: ...
בהשוואת האיות שלהם לכתיבת אות, התלמיד עצמו רואה את טעותו.
לפעמים, אם כן, המורה מבקש לכתוב אותיות במרחק גדול יותר זו מזו כדי שניתן יהיה להזין ביניהן עוד אות אחת:. ואז נכתבים לוכסנים ישרים בין האותיות: ...
יש גם שיטות של אימות הדדי. ילדים אוהבים להעריך את עבודתו של שכן ולעתים קרובות רואים היטב את הטעות של מישהו אחר. על המורה לכוון את הילדים לא להעריך את העבודה, אלא לעזור: לעזור להם לראות את החיסרון ולהסביר כיצד לתקן אותו. בעת הקצאת אימות הדדי, הילדים מקבלים משימות ספציפיות: לבדוק איך כתוב אלמנט זה או אחר של אות נתונה, לבדוק איזשהו קשר או מרחק בין מילים וכו'. המשימות יכולות להיות מסובכות מכיתה לכיתה: בדקו אם השיפוע במשפט שבור, בטקסט, על כל העמוד; בדוק את גובה האות של מילה, משפט, טקסט וכו'.
כדי לפתח את החלקות והאומץ של תנועות הידיים, הכתיבה של לולאות נוספות שונות מוצגת (ראה עמ' 79, 80, 81, 82, 83, 84), שנועדה לפתח אומץ, קלילות וחלקות תנועה בכתיבה.
תיארנו את הטכניקות העיקריות המשמשות בהוראת מיומנויות כתיבה קליגרפית. בנוסף לטכניקות אלו, ניתן לציין עוד כמה, כגון ציור גבולות על ידי ילדים, הבקיעה של צורות קטנות וכו'.
בשלבי למידה שונים, מידת היישום של טכניקה מסוימת תהיה שונה, שתלויה ברמת השליטה במיומנויות הכתיבה.

איכויות הכתיבה והיווצרותן

בהסתכלות על דוגמאות של עבודות כתובות של תלמידים, נציין שכתיבה של תלמיד אחד ברורה, יפה, מסודרת, נחמד להסתכל על עבודה כזו. עבור חלק מהתלמידים בעבודה כתובה, האותיות אינן אחידות, השיפוע משתנה, האות חורגת מהקו של השורה, העבודה לא ניתנת לקריאה, מאחר וחלק מהאותיות דומות לאחרות. מכתב כזה נתפס כמכוער, רשלני.
כדי שהמכתב יהיה ברור, מסודר, קל לקריאה, המורה בשיעורי הקליגרפיה והשפה הרוסית חייב לעבוד כל הזמן על תכונותיו האישיות.
איכויות האות כוללות בהירות וקריאותה, נטייה אחידה, אותו גובה האותיות, עמידה ב-36
שורות (למטה ולמעלה), כלומר עמידה בלינאריות, קצב, חיבור נכון של אותיות וחלקות כתיבה במהירות כתיבה מספקת. במאמץ לפתח תכונות אלו אצל התלמידים, המורה פועל בתחומים הבאים:
1. קודם כל יש צורך כל הזמן, החל מהשיעורים הראשונים של הוראת כתיבה, לאחר מכן בשיעורי קליגרפיה, לשפר את צורת האותיות בכתיבה של התלמידים.
2. עבדו על החיבורים הנכונים של אותיות.
3. חשב את השיפוע והמקביליות הנכונים של משיכות הולכות באותו כיוון (למעלה או למטה).
4. עובדים על אותו גובה של האותיות על הקו ועל כל העמוד.
5. פיתחו את אותם מרחקים אחידים ופרופורציונליים בין מרכיבי האותיות, בין אותיות למילים.
6. יש להקפיד שהכתיבה של ילדי כל הכיתה תהיה בערך באותה מהירות.
7. יש צורך לחשב את החלקות והקצב של הכתיבה.
הבה נתעכב על תיאור מפורט של העבודה בכל כיוון.

עובדים על צורת האותיות
העבודה על צורת האותיות היא המשימה העיקרית של הקליגרפיה, שכן קריאות כתב היד תלויה יותר מכל במידת הכתיבה הנכונה של אות בודדת.
עד סוף כיתה א', הילדים למדו איך לכתוב את כל האותיות הכתובות, אבל חלק מהתלמידים לפעמים שוכחים את הצורה של אות מסוימת. בכיתות ג'-ד', בהיעדר עבודה מיוחדת על צורת האותיות, ילדים יכולים לכתוב כלאחר יד, כך שהאותיות מעוותות, מדומות זו לזו. לכן, על המורה בבית הספר היסודי לעבוד כל הזמן על צורת האותיות, ולהימנע מכתיבה מרושלת. אם האותיות כתובות בצורה לא ברורה והופכות זו לזו, למשל, לא ניתן להבחין בין o לבין a, l ו-n נכתבות באותו אופן כמו האות u, בעבודה כזו כתב היד אינו קריא ולא קל קרא את זה. ההרגל לכתוב בצורה כזו שהאותיות ברורות, אינן דומות זו לזו, והכתוב קל לקריאה, יש לפתח בהדרגה ולתמיד. ניתן להשיג זאת רק באמצעות דאגה יומיומית לאיכות הכתיבה של התלמידים, על ידי עבודה מתמדת של סגנונות האותיות הנכונים הן עבור תלמידי כל הכיתה והן עבור תלמידים בודדים.
חשוב מאוד שהתלמידים ישלטו בצורה מודעת בצורת האותיות, במיוחד באותו שלב, עד שהכתיבה הפכה לאוטומטית, כלומר בשנה הראשונה והשנייה ללימודים.
בשלב זה נוצר דימוי ויזואלי-מוטורי של מכתב כתוב והרגל לכתוב בצורה מסודרת. לשליטה מודעת בצורת האותיות, חשוב שילדים יראו וידעו:
1) כללי, שאופייני לכתיבת כל האותיות, כלומר, הם הצליחו להבחין בין מרכיבי התנועה העיקריים והמחברים באות של כל אות;
2) מיוחד, זה שיוצר את הצורה האופיינית של האות המסוימת הזו (נוכחות של לולאה, חצי אליפסה או אליפסה, אלמנט יורד בקו וכו'), הם ידעו את הפרופורציות של האות.
3) איך נכתבת אות כזו או אחרת (איך מתחילים לכתוב, איפה להפוך, לעגל, איך לכתוב לולאה וכו');
4) יכול להבחין בין אות שנכתבה נכון לאות לא נכונה, לציין מה הטעות באות האות, מדוע האות כתובה בצורה לא נכונה וכיצד יש לתקן את השגיאה.
בוא ניתן דוגמה לעבודה הנכונה על צורת האותיות. ילדים פותחים ספרי עותק בעמוד הרצוי. המשימה ניתנת לשקול את האות (לדוגמה, האיות של האות Щ מתורגל). מסתבר שבאות u ניתן למצוא ארבעה מרכיבים עיקריים של תנועה: שלושה בתנועות עם תחתית מעוגלת ואחד בלולאה: ... כל האלמנטים הללו חייבים להיות בעלי אותו שיפוע בדיוק, להיכתב בתנועות ישרות. מסתבר כמה מרכיבי תנועה מקשרים יש במכתב. האלמנטים המחברים במכתב זה כתובים באותו, אך בשיפוע גדול יותר מהיסודות העיקריים. יצוין כי האלמנט המחבר בקווים מעוגלים צריך להיכתב אחרי הראשי, ממש מעל השורה התחתונה של השורה, מעוגל מעט נגד כיוון השעון, ובלולאה העיגול הולך בכיוון השעון.
מסתבר לאילו אותיות דומה האות u ובמה היא שונה מהן (w, c).
המורה כותב מכתב על הלוח, ומדגיש שוב את תכונות הכתיבה שלו. אחר כך הוא כותב עוד שתי אותיות על הלוח כדי להדגים שהמרחקים בין האותיות זהים. לאחר מכן, הילדים כותבים 3 או 5 אותיות בבית. המורה בשעה זו מסתובבת במהירות בכיתה, צופה איך התלמידים כותבים. מסתכל על הטעויות שילדים עושים בכתיבת מכתבים. על הלוח, המורה כותב את האות u עם הטעויות האופייניות ביותר לכיתה. אם ילדים רואים מהן הטעויות ואיך הם מעוותים את צורת האות, הם בדרך כלל צוחקים, מרימים ידיים, מסבירים מהי הטעות, איך להימנע ממנה. לדוגמה, ישנן שתי שגיאות באות - מרחקים לא אחידים בין אלמנטים ולופ כתוב בצורה לא נכונה. בהנחיית המורה מגיעים למסקנה שבאות כתובה נכון כל האלמנטים כתובים באותו מרחק, אין לצייר את הלולאה בסיבוב עגול, אלא בקו ישר למטה מהאלמנט המחבר האחרון של האות w ומצטלבים בשורה התחתונה של השורה: ...
התמונה הלא נכונה נמחקת או נמחקת על הלוח ונכתבת האות הנכונה. חשוב מאוד שילדים לא רק יראו את הטעויות שנעשו על הלוח, אלא, והכי חשוב, ישימו לב לטעויות בעבודתם. בדרך כלל, לאחר שהילדים מקבלים את המשימה להשלים שורת אותיות ללא שגיאות מסומנות, המורה מבקשת מהם להרים ידיים ולספר באילו טעויות הבחינו בכתיבת המכתב, מדוע האות כתובה בצורה גרועה וכיצד לתקן את טעות. ואז אות זו נכתבת שוב חצי שורה, הכתובות המוצלחות ביותר מסומנות מתחת לאותיות בנקודות. לראות את המכתב הטוב ביותר במכתב שלך פירושו תמיד לנסות לכתוב אותו כך.
יש תלמידים שלא שמים לב לשגיאות הכתיב שלהם. לאחר מכן רצוי לתאם בדיקה הדדית. התלמידים מחליפים מחברות ומציינים זה לזה את הטעויות בכתיבת האותיות.
לחלק מהילדים צריך להראות בנפרד איך לצייר אות. מספיק שתלמידים בודדים יכתבו מכתב לפניהם במחברת. הם עוקבים אחר כתיבת המורה ומציירים את האות בצורה טובה יותר.
יש לעזור לתלמידים אחרים על ידי הכוונה ישירה של תנועותיהם. במקביל, הילד מרגיש באופן שרירי איזו תנועה צריך לעשות בזמן זה או אחר.
כדי להבהיר את הרעיון המוטורי של צורת האות, רצוי לבצע את התרגילים הבאים: המורה כותב את האות על הלוח ומסביר כיצד יש לכתוב אותה. אחר כך הוא דורש מכל הילדים לשים את המרפק הימני על השולחן ובידם עט נובע לכתוב מכתב באוויר, תחילה בעיניים פקוחות, אחר כך בעיניים עצומות, ולאחר מכן לכתוב את האות בידם. מחברת.
כאשר מורה רואה מכתב שנכתב בטעות במחברת של תלמיד, עליו להיות מספיק טקט, ולהעלות את השגיאה לדיון, לא לתת שם לתלמיד. ניתן להפגין ביצועים טובים בפני כל הכיתה.
לאחר תום התקופה המילולית, כשהילדים הכירו את כל האותיות הכתובות, לפעמים הם עדיין שוכחים את האיות של כמה אותיות. לכן בשיעורי קליגרפיה יש צורך לחזור על האותיות הקשות ביותר לכתיבה, לחזק את סגנון האותיות הנכון כך שהתלמידים יפתחו מיומנות חזקה בכתיבה נכונה.
יותר מכל, האותיות הקטנות b, d, c, r, y, z, f, k, f, c, u, כמה צירופי אותיות, במיוחד בשילוב עם האותיות l, m, i, רוב האותיות הגדולות.
חשוב שהעבודה על הצורה של אותיות בודדות תהיה קשורה לבחינת נכונות האיות שלה בהברות, מילים, משפטים וטקסטים. עבודה זו נמשכת בשיעורי קליגרפיה ובכיתה ב', וכן בשיעורי השפה הרוסית בכיתות ג'-ד'.

ניתוח תהליך הכתיבה ואלמנטים באותיות
בשל העובדה שכאשר מלמדים מיומנויות כתיבה גרפית יש צורך לצאת מחוקי תהליך הכתיבה, ניתוח המרכיבים בעת כתיבת מכתבים חייב להיות כפוף גם לחוקי תהליך זה. בעבר, היה מקובל כי בעת ניתוח מרכיבי האותיות, הם יצאו ממאפייני הגופן הכתוב. הדבר הוביל לחלוקה ליסודות כאלה שלא ייצגו כל חלק שלם של התנועה בעת כתיבת אות או עיוותו את הכתיבה הרציפה שלה, מה שהוביל להרגל לכתוב בהפסקה לא רק אותיות בודדות, אלא גם אלמנטים של אותיות, אפילו כגון, למשל, , ב. בכתיבה רציפה חלקה, אותיות נכתבות בתנועה אחת בלתי נפרדת.
(...)
חלוקה כזו של אותיות לחלקים נפרדים, אלמנטים, יכול המורה להשתמש בעת ניתוח צורת האותיות.
בתקופה האלפביתית, ניתוח אלמנט אחר אלמנט יעזור לילדים לראות את האות המיוצגת ויזואלית במדגם. עם זאת, גם בתקופה זו אין להתערב ברישום אלמנטים בודדים. להיווצרות תנועת היד הנכונה בתהליך הוראת הכתיבה, יש לצאת מניתוח מרכיבי התנועה.
הבה נבחן מהי הגישה החדשה לניתוח אלמנט אחר אלמנט של צורת האותיות, למה היא מכוונת וכיצד לבצע אותה. קודם כל, יש צורך להדגיש את המרכיב העיקרי של התנועה באות של כל מכתב. עלינו לצאת מהעובדה שכאשר אנו כותבים, התנועה העיקרית של היד היא התנועה כלפי עצמנו (למטה). בתנועה זו נכתב היסוד העיקרי - קו ישר. כדי לכתוב את האלמנט הבא, עליך להרחיק את העט ממך (למעלה) עם נטייה מסוימת ימינה. זהו אלמנט מקשר. תפקידו לחבר שני אלמנטים עיקריים או שתי אותיות. הכי נוח ליד לבצע את התנועות הללו תוך כדי כתיבה. בעת הכתיבה, שני מרכיבי התנועה הללו (בסיסיים ומחברים) מתבצעים מבלי לקרוע את היד. אלמנטים אלו ניתנים לזיהוי בקלות רבה באותיות i, w, p, w, p - הם מורכבים רק ממרכיבי התנועה הללו. אם התנועה הראשית - האלמנט העיקרי - מתוארת בקו מוצק, והזו המחברת מנוקדת, אז המילה כתוב תיראה כך: ...
היסוד העיקרי - תנועה כלפי עצמו - כתוב בשיפוע קטן יותר, אבל בכל היסודות העיקריים עם אותו שיפוע; האלמנט המחבר - מתרחק מעצמו - כתוב בשיפוע גדול יותר מהאלמנט הראשי, אבל גם לכל האלמנטים המחברים יש את אותו שיפוע. התנועה כלפי עצמו, המתארת ​​את היסוד המרכזי, כתובה במאמץ רב יותר מאשר התנועה הרחק מעצמו. אם אתה כותב בעט, תנועה לעבר עצמך נותנת עקבות בלחץ, ומתרחקת ממך ללא לחץ. למרות שהלחץ אינו נראה לעין בכתיבה בעט כדורי, אופי התנועה אינו משתנה ובכתיבה האלמנט העיקרי נכתב במאמץ רב יותר מאשר בכתיבת קו חיבור.
חלוקה כזו למרכיבים עיקריים ומחברים, המתאימה לעצם תהליך הכתיבה, מאפשרת להבחין באלמנטים אלו בכל האותיות של הגופן הכתוב. ניקח את האותיות הבאות כדוגמה:
בניתוח התנועה בצורה זו, ניתן לתאר את ערכת הכתיבה של כל מילה, למשל, מילת הנהר: ...
החלוקה ליסוד הראשי (מכה ישירה כלפי עצמו) ולאלמנט העזר (המחבר) של התרחקות מעצמו לגיטימית הן לאותיות הנכתבות על ידי סיבוב עם כיוון השעון (e, z) והן נגד כיוון השעון. חשוב לא רק לראיית הכלל בצורה של אות, להדגיש את העיקר בו, אלא גם ליצירת איכויות כתיבה כמו נטייה אחידה והקבלה של משיכות, קצב וחלקות כתיבה.
בגופן הכתוב יש אותיות שדרכי הכתיבה שלהן סותרות את התבניות: כשכותבים כותבים ישירות לעצמנו ובכותבים כותבים בנטייה גדולה ימינה. זאת בניגוד לאות ב. כשכותבים כלפי מעלה, השיפוע של היסוד שעובר את הקו אינו גדול יותר, כמו בכל האלמנטים המחברים, והכדור מובל ישר למעלה, הרחק מעצמו, כלומר עם השיפוע של היסוד הראשי. בפונט, זה לא שובר את אחידות הנטייה של האלמנטים מעל ומתחת לקו. אבל מכיוון שזה סותר את התנועה הרגילה, כאשר כותבים אות נתונה, תלמידים נתקלים לעתים קרובות מאוד באותן טעויות, למשל, סטייה של אלמנט שעולה מעבר לקו של הקו ימינה.
כבר מתחילת ההכשרה, על המורה ללמד את הילדים לייחד את המרכיב הבסיסי הזה - תנועה כלפי עצמו, חתך ישר. יש צורך ללמד את התלמיד לראות את התנועה הזו לא רק באותיות שבהן הקו הישר ניתן כאלמנט של האות (p, n, t), אלא גם בכל אות - כחלק מהתנועה (w, a, c, p). ממצא זה של משותף באותיות שונות תורם ללמידה מודעת יותר לכתוב.
בתקופה שלאחר המכתב, בכתיבת המכתב מחדש, המורה נותן את התרגילים הבאים לכתיבה: ...
כך הוא עוזר לתלמידים לראות את המרכיב העיקרי באותיות. כאשר התלמיד כותב קווים ישרים מקבילים ולאחר מכן אות, עליו להשוות את ציור האות לקווים אלו, לראות היכן, באיזה חלק של האות הקווים הללו עוזרים לשפר את צורתה, לכתוב את האות במשיכות אחידות.
ניתוח הרכב האותיות בדרך זו, איננו צריכים לקבוע בנפרד את המרכיבים המחברים של התנועה. בתהליך החי של הכתיבה, תנועה אחת עוברת במהירות ובחלקה לאחרת.
ישנה חשיבות רבה לשיטת ניתוח מרכיבי התנועה בכתיבת האותיות שתיארנו. יש ליישם בכל שלבי הלמידה - החל מכיתה א' ובתקופת התיקון, ליטוש צורת האותיות באותיות התלמידים. עם זאת, ניתוח כזה אינו ממצה את הפרטים של הטפסים של כל האותיות של הגופן הכתוב. ניתוח של רכיבי אותיות יכול להיות מפורט וספציפי יותר. אתה יכול, למשל, לדבר על אלמנטים כמו קו מעוגל, קו ארוך עם לולאה, אליפסה, חצי אליפסה. אלמנטים אלה יוצרים צורה מסוימת של אותיות. בהם נוכל למצוא תמיד את התנועות העיקריות והמחברות, אך הן יוצרות צלבים, עגולות או זוויתיות של המעבר מתנועה נגד כיוון השעון לכיוון השעון, מציינים את גודלו של חלק מהאותיות וכו': ... ניתן לראות את האלמנטים הללו. כבר במכתב המתואר, הכתוב.
בתהליך הכתיבה, מרכיבי התנועה ומרכיבי האותיות המצוירים בכתב לא תמיד חופפים לחלוטין. אז אנחנו מדברים על אותיות אובליות, כלומר המרכיב העיקרי של צורתן הוא אליפסה. עם זאת, הסגלגל כתוב לחלוטין רק באותיות o ו-yu. באותיות א, ה, ו, אם הן כתובות בתחילת מילה, לא נכתב הסגלגל: יש את החלק הראשון של התנועה והיסוד השני: ...
באות ו' נוכל להבחין בין שתי אליפסות. עם זאת, הסגלגל השני כתוב בצורה שונה לחלוטין מהראשון (הראשון נגד כיוון השעון, והשני הוא עם כיוון השעון), בעוד שהוא הופך לאליפס רק בגלל שאנו נוגעים באלמנט האמצעי.
דוגמאות אלו מראות כיצד הניתוח של רכיבי תנועה וניתוח אלמנטים מסוג מתפצלים. בתהליך לימוד הכתיבה יש צורך בשני סוגי הניתוח. הם ממלאים תפקידים שונים בשיטות הוראה.
ניתוח של תהליך הכתיבה עוזר להבין כיצד מתבצעת התנועה בעת כתיבת אות מסוימת, למצוא את המשותף בדימוי של אותיות שונות. זה עוזר לראות את כלליות הצורה, את הנטייה של יסודות האותיות.
ניתוח אלמנטים של גופן עוזר למורה להסביר ולמצוא חלקים משותפים באותיות שונות, הפניות לאלמנט ספציפי באות (לולאה, קו מעוגל) עוזרות להתמצאות מהירה, תקשורת בין המורה לתלמידים.
מתוך ניתוח כלליות ומורכבות מרכיבי התנועה ניתן להגיע לחלוקת אותיות הגופן הכתוב לקבוצות לפי כלליותן ולקבוע את אופי התרגילים בקליגרפיה מתנועות פשוטות יותר ועד לסיבוךן. זה יהיה אימון בהתאם לעיקרון הגנטי, כלומר התפתחות מאותיות פשוטות בביצוע לאותיות מורכבות יותר. לעניין זה, האותיות מחולקות לקבוצות לפי המשותף של המרכיבים העיקריים ובוני הצורה הכלולים בהן, וניתן להבחין בהן גם בתתי קבוצות.
החלוקה לקבוצות מבוססת על המשותף של התנועה בצורה, מורכבות התנועה וכיוונה בכיוון השעון או נגד כיוון השעון. בכל קבוצה שלאחר מכן, נלמדים כמה אלמנטים חדשים של תנועה ואלה שנלמדו כבר בקבוצות קודמות חוזרים על עצמם.
ספרי קוהץ פרגמהטה

סיכום
כיום, כאשר בית הספר שלנו עובר תקופה של רפורמה, יש צורך לשרטט אפשרויות נוספות לפיתוח שיטות ליצירת כישורי כתיבה גרפית.
שיטת הוראת הקליגרפיה, כמו כל אחת אחרת, אינה תופעה קפואה. היא מתפתחת. הסיבות לשינוי המתודולוגיה מגוונות. קודם כל, מדובר בשינויים בצרכי החברה בניסוח מחשבות בכתב (מסופרים לטיפוגרפיה, מביצוע מסמכים בכתב ועד להקלדה, הקלטה וקצרה וכו'). שינויים בכלי ובחומרי הכתיבה הביאו גם לשינויים בשיטות ההוראה. גילו של המתחיל ללמוד כתיבה השפיע גם על המתודולוגיה של הוראת מיומנויות קליגרפיות של cisma.
עצם השאלה מתי להתחיל ללמוד כתיבה נדונה כבר הרבה מאוד זמן. כך, בתחילת המאה ה-20, הפסיכולוג האמריקני פ. פרימן הביע את הרעיון שההבשלה של תיאום תנועת היד הופכת את גיל 9 לנוח ביותר ללימוד כתיבה, ובשנות ה-20, התפתחות החושית של יו. תפיסה חזותית ומישוש), אפשר ללמוד כתיבה יפה מגיל 5.
יש לציין ששיטת הוראת הקליגרפיה מושפעת גם מהניסיון בהוראה כזו במדינות אחרות. להשפעה כזו יש לפעמים אופי של שאילה עיוורת, אופנה, ולפעמים היא באמת מעשירה את תהליך הלמידה, לפחות בשלב התואם את צורכי החברה בתקופה נתונה. כך, העברת הכתיבה על רשת עדינה מגרמניה למספר מדינות הייתה קשורה לצרכים של התפתחות רחבה יותר של כתיבה קליגרפית בסוף המאה ה-19. הסרת הרשת האלכסונית באותן מדינות הייתה קשורה להערכה היגיינית של השימוש בה ועם הערכה מחודשת של חשיבותה ליצירת כישורי כתב יד יפהפיים.
דוגמה נוספת להשפעה של שיטות ההוראה של מדינות מסוימות על אחרות יכולה להיחשב כהעברת מאנגליה של כתיבה נטויה רציפה עם חזרה עליונה באותיות סגלגלות וחצי אובליות.
המקורות העיקריים להעשרה, ולעתים להידרדרות של טכניקות מתודולוגיות, הם בעיקר הבאים:
1. מסקנות והמלצות שהושגו בהכשרה מעשית. כישורי כתיבה קליגרפית. מסקנות אלו נעשות על בסיס התבוננותם או הכללה של ניסיונם של מורים אחרים. אני חייב לומר שזהו מקור חשוב מאוד להעשרה של שיטת הוראת הקליגרפיה. אז, בתחילת המאה ה-20, I.E. Evseev יצר מדריך מתודולוגי נפלא על קליגרפיה. לאחר מכן, הופיעו המלצות מתודולוגיות של E. V. Guryanov ו- E. N. Sokolova.
2. העברת הניסיון בהוראת קליגרפיה ממדינות אחרות.
3. שינויים שבוצעו במתודולוגיה על סמך ניסוי מעבדה רחב או צר (מתודולוגי, פסיכולוגי, היגייני).
לפיכך, הצעות מסוימות להוראת הכתיבה הראשונית הוגשו על ידי א. ו. גוריאנוב הן על בסיס ניסויי מעבדה והן על בסיס הוראה ניסיונית בבתי ספר בודדים (הצעות להגדרת משימה אחת בלבד בהקדמה הראשונית של כתיבה, על כתיבה ללא רשת אלכסונית וכו'. .). כתוצאה מהכשרה ניסיונית בבתי ספר בודדים וכאשר בדק את תוצאות הניסוי, יצר א.נ. סוקולובה מתודולוגיה חדשה להוראת כישורי כתיבה גרפית.
זה טבעי שכל טכניקה חדשה מתפתחת על בסיס הישגים קודמים. אך בתקופות מסוימות של קיומה של המתודולוגיה להוראת מיומנויות גרפיות של כתיבה, לא היה יישום יצירתי שלה, אלא דוגמטי, שעלול להוביל לקיפאון בלמידה או אפילו לגרום לה נזק מסוים.
דוגמה לכך היא ההוראה שהייתה קיימת בזמנו שאסור להציג לילדים תמונה שגויה של אותיות והברות. אינדיקציה זו לקחה בחשבון רק תכונה אחת של ילדים - חיקוי שלהם.
דוגמה נוספת ליחס דוגמטי לשיטה זו היא שלילה מוחלטת של האפשרות להשתמש בשיטת ההעתקה.
היעדר פיתוחים מדעיים לבדיקת שיטות עבודה מוביל לכך שהוראות מסוימות מועברות באופן מכאני ממדריך מתודולוגי אחד למשנהו ללא התחשבות בשינוי תנאי למידה, כלי כתיבה וכו' כך שקצהו העליון מופנה לכתף ימין. . עמדה זו הונחה לכתיבה הנוחה ביותר עם נוצה. עם המעבר לכתיבה בעט כדורי, דרישה כזו הפכה ללא מוצדקת לחלוטין. עדיף לנסח זאת כך: הקצה החופשי של עט כדורי, כאשר כותבים בתחילת שורה, מופנה לימין הכותב. ככל שהשורה מתמלאת, היא הופכת יותר ויותר מכוונת לסופר.
חשוב מאוד לבצע מחקר נוסף על תהליך השליטה במיומנויות הכתיבה, לא רק על טכניקות מתודולוגיות בודדות, אלא גם על השפעת השליטה בכלי הכתיבה על איכות הכתיבה ומהירותה.
על מנת שתהיה פחות דוגמטיות בהוראת קליגרפיה ויישום טכניקות מתודולוגיות, יש צורך בתרבות מסוימת של המורה (הכרת לא רק שיטות, אלא גם דפוסי גיבוש מיומנויות בגיל מסוים, בעתיד, ידע של היכולות האישיות של הילדים), גישה יצירתית לתהליך הלמידה, התמסרות לעבודה שלו.
המתודולוגיה להוראת מיומנויות כתיבה קליגרפית ניתנת למורה כדי שיוכל ליישם שיטות מתודולוגיות בתנאים מסוימים, תוך התחשבות במאפיינים האישיים של תלמידים בודדים וברמה הממוצעת של רוב התלמידים בכיתה. זה חל יותר מכל על מהירות הכתיבה ושילוב האותיות.
הבה נתעכב על הבעיות הנתונות כיום לוויכוח וכיצד פותרים אותן במדינות שונות. הבעיות העיקריות בשיטות ההוראה בזמן הנוכחי יכולות להיחשב כדלקמן: א) כיצד ללמד כתיבה לילדים בגילאי 5-6;
ב) כיצד ללמד קריעה וכתיבה מתמשכת; ג) כיצד ליישם את הקו בהוראת כתיבה; ד) כיצד ללמד כתיבה ישירה או אלכסונית; ה) איזה עט ללמד כתיבה; ה) מה צריך להיות הגופן הכתוב.
השנויה ביותר במחלוקת היא הבעיה של ללמד ילדים לכתוב בגיל 6 שנים. כידוע, בגיל זה, ידו של הילד (שרירים קטנים של האצבעות, תיאום תנועות, התאבנות לא מלאה של היד) אינה מוכנה לשליטה מהירה בכתיבה. ילדים בגיל זה יכולים לשלוט בהצלחה בתהליך הקריאה, אך ההתפתחות האיטית של הכתיבה מעכבת את השליטה של ​​הילד באוריינות.
אם לימוד הכתיבה הולך במקביל לשליטה בקריאה, אז הילד שולט בקריאה טוב יותר, ומגבש את הכתיבה הנלמדת בשיעורים. יחד עם זאת, הילד כותב כל כך לאט שהוא או שהוא לא מתקן כמעט כלום ממה שהוא קורא, או, אם הוא ממהר, הוא ממהר מההתחלה ומקלקל את כתב היד המתהווה. סתירה זו גרמה למתודולוגים ממדינות שונות לחפש פתרון לבעיה. לכן, באנגליה, אמריקה, גרמניה, שוודיה ועוד מספר מדינות, בחינוך הראשוני, במקום כתיבה נטוי, הוכנסה אות באותיות דפוס, בגופן הכולל מספר קטן של אלמנטים; המכתב נקרא כתב יד. עם זאת, זה לא הוביל לפתרון הבעיה - מהירות ואיכות הכתיבה לא השתפרו, וחוץ מזה, היה חשש מיוחד מתי ואיך להכשיר ילדים לכתוב בכתב.
במדינות מסוימות (למשל בצ'כוסלובקיה), כדי להקל על עבודתם של הילדים ולבטל את תנועות האצבעות הקשות ביותר עבורם בזמן הכתיבה, מלמדים תחילה כתיבה באותיות גדולות, ולאחר מכן באותיות קטנות יותר ויותר. בפולין תרגלו הוראת קריאה בגופן כתוב, ובכך הילד שינן תחילה מספר קטן יותר של אותיות ייעודיות.
בבתי ספר מסוימים בארצות הברית, הונהגה הקלדה ראשונית במקום האות המקורית במכונה.
בבולגריה, במעבר להוראת ילדים מגיל 6, לימוד הכתיבה מפגר אחרי לימוד הקריאה. תחילה מלמדים קריאה ובזמן זה נעשות הכנות לכתיבה - רכיבי כתיבה, תרגילים לפיתוח תנועות אצבעות.
למרות שיש הרבה רציונליות בחיפושים האלה, הבעיה של ללמד ילדים בני 5-6 לכתוב לא נפתרה. נותרו שאלות בלתי פתורות לגבי התפקיד של יצירת תמונה ויזואלית ומישוש של אות, ניסיונות להכין מיומנויות מוטוריות לפני ובמהלך לימוד הכתיבה. במתודולוגיה שלנו, היו ניסיונות מהסוג הזה (Yu. I. Fausek, N. G. Agarkova, E. N. Sokolova). מבוא ללמידה ראשונית של הקלדה במכונה, בשילוב עם טכניקות אחרות, יכול לזרז את פתרון הבעיה.
בעיית המחברות המדורגות בעשורים האחרונים נפתרה בעיקר באופן הבא: הרשת האלכסונית והקווים הקובעים את כיוון המדרון הוסרו. השורות העליונות והתחתונות ניתנות. כל קווים נוספים המגבילים את גובה הקו, ואפילו העליון, מובילים להסבה מחדש של הילדים בשלבי הלמידה הבאים.
מ' ריצ'רדסון (אנגליה) תפס עמדה קיצונית בנושאי מחברות עם שורות, שהאמין שיש ללמד ילדים לכתוב כבר מההתחלה ללא כל שורה.
הבעיות של הוראת כתיבה מלוכסנת או שאינה מלוכסנת נדונו בפירוט מסוים במדריך בחלק על הטיה בכתב, וכן בעיות של קריעה וכתיבה מתמשכת בלמידה ראשונית. לכן, איננו מתעכבים ספציפית על הדיון שלהם.
נותרה עוד שאלה אחת שגרמה פעם לוויכוח סוער: האם עליי לכתוב עם עטים נובעים, עטים נובעים עם ציפורן או עטים כדוריים? עכשיו זו כבר כמעט לא בעיה - תמיד חייבים ללמד ילדים לכתוב עם הכלי הכי מתקדם ומבטיח לכתיבה. עם זאת, אפשר לדמיין מצב שבו התקדמות הטכנולוגיה מביאה את כלי הכתיבה למצב שבידי הכותב העט יהיה כמו מכונת כתיבה מיניאטורית. האם אז אפשר יהיה לוותר על לימוד הכתיבה? אנחנו חושבים שלא, אבל לימוד דרך כתיבה חדשה ידרוש גם טיפול מיוחד בבעיות חושיות ומוטוריות.
בעיה נוספת שעלתה שוב ושוב היא אופי הגופן הכתוב. לאחרונה חלה מגמה לפישוט שלה. אך האפשרויות לפישוטו טרם מוצו. עם זאת, נשאלת השאלה: האם אות גדולה צריכה להיות שונה מאות קטנה רק בגודלה? הרי לא נבלבל בין האותיות C ו-c, Zh ו-f. אבל דבר אחד חייב להיות בלתי משתנה: אי אפשר להביא את הפשטת הסוג עד כדי אי-זיהוי של אותיות קונבנציונליות, כלומר.
הקלטת גופן קיים באלמנטים נפרדים, הכנסת תווים כתובים שונים לחלוטין מאלו הקיימים. ייתכן שיש פתרון נוסף לבעיית השימוש בגופן - זהו הקדמה בכיתות ישנות יותר של וריאנטים של כתיבת אותיות גדולות מורכבות על מנת לשלוט בכתיבה קליגרפית.
נראה לנו שבהוראה ראשונית של קליגרפיה לילדים בכיתות א'-ד' יש להצטייד בתהליך לא רק בשימוש בדוגמאות כתיבה בצורת ספרי העתקה והמורה המציג את האות. כמו כן יש צורך ליצור סרט חינוכי, ליצור עיגולים הנוחים לתהליך הלמידה או תצוגה המציגה את תהליך הכתיבה, הצגת כתיב שגוי וכו'.
המשך מחקר ופיתוח של מדענים בתחום מיומנויות הכתיבה הגרפית והניסיון היצירתי של המורה יובילו לשיפור נוסף של שיטות גיבוש מיומנויות הכתיבה הקליגרפית.