תכונות של פעילות חזותית של ילדים בגיל הגן. מאפייני גיל של הפעילות החזותית של ילדים בגיל הרך מאפייני הפעילות החזותית של ילדים

תזה: תכונות של היווצרות מיומנויות אמנותיות וויזואליות אצל ילדים בגיל הגן הבכיר

הקדמה………………………………………………………………………………………..3

פרק 1. יסודות תיאורטיים של חקר הפעילות האמנותית והחזותית של ילדים בגיל הרך………….5

1.1. תכונות של פעילות אמנותית וויזואלית של ילדים בגיל הגן………………………………………………………………………….….5

1.2. שלבי התפתחות של ציור ילדים……………………………………………….12

פרק 2. טבע דומם כאמצעי לפיתוח מיומנויות אמנותיות וחזותיות של ילדים בגיל הגן הבוגר………….

2.1 ארגון עבודה פדגוגית להכרת ילדים עם טבע דומם…………………………………………………………………………………………………21

2.2 פיתוח מיומנויות חזותיות של ילדים בגיל הרך בכיתות הציור…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

מסקנה………………………………………………………………………………………32

הפניות………………………………………………………………………………34

מבוא

הרלוונטיות של המחקר. בעיצוב אישיותו של הילד, פעילויות אמנותיות ויצירתיות שונות חשובות לאין ערוך: ציור, דוגמנות, גזירת דמויות מנייר והדבקה שלהן, יצירת עיצובים שונים מחומרים טבעיים וכו'.

פעילויות כאלה נותנות לילדים את חדוות הלמידה, יצירתיות. לאחר שחווה את התחושה הזו פעם אחת, הילד ישאף בציורים, באפליקציות, במלאכות שלו לספר על מה שלמד, ראה, חווה.

הפעילות החזותית של הילד, שהוא רק מתחיל לשלוט בה, זקוקה להדרכה מוסמכת של מבוגר.

מאפיין אופייני לאמנות הוא השתקפות המציאות בדימויים אמנותיים הפועלים על נפשו ורגשותיו של הילד, מחנכים אותו ליחס מסוים לאירועים ותופעות החיים, ומסייעים להבין את המציאות בצורה מעמיקה ומלאה יותר. השפעת האמנות על היווצרות אישיותו של האדם, התפתחותה רבה מאוד. נשמתו של הילד מוכנה לתפיסת היופי, הילד מסוגל להרגיש בעדינות את הציור.

ציורים, עשירים בתכנים אידיאולוגיים ומושלמים בצורה אמנותית, יוצרים טעם אמנותי, יכולת להבין, להבחין, להעריך את היפה לא רק באמנות, אלא גם במציאות, בטבע, בחיי היומיום. הציור משחזר את כל העושר והמגוון של העולם. באמצעות ציור, העולם האמיתי נוצר מחדש עם עומק מרחבי, נפח, צבע, אור, אוויר.

הפעילות החזותית של ילדים בגיל הגן כסוג של פעילות אמנותית צריכה להיות רגשית, יצירתית. על המורה ליצור את כל התנאים לכך: עליו לספק קודם כל תפיסה רגשית, פיגורטיבית של המציאות, ליצור רגשות ורעיונות אסתטיים, לפתח חשיבה ודמיון פיגורטיבי, ללמד ילדים כיצד ליצור דימויים, אמצעים לביצוע הביטוי שלהם.

תהליך הלמידה צריך להיות מכוון לפיתוח אמנויות יפות של ילדים, לשיקוף יצירתי של רשמים מהעולם הסובב, יצירות ספרות ואמנות.

לְהִתְנַגֵדלימוד עבודת קורס זה הוא טבע דומם כאמצעי לפיתוח מיומנויות עדינות.

נושאהמחקר הוא שיטות היווצרות של מיומנויות אמנותיות וויזואליות בגילאי הגן.

הַשׁעָרָהמחקר: אנו מאמינים שתכנית מאורגנת במיוחד תתרום לפיתוח יכולות אמנותיות וחזותיות אצל ילדים.

יַעַדעבודה - לשקול את התכונות של היווצרות מיומנויות אמנותיות וויזואליות אצל ילדים בגיל הגן הבכיר באמצעות ציור טבע דומם.

בהתאם למטרה, הבא משימות:

לחשוף את התכונות של פעילות אמנותית וויזואלית של ילדים בגיל הגן

2. לארגן עבודה פדגוגית להכרת טבע דומם לילדים.

שיטותמחקר:

ניתוח ספרות מדעית ומתודולוגית על בעיית המחקר; אֶמפִּירִי; מעקב תכליתי אחר התפתחות הילדים, ניתוח תוכניות קיימות ותיעוד מדעי וחינוכי.

העבודה מורכבת ממבוא, שני פרקים, מסקנה ורשימת הפניות.

פרק 1. יסודות תיאורטיים של חקר הפעילות האמנותית והחזותית של ילדים בגיל הרך

תכונות של פעילות אמנותית וויזואלית של ילדים בגיל הגן

הפעילות החזותית של ילדים נחקרת על ידי פסיכולוגים מזוויות שונות: כיצד מתרחשת התפתחות הגיל של ציור ילדים, ניתוח פסיכולוגי של תהליך הציור, ניתוח הקשר בין התפתחות נפשית לציור, וכן הקשר בין אישיות הילד לציור. אבל, למרות כל הגישות המגוונות הללו, ציור ילדים מנקודת המבט של המשמעות הפסיכולוגית שלו עדיין לא נחקר מספיק. זה קשור למספר רב של תיאוריות סותרות המסבירות את האופי הפסיכולוגי של ציורי ילדים (1).

לדברי כמה מומחים, לפעילות חזותית יש משמעות ביולוגית מיוחדת. ילדות היא תקופה של התפתחות אינטנסיבית של תפקודים פיזיולוגיים ומנטליים. יחד עם זאת, הציור ממלא תפקיד של אחד המנגנונים ליישום התוכנית לשיפור הגוף והנפש.

בשנים הראשונות לחייו של הילד חשוב במיוחד פיתוח הראייה והמיומנויות המוטוריות, כמו גם הקואורדינציה הסנסו-מוטורית. מהתפיסה הכאוטית של המרחב, הילד ממשיך להטמעה של מושגים כמו אנכיים ואופקיים. וציורי הילדים הראשונים שמופיעים בזמן הזה, כמובן, הם ליניאריים. רישום מעורב ביצירת דימויים חזותיים, עוזר לשלוט בצורות, לתאם פעולות תפיסתיות ומוטוריות.

באשר למאפיינים האופייניים של ציור ילדים, הם משקפים בבירור את שלבי ההתפתחות של החוויה החזותית-מרחבית-מוטורית של הילד, עליהם הוא מסתמך בתהליך הציור. אז ילדים עד גיל 6 לערך אינם מזהים תמונה מרחבית, הם מציירים רק מבט מלפנים או מלמעלה. יחד עם זאת, האימון אינו יעיל ביותר: גם כאשר לומדים לצייר במעגלים, ילדים בסביבה לא רשמית מעדיפים ליצור את אותם תמונות התואמות את רמת ההתפתחות שלהם ואשר תואמות את רמת ההתפתחות שלהם ושהם עצמם רואים כנכונים יותר.

פעילות גרפית דורשת השתתפות מתואמת של תפקודים נפשיים רבים. לדברי מספר מומחים, ציור ילדים תורם גם לעקביות של אינטראקציה בין-המיספרית. בתהליך הרישום מתואמים חשיבה קונקרטית-פיגורטיבית, הקשורה בעיקר לעבודת ההמיספרה הימנית של המוח, וכן חשיבה מופשטת-לוגית, עליה אחראית ההמיספרה השמאלית.
הקשר בין ציור לחשיבה של הילד חשוב במיוחד. מודעות לסביבה מתרחשת אצל הילד מהר יותר מהצטברות של מילים ואסוציאציות, והציור מספק לו את האפשרות לבטא בצורה הכי קלה בצורה פיגורטיבית את מה שהוא יודע וחווה, למרות המחסור במילים. רוב המומחים מסכימים שציור ילדים הוא אחד מסוגי החשיבה האנליטית-סינתטית. להיות מחובר ישירות לפונקציות המנטליות החשובות ביותר - תפיסה חזותית, קואורדינציה מוטורית, דיבור וחשיבה, ציור לא רק תורם לפיתוח של כל אחת מהפונקציות הללו, אלא גם מחבר אותן יחד, עוזר לילד לייעל ידע שהוטמע במהירות, ליצור ולתקן מודל של רעיון מורכב יותר ויותר של העולם.

ככל שהילד מתבונן יותר, כך הוא סקרן יותר, כך הציור שלו יהיה משכנע יותר, אפילו עם חוסר האונים הטכני של המחבר. ציור, הילד לא רק מתאר אובייקטים או תופעות אחרות, אלא גם מבטא את יחסו אל המתואר באמצעים שבכוחו. לכן, תהליך הציור אצל ילד קשור להערכה של מה שהוא מתאר, ובהערכה זו לרגשות הילד, לרבות האסתטיים, תמיד תפקיד חשוב. במאמץ להעביר גישה זו, הילד מחפש אמצעי הבעה, שליטה בעיפרון ובצבעים (5).

מבוגרים שבאים במגע עם הפעילות החזותית של הילד ורוצים לעזור לו, קודם כל צריכים להבין איך הילד מצייר ולמה הוא מצייר ככה. מתוך עניין רב בציור, אפילו האנשים הכי חסרי מנוחה מסוגלים לשבת שעה-שעתיים מאחורי ציור במבט מרוכז, לפעמים למלמל משהו מתחת לנשימה, למלא במהירות גיליונות נייר גדולים בתמונות של אנשים, חיות, בתים, מכוניות, עצים. ילדים בדרך כלל מציירים לפי הרעיון, תוך הסתמכות על מלאי הידע שלהם על האובייקטים והתופעות סביבם, שעדיין מאוד לא מדויקים וסכמטיים.

מאפיין אופייני ליצירתיות החזותית של ילדים בשלב הראשון הוא אומץ רב. הילד מתאר באומץ את האירועים המגוונים ביותר מחייו ומשחזר את הדימויים והעלילות הספרותיות מהספרים שקרא המרתקים אותו במיוחד.

בין ילדים המציירים ניתן למצוא שני סוגים של שרטוטים: המתבונן והחולם. ליצירתיות של המתבונן, דימויים ועלילות הנראות בחיים אופייניים, לחולם - דימויים של אגדות, דימויים של דמיון. חלקם מציירים מכוניות, בתים, אירועים מחייהם, אחרים - עצי דקל, ג'ירפות, הרי קרח ואיילים, טיסות בחלל וסצנות מהאגדות.

ילד, מצייר, פועל מנטלית לרוב בין האובייקטים המתוארים על ידו, הוא הופך רק בהדרגה לצופה מבחוץ ביחס לציור שלו, שנמצא מחוץ לציור ומתבונן בו מנקודת מבט מסוימת, כפי שאנו מסתכלים (10).

ילד שמתחיל לצייר חושב בקושי ומעביר בציור את המישור האופקי של השולחן בצורה של פס צר פחות או יותר, כפי שהוא נראה בפרספקטיבה. הוא יודע שניתן לסדר חפצים רבים על השולחן ולכן מצייר מישור ללא הפחתה מתאימה. באותה מידה, כאשר מציירים כביש, הילדים מבלים את כל היריעה בתורה, על סמך ניסיונם - על תחושת אורך הדרך שלאורכה הולכים.

הציורים הקטנים, כשהם מוצגים לעצמם, עוברים בקלות לשרטט תמונות אקראיות או מתחילים לחזור על עצמם, מה שמוביל לחותמת. ילדים גדולים יותר, שמפתחים בהדרגה גישה ביקורתית כלפי המוצרים שלהם, לרוב אינם מרוצים מהציור שלהם, הם מחפשים עצה ועידוד ממבוגר, ואם לא מוצאים, הם מאוכזבים מיכולותיהם.

כל האבסורדים לכאורה בציור של ילד אינם נובעים מכך שהילד מצייר באופן לא מודע, לא, לילד יש היגיון מיוחד משלו, צרכים ריאליסטיים ואסתטיים משלו, ויש לזכור זאת.

ילדים מציירים בהתלהבות, ונראה שכל התערבות כאן מיותרת לחלוטין, שאמנים קטנים לא צריכים שום עזרה ממבוגרים. כמובן שזה לא כך. ביטוי ההתעניינות של המבוגרים בציור של הילד וכמה שיפוטים לגביו לא רק מעודדים אותו להמשך עבודה, אלא גם עוזרים לו להבין לאיזה כיוון כדאי ויכול להשתפר בעבודה על הציור.

ילד קטן משחזר דמויות שטוחות בצורה הוליסטית יותר מאשר מבוגר, ובשלבים המוקדמים השעתוק הזה מושלם, ובשלבים הבאים הוא מבחינות רבות יותר הוליסטי מהרבייה המתרחשת אצל מבוגר. חריג יכול להיות רק אותם מקרים שבהם מבוגר בדמותו שואף לשילוב של תכונות ידועות ושיטות פעולה של דברים בכיוון אקספרסיוניסטי מובהק. הביטוי הגרפי של ילד קטן אכן קשור לאקספרסיוניזם בכמה מאפיינים בסיסיים: גם ילד קטן וגם אקספרסיוניסט שואפים לא כל כך לתאר רק ביטויים חיצוניים-אופטיים של דברים, אלא לשחזר את המהות האינטגרלית שלהם, ולכן גם לשחזר את הצד ההפוך או תכונות בלתי נתפסות באופן אופטי לחלוטין של דבר.

בשרטוט, הגליל מתואר לעתים קרובות מאוד לא כסכום או שילוב של המעטפת והמשטחים החתוכים, אלא כמכלול מעוגל מלמעלה, מלמטה ומסביב, בצורה של אליפסה אחת, אינטגרלית אחת. או, למשל, כאשר ילד מתאר קובייה כריבוע, וזה קורה לעתים קרובות, הריבוע הזה פירושו לעתים קרובות לא משטח אחד שנלקח בנפרד של הקוביה כולה, כפי שהניחו בדרך כלל קודם, אלא ביטוי דחוס של הריבוע הרב-צדדי או אפילו המקיף של הקוביה (11, 25).

מאפיין עיקרי נוסף של רישומי הילדים המוקדמים, שנעשו על פי תבניות פלנימטריות או סטריאומטריות פשוטות, הוא הבא: צורות הדו-ממדיות המשולמות אינן מוצאות את ביטוין בהתאם לאובייקט (ויתרה מכך, התכתבות זו אינה כאן לא ברוח ההבנה של מבוגרים, ולא ברוח ההבנה של הילדים), אלא שיש להן בעיקר בהתאם להשפעה על המתבונן. המשמעות היא שהאובייקט אינו מתואר בקיומו החומרי המבודד.

הילד אינו מעביר כלל משהו מנוגד לו, מופרד ממנו על ידי התהום הקיימת בינינו, מבוגרים ו"חפצים", ואשר באמת הופכת את החפצים הללו למשהו "מנוגד" ביחס אלינו. להיפך, הילד מרבה לבטא בציור בעיקר את אופן הפעולה של האובייקט על עצמו, שכן מבחינתו האובייקט שזור במובנים רבים עם המתבונן בו ויוצר עמו תסביך קרוב. כאן אנו רואים שלמות רבות, מוזרות מאוד, שנמצאות בצורה מובהקת רק בחוויות ילדות. בחוויית הילד, השלמים הללו מקיפים מצד אחד את הפרימיטיביות הנפשית-גופנית שלו, ומצד שני את הדבר עצמו. אצלם, הדומיננטיות המכרעת על המכלול שייכת פעמים רבות לקשרי הגומלין בין שני הקטבים, בין הילד לדבר. הדומיננטיות הזו מרחיקה לכת עד שלעתים קרובות החומריות בקושי מציץ מתחת ליעילות היחס של הילד לדבר. ההשפעה הגדולה ביותר של התרשמות מאובייקט אופטי טמונה, קודם כל, לא באיכויות הנתפסות אופטית של אובייקטים אלה, אלא בעיקר בתכונות כאלה הממלאות את התפקיד העיקרי בהתנגדות ההדדית המישוש-מוטורית של הילד עם אובייקטים. לפיכך, יש לייחס את ההשפעה הגדולה ביותר לאיכויות האובייקט שניתן לתפוס בדרך המישוש-מוטורית, ובשל השפעות המישוש-מוטוריות של האובייקט עצמו על הילד, במיוחד בשל גילויי התגובה התגובתיים והאקטיביים של הילד עצמו. כל ההשפעות הצולבות הללו עדיפות באופן משמעותי ומבחינות רבות מהאופטיות, הן אפילו לעתים קרובות דוחפות חזק את האופטי לרקע לטובת היבטים אחרים, בעיקר מישוש-מוטוריים, של החוויה, אשר, ככלל, שונים בצביעה רגשית רגשית ורצונית מודגשת מאוד.

כך מתברר שהייצוג הגרפי של הילדים של חוויות אלו, אשר, ככלל, הרגע העיקרי שלהן אינו אופטי-אובייקטיבי, אינו מורכב כלל משידור ישיר או בהעתקה של אופטי מבודד. בהבעת חוויות אלו בצורה גרפית, הילד שואף לעתים קרובות לתפוס בדרך כלשהי את מה שבעיקרו לא אופטי. עבורנו, המבוגרים, באופן כללי, יש חשיבות עיקרית למאפיינים האופטיים ולמשימות של התמונה האופטית בהעברה גרפית של אובייקט. עם זאת, בהתבסס על זה, אסור בשום אופן לחפש מודעות אופטית בעיקרה של אובייקט בייצוג גרפי שלו על ידי ילד. להיפך, אופני הביטוי המתקיימים בגרפיקה לילדים הם הרבה יותר עקיפים. הם מתווכים בינינו לבין אותם רבים ומגוונים שלא ניתן להעביר ישירות באמצעים אופטיים, רק בגלל שהוא עצמו מכיל הרבה מאוד, לרוב כמעט אך ורק לא אופטי (8).

הדוגמאות הטובות ביותר לביטוי פרימיטיבי של התנגדות הדדית כזו של ילד וחפץ הן ייצוג של פינות, למשל, של מעוין, משולש או קובייה, או העברת נקודת החרוט. המחודדות של כל הצורות הללו מועברת לכל מקום בשלבי ההתפתחות המוקדמים בצורה של ביטוי מוזר של הדינמיקה של זוויות ונקודות ושל זה, בעיקר, הניגוד ההדדי המישוש-מוטורי הקיים בינן לבין הילד, וכלל לא בצורה של העתקה של הקווים או המשטחים המתאימים היוצרים זווית או נקודה נתונה. כביטוי גרפי של הנקודה, אנו פוגשים כאן: קרן אחת או אפילו כמה, גידולים חדים, בליטות נפוחות, דוקרניות, או, לעתים קרובות מאוד, נקודה מוצקה אחת המונחת בכיוון הנקודה.
בכל המקרים הללו בא לידי ביטוי לא רק האופי הפיגורטיבי או המרחבי של הזווית או הנקודה, אלא גם האינטראקציה בין הזווית או הנקודה, מצד אחד, לבין ידו של הילד, מצד שני. לעתים קרובות אינטראקציה זו אף מודגשת כמעט באופן בלעדי, והעיקרון הוא בצד של מאפיינים אלה או אחרים של החוויה המקבילה, מאוחדים במכלול קרוב אחד.
או, למשל, דמות המורכבת מסריג מרובע מוצגת ברצון בצורה של אוסף של ריבועים או עיגולים קטנים, שאמורים לבטא את נוכחותם של חורים בדמות ואפילו את רגע החדירה דרך החורים הללו.

לחלופין, בעת מסירת חפצים, ההחלטה של ​​הילד כרוכה בדרך כלל בעובדה שניתן לגלגל את החפצים הללו, ושקיימת אפשרות לתפוס אותם מסביב מכל עבר. כך, בכל פעם, בדרך זו או אחרת, מעורבת בייצוג הגרפי ההתנגדות ההדדית החיונית, הפעילה, לעיתים רב-צדדית, המתקיימת בין הילד לאובייקט ולרוב ממלאת תפקיד כמעט בלעדי ומכריע בעניין זה.

יצירתיות בכל ביטוי הכרחית להתפתחות הילד. הפעילות החזותית בעניין זה היא רב-גונית. בעזרתו נוצרות יכולות יצירתיות, מוסר מועלה, הקניית הרגל של עבודה, עבודת התפקודים הנפשיים משתפרת.

כיצד מתפתחת פעילות חזותית בגיל הגן

הילד עושה את הניסיונות הראשונים לדימויים יצירתיים בציור. עניין קוגניטיבי מעודד את התינוק לקחת עיפרון או טוש ולהעביר אותו על דף נייר. מהשרבוטים הראשונים מתחילה התפתחות הפעילות החזותית בגיל הגן ולאחר מכן עוברת מספר שלבים או שלבים.

ילדים בני שלוש מסוגלים רק לדפוסים כאוטיים. מישהו פשוט מצייר עיגולים ומערבולות השזורים זה בזה. אחרים נוטים לחקות מבוגרים אם הם מראים להם את היסודות של אמנות יפה. ייתכנו ניסיונות לצייר קווים ישרים או אפילו מראית עין של צורות פשוטות.

לאחר סיום ה"כתיבה", הילד לומד את התוצאה ומבין שמעשיו הובילו לתוצאה - תמונה מסוימת. פסיכולוגים מכנים את שלב ההתפתחות הזה פרה-פיגורטיבי.

עד גיל 4, הילד רוכש דיוק רב יותר בתיאור הקווים, וגם מבין שהציור יכול להציג עלילה או רעיון מסוים. בהסתכלות על שזירת השורות, הוא מתחיל להבין איך "לקפל" אותם כדי שלא יקבל הפשטה, אלא בית, אמא, שמש. הילד מחבר התבוננות, מבחין בתכונות האופייניות של חפצים שניתן לתאר.

בתחילה, התמונה יותר רגשית מאשר גרפית, היא נבדלת בסובייקטיביות. למבוגרים די קשה לזהות את הרעיון, והתינוק יכול לשנות את שם הציור שלו בזמנים שונים. השמש הופכת לכתום, זיגזגים פשוטים הופכים לגדר.

בציורים של ילדים בגיל הרך, הרעיון די מוכר. יתר על כן, בגיל זה, ילדים עושים מאמצים מיוחדים לגרום לאובייקט המתואר להיראות כמו אובייקט אמיתי. נקודה חשובה - בגיל 6-7, ילד בגיל הגן עדיין לא מוכן לצייר מהטבע. כל התמונות מקוריות, עשויות מזיכרון המבוססות על רעיונות הילדים עצמם. מימוש הניסיון שלו עוזר לילד למצוא רעיונות כיצד לתאר את מה שתוכנן.

הפעילות החזותית של ילד בגיל הגן מאופיינת בתכונות הבאות:

• בגיל צעיר יותר, הילד מצייר או מפסל תחילה דמות, אחר כך בוחן את התוצאה ונותן שם לעבודתו. ילדים עדיין לא מוכנים לעבוד לפי הרעיון המקורי.
• ילדים גדולים יותר מרימים פלסטלינה או עפרונות מתוך כוונה ליצור משהו ספציפי. בהתחשב בכך שהמיומנות עדיין בשלב הפיתוח, התמונה המתקבלת עשויה להיות רחוקה מאוד מהרעיון.
• בתהליך העבודה, רעיונות לתמונה עשויים להשתנות. כבר בהיותו מאורס, התינוק יכול להבין שבמקום אמא מתקבל עץ ובמקום חתול ארנב. ואז הוא משנה בקלות את הרעיון המקורי.
• העבודה המוגמרת, עקב פירוט לא מספק, דורשת לעתים קרובות הוספת הערות. הילד מדבר בהכרח על ציור או דמות מעוצבת, מסביר את המטרה של אלמנטים בודדים.
• מיומנויות ציור טכניות מתפתחות - החזקת עיפרון, עפרון, לחץ מתאים וכו'.

אמנות יפה מיועדת לגיל הרך, ולכן היא חשובה במיוחד להתפתחותם. המשחק הרגיל מסתיים כאשר הילד משתעמם מהפעילות. בהיותו עוסק בכל סוג של אמנות יפה, הוא רואה את התוצאה של מעשיו, מה שמניע אותו להמשיך בתרגילים.

סוגי פעילות חזותית

פסיכולוגי ילדים מבחינים בין שלושה סוגים של פעילות חזותית התורמים בצורה היעילה ביותר לפיתוח היצירתיות בגיל הגן: ציור, יישום, דוגמנות. חשוב לא להתמקד במגוון אחד, אלא לתקשר עם ילד בגיל הרך בכל שלושת התחומים.

צִיוּר

בגיל הגן, קשה לפגוש ילד שלא ישמח מההזדמנות לצייר, ולכן ציור כסוג של אמנות יפה הוא הבסיס לפיתוח מיומנויות אמנותיות. כדאי להשתמש בכל הכלים האפשריים: עפרונות, עפרונות, סוגים שונים של צבעים.

במרווח של 3 עד 7 שנים, ילד בגיל הגן עובר מספר שלבים של לימוד ציור. עדיף להתחיל עם עפרונות. חשוב ללמד את הילד לצייר תחילה את קווי המתאר של הנושא המיועד.

החל מצורות גיאומטריות פשוטות, בעתיד תוכלו לעבור לבנייה גרפית של צורות מורכבות יותר. הם מחוברים, מוסיפים פרטים, התמונה המיועדת מופיעה בהדרגה. השלב השני הוא צביעה, קווים מוכנים מקלים על המשימה על ידי הצבת גבולות ברורים.

תרגילים באמצעות גואש וצבעי מים עוזרים לילד לשלוט בציור בצורה אחרת. בהתחלה, רק כתמי צבע מתוארים, התינוק מבין שבמו ידיו הוא יכול לתאר את השמיים הכחולים, את ירוק היער, את הים כחול.

השימוש בצבעים הוא הרבה יותר קשה מנקודת מבט טכנית, ולכן עדיף להקדיש את השיעורים הראשונים עם ילד לערבב צבעים שונים, תוך התמקדות בגוונים. לפיתוח נוסף של יכולות יצירתיות, חשוב אילו תכונות הודגשו על מנת לקבל את הצבע הרצוי.

יש להשתמש בעפרונות פחם צבעוניים להוראת ילדים בגיל הרך כאשר מיומנויות ראשוניות שולטים. השימוש בכלים אלו מסייע לילד לגבש את היכולת להעביר את צורתו של חפץ ולהבין כיצד חלקים מחפץ מתוארים קמורים בעזרת הבקיעה.

דוּגמָנוּת

דוגמנות היא, קודם כל, יצירת דמות תלת מימדית, שעוזרת לפיתוח חשיבה מרחבית. עבור ילדים בגיל הגן, החומרים והציוד העיקריים הם פלסטלינה, חימר, ערימות.

יצירתיות מתחילה בדמויות פשוטות - מגלגלים כדור, יוצרים סרגל או משולש. הפיסול נוח בכך שניתן לחבר חלקים, לשנות את צורתם ולתקן את מה שלא תוקן. בהיותו עוסק בדוגמנות, הילד לומד את המושגים של נפח, פרופורציות, צורה תלת מימדית, מבנה של אובייקטים. עם מיומנות מפותחת מתקבלים חפצים מורכבים: צעצועים, מכוניות, חיות.

יש לציין שלמרות המגוון והצבעוניות של ברים פלסטלינה, חימר הוא האמצעי האקספרסיבי ביותר. זה פלסטיק, חוץ מזה, זה יכול להיות מיובש, לשים את המוצר על המדף - התינוק יוכל לראות את התוצאה של העבודה שלו במשך זמן רב.

יישום

יישום הוא סוג מיוחד של פעילות חזותית של ילד בגיל הגן, המפתח טעם אמנותי ויכולות אינטלקטואליות, הדורש עבודה נפשית אינטנסיבית. שבלונה מוכנה מקלה במקצת על יצירת התמונה הסופית, אבל הצורות שצריך לגזור הן מורכבות. האפליקציה כוללת פרטים רבים שלא תמיד יש להם תכונות מובהקות שעוזרות לזהות את המיקום הרצוי.

לדוגמה, בעת יצירת תמונה של ליצן, עשויים להיות פרטים רבים של התחפושת שלו, אשר בנפרד נראים רק חצי עיגולים, ריבועים בצורת לא סדירה. בתהליך בחירת מקום הדבקה הילד לומד להבין את הגודל והמיקום הנכון של האלמנטים ביחס למרכז.

ערכות יישום משתמשות לרוב בגוונים רבים, במיוחד אם היא מיועדת לגיל הרך. מתפתחת היכולת להבין ולהבחין בין צבעים.

אם היישום מבוצע ללא שימוש בתוכנית מוכנה, אז יש מרחב עצום לדמיון. ילד בגיל הגן, המשתמש בנייר צבעוני וחומרים טבעיים, לומד לשלב ביניהם, לראות שילובים הרמוניים ובלתי הולמים. כל זה יוצר שיפוטים אסתטיים וטעם אמנותי.

בונוס נוסף של הבקשה הוא הגיבוש. אתה צריך מחרוזת חרוזים, לחתוך בקפדנות לאורך קווי הדמות, להדביק בזהירות פרטים קטנים.

היווצרות עניין בקרב ילדים בגיל הרך באמנויות יפות

כל ילד הוא כבר אינדיבידואל. ההבדל בדמויות ובהעדפות כרוך בבחירה אישית של פעילויות מועדפות על התינוק.

תיתכן בעיה של יצירת עניין בעיסוקים יצירתיים.

המשיכה לפעילות חזותית עלולה לדעוך, במיוחד אם נראה שהילד נכשל.

עם זאת, ניתן להחיות את העניין באמצעות שיטות נוספות להוראת ילדי הגן לצייר.

כיצד טכניקות משחק מעודדות יצירתיות

לפני הכניסה לבית הספר, המשחק תורם ללמידה של ילדי הגן ומהווה את הפעילות העיקרית של הילד. לכן, הפתרון הטוב והפשוט ביותר לעניין את התינוק הוא לצייר או לפסל במהלך המשחק. כדי לעשות זאת, צור את מה שנקרא "בעיה" במשחק:

• צעצועים רעבים, צריך להאכיל אותם (לפסל פירות וירקות);
• רוח חזקה יש בחוץ, ולבובות אין בית;
• הבובה רוצה תלבושת חדשה ויפה, אבל חייטים עושים קודם סקיצות;
• בקרב לא שוויוני, גיבור העל שבר את נשקו, חשוב לעזור לו;
• יש צורך ליצור בסיס מחסה מפני התקפות חייזרים;
• משנקה כל כך עסוקה בעבודה שאין לה זמן לקשט את החדרים בבית.

טכניקות משחק כאלה תורמות להחייאת האטרקטיביות של ציור ודוגמנות ולגיבוש קבוע של עניין במתואר, מכיוון שלילד יש מניעים מדוע הוא עושה זאת.

שימוש בטכניקות אמנות לא מסורתיות

כדאי לפנות לטכניקות לא מסורתיות של פעילות חזותית: החדש נראה לילד כמו נס. ניתן להחליף עפרונות בנר - כלי מאוד יוצא דופן. מונוטייפ הוא כמעט קסם: החצי המצויר של הפרפר על קפל הסדין הופך לפתע לשלם בזכות ההדפס.

שימוש בכתם דיו וענף עץ עוזר ליצור את השיחים והעצים. השימוש בניילון נצמד ויצירת הדפסים מטפט מצולע מוסיפים חוויות חדשות. ליצירת תמונת מרקם של אובייקט על ידי ערבוב של סבון עם מים וצבע יש אפקט דומה.

אתה יכול להשיג גוונים עדינים אם אתה מיישם צבעי מים על נייר רטוב, וציור על בד פותח גבולות חדשים לציור. ציור עם אצבעות או כפות ידיים הוא מניע נהדר כאשר אתה צריך לערב ילדים בגיל הרך בשיעור. השימוש בטכניקות ובשיטות תמונה לא מסורתיות מעורר עניין גם כשהילד נמנע מפעילויות יצירתיות.

השפעה מקיפה של פעילות חזותית על התפתחות הילדים

לכל סוג של פעילות חזותית יש השפעה חיובית על התפתחות התפיסה, החשיבה המרחבית, הטעם האמנותי של ילד בגיל הגן. על בסיס האמור לעיל נוצרות יכולות יצירתיות. לכן, פעילות חזותית כאמצעי לפיתוח יכולות יצירתיות נחשבת לאחת היעילות ביותר.

אמנות חזותית תורמת לפיתוח היצירתיות דרך לימוד לראות את היפה, היכולת ליצור באופן עצמאי חפצים יפים. משפר את התפיסה האסתטית והחזותית.

רישום הוא פעילות סינתטית התורמת לפיתוח ייצוגים מרחביים וילד בגיל הרך. הילד לומד לתאם בין הגדלים והצורות של חפצים אמיתיים וליצור את ההקרנות שלהם על הגיליון. הציור מסתמך לא רק ולא רק על פעולות נפשיות, הדורשות ניתוח וזיהוי של התכונות האופייניות של האובייקט שישמשו כמודל של התמונה.

דוגמנות ויישום, כפי שכבר צוין, מפתחים מוטוריקה עדינה וכישורי ידיים. יצירת מוצרים יצירתיים היא בלתי אפשרית מבלי לחשוב תחילה על לפחות כמה שלבים, כך שילדים מפתחים כישורי תכנון.

בתהליך הפעילות החזותית מונחות כישורי שליטה עצמית. ציור או יצירת מודל מפלסטלינה, ילד בגיל הגן משווה כל הזמן את התוצאה שלו עם האופן שבו הוא מייצג את התמונה. זהו הישג משמעותי בגיבוש האישיות ואיכות הכרחית בארגון הפעילות העצמאית בעתיד.

תנאים מוקדמים לפעילות יצרנית, כמו גם משחקים ועבודה, מעשה הצורך של התינוק בעצמאות ופעילות, חיקוי של מבוגר, פיתוח פעולות אובייקטיביות, היווצרות תיאום של תנועות היד והעין.

שֶׁבֶרבפיתוח הציור בא בקשר עם זיהוי בשרבוטים של חפצים מהעולם הסובב.שלב חדשבפיתוח פעילות חזותית קשורה פיתוח אינטנסיביבתחילת הגן תפקוד סימן של התודעה.פונקציית ציור חתומה נולד,כשהילד עובר ממניפולציה באקדח של עיפרון באמצעות שחזור של תמונה גרפיתמוצג למבוגרים, ל תן לזה מילה מסוימת.

מרגע זה מתחיל התפתחות הפעילות החזותית בפועל, יש פונקציית ציור ציורי.ההבנה שהתמונה היא תחליף לאובייקט האמיתי, ולא לעצמו, מאפשרת לילד להבין שהציורים שלו מייצגים משהו. פסגת הפיתוח שרבוט - קו סגור, מעוגלהופך הבסיס של התמונה הגרפיתפריטים רבים. העבר מילה מהסוף לתחילת הציור- ההישג החשוב ביותר בפעילות חזותית. ברגע שהתינוק מתחיל לייחס תוכן זה או אחר לשרבוטים שלו, הם הופכים לאמצעי חיווי ותקשור. מעבר לתמונה מכוונתאובייקט יוצר את התנאים להתקרבות יותר ויותר למציאות ו הפך לזיהוי . בהשפעת ההוראה של מבוגר, ילד מפתח מיומנות ידנית, המאפשרת לו ליצור תמונה קרובה לאובייקט אמיתי בתהליך הציור. כהתפתחות פעילות חזותית, הילד יוצר תוכנית פעולה אידיאלית פנימיתשנעדר בילדות המוקדמת. לכן, חשוב לציין זאת שינוייםהמתרחשים בנפשו של הילד בתהליך הציור, יש הרבה חשוב יותר מהציור עצמו.

ציור, משקף ידע ותפיסה של הילד לגבי המציאות, עוזר לו לשלוט בזה, הוא אמצעי ידע. בפעילות החזותית של הילד לומד אלמנטים שונים של חוויה חברתית. אמצעי הביטוי העיקרייםבשימוש על ידי ילדים בגיל הגן קו וצבע . צבע ויסודיות של רישום אקספרס היחס של הילד לאובייקט.גם הקומפוזיציה והגודל של אובייקטים מבטאים היחס של הילד למצויר,השימוש בטכניקות קומפוזיציה קשור ל שליטה בחלל הגיליון.תכונות של התפתחות פעילות חזותית של ילד בגיל הגן:

פעילות חזותית נכללת בפיתוח פונקציית הסימנים של התודעה ובמודל המציאות מרחיבה את גבולות הידע שלה;

מתגבשת מיומנות ידנית, המאפשרת להעביר את התוכן העשיר של הציור;

מפתחת את היכולת ליצור וליישם רעיונות;

שולטים באמצעי הבעה ספציפיים לפעילות חזותית.

הילד מתאר מְצִיאוּתאיך שהוא מדמיין את זה. הדמות כוללת את השלם חווית תינוק.תוכן איורנקבע לא רק מאפיינים אישיים של ילד בגיל הגן, אבל גם מיני, לאומי. כלול בציור הערכות מוסריות ואסתטיות, מתמזגים רעיונות על יפה ומכוער, טוב ורע, וסטנדרטים מוסריים ואסתטיים. תִינוֹק בְּנִיָהאומר תהליך בניית בניין , המספקים סידור הדדי של חלקים ואלמנטים, ו דרכים לחבר ביניהם.

עיצוב הוא תמיד בערך החלטה של ​​פלונימשימה בונה וטכנית , מתן ארגון החלל, ביסוס המיקום היחסי של אלמנטים וחלקיםחפצים לפי היגיון מסוים. בגיל הגןלְפַתֵחַ שני היבטים הקשורים זה בזה של פעילות בונה: בנייה - תדמיתו בניין למשחק.

הנקודה הבסיסית בעיצוב היא פעילות אנליטית וסינתטיתלבחינת פריטים. מאפשר לך לקבוע כיצד לעצב . הילד בוחן לא רק המאפיינים הבסיסיים של אובייקטים,אלא מעל כולם תכונות עיצוב ספציפיות.על בסיס פעילות אנליטית וסינתטית, הילד מתכנן את מהלך הבנייה, יוצר רעיון. במהלך תהליך הבנייה, הילד מזההשמאחורי צורה ומשקל מסוימים של חלקים יש ודאות תכונות קונסטרוקטיביות.ניתן להבחין בין הסוגים הבאים של פעילות בונה:

- עיצוב תבניתרגע הכרחי וחשוב בפיתוח פעילות בונה של הילד. - עיצוב בהתאם לתנאיםמקדםהתפתחות יצירתיות, יוזמה, משמעת. - עיצוב לפי עיצובבניין למשחק מפגיש ילדים.

אפליקציה ודוגמנות הם שני סוגים נוספים של פעילויות פרודוקטיביות. המשמעות הפסיכולוגית שלהם דומה למשמעות של פעילות חזותית ובונה. כולם ביחד לפתח את יכולתו של הילד לתכנן פעילויות.

תכונות של פעילות בונה בגיל הגן:

ילדים לומדים כיצד לבחון חפצים וכיצד ליצור מבנים;

ילדים בגיל הגן לומדים את התכונות המבניות של חלקים וחומרים;

תחום הגילויים היצירתיים הולך ומתרחב.

פעילות חזותית של ילדים בגיל הגן

הפעילות החזותית של ילדים בגיל הגן ממלאת תפקיד מפתח בפיתוח אישיותו של הילד, שכן עבור ילד זוהי חדוות הלמידה והיצירתיות. תנאי הכרחי ליכולת התיאור הוא התפיסה החזותית של העולם הסובב. כדי לעצב או לצייר כל חפץ, אתה צריך להכיר אותו, לזכור את הגודל, הצבע והצורה שלו.

פעילות חזותית של ילדים בגיל הגן -זה פיתוח של מחשבה, ניתוח, סינתזה, השוואה והכללה. הוא תורם לשליטה בדיבור קוהרנטי, להעשרת אוצר המילים ולפיתוח מיומנויות חושיות. להרחבת עתודות הידע, ההתבוננות וההשוואה יש השפעה חיובית על ההתפתחות האינטלקטואלית הכוללת של הילד.

בתהליך העיסוק בפעילות חזותית, ילדים בגיל הגן מפתחים תכונות מוסריות ורצוניות. ילדים לומדים להתמקד, לסיים את מה שהם התחילו, להתגבר על קשיים ולתמוך בחבריהם. ההתפתחות הגופנית מתרחשת מהר יותר, שכן פעילות חזותית דורשת תנועות אקטיביות של ילדים והליכות קבועות באוויר הצח.

חינוך אסתטי של ילדים בגיל הגן מתרחש באמצעות פיתוח תחושת היופי, הצורה, הצבע, הבהירות והרוויה של הצבעים שלהם. הכוח המניע מאחורי התפתחות רב-גונית זו הוא עניין הילדים.

שלח את העבודה הטובה שלך במאגר הידע הוא פשוט. השתמש בטופס למטה

סטודנטים, סטודנטים לתארים מתקדמים, מדענים צעירים המשתמשים בבסיס הידע בלימודיהם ובעבודתם יהיו אסירי תודה לכם מאוד.

פורסם ב http://www.allbest.ru/

מבוא

הפעילות החזותית של ילדים נחקרת על ידי פסיכולוגים מזוויות שונות: כיצד מתרחשת התפתחות הגיל של ציור ילדים, ניתוח פסיכולוגי של תהליך הציור, ניתוח הקשר בין התפתחות נפשית לציור, וכן הקשר בין אישיות הילד לציור.

הרלוונטיות של נושא המחקר נעוצה בעובדה שלמרות כל הגישות המגוונות הללו, ציור ילדים מבחינת המשמעות הפסיכולוגית שלו עדיין לא נחקר מספיק. זה קשור למספר רב של תיאוריות סותרות המסבירות את האופי הפסיכולוגי של ציורי ילדים.

מחקר לא מספיק עמוק של מבנה הפעילות החזותית בשלבים הראשונים של היווצרות הפדגוגיה המיוחדת לא אפשר לנו לראות הבדלים מהותיים בציור של ילדים עם פיגור שכלי ונורמלי.

מראשוני המייסדים של בית הספר העזר א.נ. גרבורוב, שהדגיש את חשיבותם של אמצעי תיקון דידקטיים, הדגיש את הרישום. א.א מצביע על הצורך להשתמש בציור כאמצעי לתיקון ליקויים נפשיים אצל ילדים. גרושנקוב. הנושאים של התפתחות ילדים עם פיגור שכלי באמצעות ציור היו נושא תשומת הלב של ת.נ. גולובינה, ג.מ. Dulneva, L.V. זנקובה, י.מ. סולוביובה, N.F. קוזמינה-סירומיאטניקובה, מ.מ. נודלמן, ז'.י. Shif ועוד רבים אחרים.

לנושא הנבחר יש משמעות סוציו-פרקטית רבה, שכן נתונים על מאפייני הפעילות החזותית של תלמידי בית ספר עם מוגבלות שכלית הם הבסיס לבניית הפעילות של המורים, מספקים פיתוח תחומים לעבודת תיקון ומבטיחים גישה מובחנת להוראת קטגוריה זו של ילדים. המשמעות המעשית טמונה בעובדה שהחומר המעשי המוצג יכול להועיל למורים ולמחנכים בעבודה עם תלמידים בעלי פיגור שכלי.

נושאי מחקר:

1. למד את הספרות הפסיכולוגית והפדגוגית בנושא הנלמד

2. לפתח את התוכן והמתודולוגיה לביצוע ניסוי הצהרה שמטרתו לזהות את רמות היווצרות הפעילות החזותית של תלמידי בית ספר עם מוגבלות שכלית.

מטרת המחקר: ללמוד את המאפיינים של היווצרות פעילות חזותית של תלמידי בית ספר עם מוגבלות שכלית.

מטרת הלימוד: תלמידי בית ספר עם מוגבלות שכלית

נושא הלימוד: פעילות חזותית של ילדים

שיטות מחקר:

1. ניתוח תיאורטי של הספרות

2. התבוננות

בסיס מחקר ניסיוני: פנימיית ז'ורביצ'י לילדים נכים עם צרכים מיוחדים של התפתחות פסיכופיזית.

1. יסודות תיאורטיים ליצירת פעילויות אמנות

1.1 חשיפה של המושג פעילות חזותית

לדברי כמה מומחים, לפעילות חזותית יש משמעות ביולוגית מיוחדת. ילדות היא תקופה של התפתחות אינטנסיבית של תפקודים פיזיולוגיים ומנטליים. יחד עם זאת, הציור ממלא תפקיד של אחד המנגנונים ליישום התוכנית לשיפור הגוף והנפש.

בשנים הראשונות לחייו של הילד חשוב במיוחד פיתוח הראייה והמיומנויות המוטוריות, כמו גם הקואורדינציה הסנסו-מוטורית. מהתפיסה הכאוטית של המרחב, הילד ממשיך להטמעה של מושגים כמו אנכיים ואופקיים. וציורי הילדים הראשונים שמופיעים בזמן הזה, כמובן, הם ליניאריים. רישום מעורב ביצירת דימויים חזותיים, עוזר לשלוט בצורות, לתאם פעולות תפיסתיות ומוטוריות.

באשר למאפיינים האופייניים של ציור ילדים, הם משקפים בבירור את שלבי ההתפתחות של החוויה החזותית-מרחבית-מוטורית של הילד, עליהם הוא מסתמך בתהליך הציור. פעילות גרפית דורשת השתתפות מתואמת של תפקודים נפשיים רבים. לדברי מספר מומחים, ציור ילדים תורם גם לעקביות של אינטראקציה בין-המיספרית. בתהליך הרישום מתואמים חשיבה קונקרטית-פיגורטיבית, הקשורה בעיקר לעבודת ההמיספרה הימנית של המוח, וכן חשיבה מופשטת-לוגית, עליה אחראית ההמיספרה השמאלית. הקשר בין ציור לחשיבה של הילד חשוב במיוחד. מודעות לסביבה מתרחשת אצל הילד מהר יותר מהצטברות של מילים ואסוציאציות, והציור מספק לו את האפשרות לבטא בצורה הכי קלה בצורה פיגורטיבית את מה שהוא יודע וחווה, למרות המחסור במילים. רוב המומחים מסכימים שציור ילדים הוא אחד מסוגי החשיבה האנליטית-סינתטית. להיות מחובר ישירות לפונקציות המנטליות החשובות ביותר - תפיסה חזותית, קואורדינציה מוטורית, דיבור וחשיבה, ציור לא רק תורם לפיתוח של כל אחת מהפונקציות הללו, אלא גם מחבר אותן יחד, עוזר לילד לייעל ידע שהוטמע במהירות, ליצור ולתקן מודל של רעיון מורכב יותר ויותר של העולם.

ככל שהילד מתבונן יותר, כך הוא סקרן יותר, כך הציור שלו יהיה משכנע יותר, אפילו עם חוסר האונים הטכני של המחבר. ציור, הילד לא רק מתאר אובייקטים או תופעות אחרות, אלא גם מבטא את יחסו אל המתואר באמצעים שבכוחו. לכן, תהליך הציור אצל ילד קשור להערכה של מה שהוא מתאר, ובהערכה זו לרגשות הילד, לרבות האסתטיים, תמיד תפקיד חשוב. במאמץ להעביר גישה זו, הילד מחפש אמצעי הבעה, שליטה בעיפרון ובצבעים.

לאורך ההיסטוריה של הפסיכולוגיה המיוחדת והפדגוגיה המתקנת, חיפשו החוקרים שיטות המשלבות מיקוד אבחוני ותיקוני גבוה. כבר בתחילת המאה ה-20 פסיכיאטרים ופסיכולוגים סימנו את הפעילות החזותית כאחד האמצעים החשובים ביותר בכלי אבחון. הרבה יותר מאוחר, החלו להשתמש בו למטרות תיקון. פעילות חזותית היא מפתח אמין לשימוש בה כאמצעי פרודוקטיבי ללימוד פדגוגי של ילדים. בהתבוננות בפעילות החזותית של ילד, אפשר לקבל מידע חשוב כל כך עליו שקשה לזהות בתנאים אחרים. נתוני תצפית משלימים באופן משמעותי את המאפיינים של הילד. בנוסף, הם עוזרים לארגן כראוי עבודה אישית.

אין זה מקרי שהציור הוערך כראוי כבר בתקופה הראשונית של היווצרותו של מדע גידול וחינוך ילדים עם ליקויים נפשיים. הוא נחשב על ידי חוקרים בהיבטים שונים: הן כאמצעי להשפעה פדגוגית, והן כאמצעי למחקר פסיכולוגי ופדגוגי של הילד, והן כאמצעי לקביעת דרגת הפיגור השכלי.

אקדמאי V.M. בחטרב כתב כי "ציור ילדים הוא עדות אובייקטיבית לביטויים ולהתפתחות של נפש הילד". עם זאת, בשלבים המוקדמים של היווצרות הפדגוגיה המיוחדת, ציור לא נחשב כאמצעי לתיקון רב-תכליתי של פגמים התפתחותיים אצל ילד עם פיגור שכלי. זה נחשב בעיקר כאמצעי להשפעה מועילה על מצבם הכללי של ילדים עם חריגות התפתחותיות, ובמיוחד על התחום הרגשי והמוטורי-מוטורי שלהם. הפעילות החזותית של ילדים יכולה לשמש תוספת חשובה לשיטות הקיימות לבחירת ילדים בוועדות רפואיות ופדגוגיות בעת איוש מוסדות מיוחדים. ניתוח הפעילויות ולימוד הציורים בשילוב עם כל הנתונים האחרים על הילד לא רק תורמים לאבחנה הנכונה, אלא גם מאפשרים לחזות עבודה מתקנת וחינוכית. לפי דעותיה של ל.ס. ויגוצקי, ש.ל. רובינשטיין, א.נ. Leontiev ופסיכולוגים ביתיים אחרים, נפש האדם משתנה ונבנית באופן הפעיל ביותר בתהליך הפעילות. ציור כצורת פעילות כולל מרכיבים רבים של תהליכים נפשיים, ובהקשר זה יש לראות בו גורם חשוב בגיבוש האישיות.

מוגבלות שכלית ציורית

1.2 שלבי היווצרות פעילות חזותית בילדים

הפסיכולוג האיטלקי ק' ריצ'י מבחין בשני שלבים באבולוציה של ציור ילדים: קדם-ציורי וציורי. השלבים, בתורם, מחולקים למספר שלבים

השלב הראשון בשלב הקדם-תמונתי הוא שלב השרבוט שמתחיל בגיל שנתיים. השרבוטים הראשונים הם בדרך כלל סימנים כמעט אקראיים. בשלב זה, הילד אינו מעוניין בתמונה, אלא בעיפרון עצמו. יתרה מכך, ייתכן שהילד לא יסתכל בכלל על העיפרון כשהוא מצייר איתו על נייר. בשלב זה הוא עדיין לא יודע לקשר בין דימויים חזותיים לציור. הוא נהנה מעצם תנועות ידו עם עיפרון. בתקופה זו, הילד עדיין לא מסוגל לצייר משהו אמיתי, אז פשוט אי אפשר ללמד אותו בגיל הזה לצייר, למשל, תפוח. כ-6 חודשים לאחר תחילת שלב השרבוט, לילד יש הזדמנות לשלוט חזותית בציור. עכשיו הוא יודע חזותית מה הוא עושה. רוב הילדים בתקופה זו מציירים בהתלהבות רבה. כל הערה המרתיעה את הילד מלצייר בשלב זה עלולה לגרום לעיכוב בהתפתחותו הכללית, שכן שליטה מסוג זה חשובה בתחומי פעילות אחרים.

שלב הקרקול נמשך אחרת, לפעמים הוא עובר מספיק מהר, אבל תמיד בזמן הזה הילד מחפש ושולט בשלושה קווים: אופקיים, אנכי, לומד לסגור מעגל. הוא לומד לנווט על פיסת נייר ובעיה מיוחדת בזמן הזה היא לעצור. הילד צריך לשלוט במיומנות זו במיוחד: לא להוביל קו אופקי אינסופי, מהמטבח לדלת הכניסה לאורך הקיר, דרך כל המסדרון, אלא לעצור את היד בזמן. התמונות מראות כמה זה קשה. הסוג המפורסם ביותר של שרבוט הוא הספירלה האינסופית; מבוגרים מנסים לפרש את זה בדרכם שלהם, הם אומרים: "זה הוא שצייר את הצליל, התנועה..." - למעשה, הילד פשוט מנסה לחזור לנקודה שממנה התחילה היד לנוע.

לעתים קרובות משווים את שלב השרבוט או שלב ה"מרניה" לליל התינוק שמתרחש הרבה לפני הופעת הדיבור, כאשר, תוך יצירת מגוון צלילים חדשים שחוזרים על עצמם וכאוטיים, הילד שולט במהירות ב"עניין הצליל". השרבוטים מסתיימים ברגע בו מופיע קו מתאר סגור – "מעגל".

חשוב מאוד להיות מסוגל לסגור שביל, כי שביל סגור נותן צורה. לילד אין עדיין חוש צורה ברור, אבל הוא הכרחי לתנועה, לשליטה בעולם האובייקטיבי. עד שלוש שנים, הילד מכוון יותר לצורה מאשר, למשל, לצבע. אם נותנים לו צעצועים בצבעים שונים ובצורות שונות ומבקשים ממנו לבחור "כאלה" מהם, מראה ריבוע ירוק, אז הילד יחפש ויגרור ריבועים מכל צבע, אבל דווקא ריבועים.

השלב השני של התקופה הקדם-ציורית הוא בין שנתיים ל-3 שנים. זה מעט שונה מהקודם מבחינת איכות הציור - היו ויש שרבוטים. אבל בשלב זה הילד מתחיל לתת שמות לציורים שלו: "זה אבא" או "זה אני רץ", אם כי לא ניתן למצוא בציורים לא את האב ולא את הילד עצמו. אבל אם הילד היה נהנה מתנועות ככזה, אז כאן הוא מתחיל לקשר את התנועות שלו עם העולם החיצון שסביבו. באופן כללי, ציור שרבוטים מאפשר לילד ליצור קווים וצורות, לשלוט בקואורדינציה מוטורית, לבנות השתקפות פיגורטיבית של המציאות הסובבת. שלב השרבוט חשוב דווקא בגלל שהילד שולט בתנועות היד שלו.

בערך בגיל 3-5 שנים מתחילה התקופה הוויזואלית שהשלב הראשון בה הוא שלב רישום הנושא (ייצוג סכמטי). תמונות הנושא הראשונות, ככלל, אינן נוצרות בכוונה, הן "מוכרות" במה שצויר. לדוגמה, לאחר שצייר הרבה עיגולים עקומים למדי, ילד בן שלוש שואל את עצמו: "האם זה שלג?" היד מקדימה את התמונה. ציור חפצים עובר תקופות רבות, מתפוגג והופך לכתב יד. מעניין ש"מקורו" בציור ספונטני, כתב יד בנוי בתחילה על מודל של ספרי העתקה ומשתנה רק עד גיל עשר או אחת עשרה. זה בגיל הזה שילדים מנסים להביע משהו משלהם בכתב יד, להפסיק לעקוב אחרי המודל. נכון, זה נוגע בעיקר לאנשים ימניים. אם הילד שמאלי ואינו עובר הכשרה, אז בעת הכתיבה הוא מחפש זמן רב תנוחה כזו של יד שמאל, בה הוא יכול לראות מה כתוב. לכן, כתב יד שמאל הוא אינדיבידואלי במקור ויציב מאוד, הוא כמעט לא משתנה במהלך החיים. כתב היד של אנשים ימניים משתנה כל הזמן, משתפר ולובש את צורתו הסופית עד גיל 25. בהתחלה, ילדים לא מציירים את עצמם, לא אבא או אמא - הם מתארים אדם "באופן כללי", רק אדם.

בתחילה, האדם מתואר בצורה פשוטה ביותר. דמותו מורכבת משני חלקים עיקריים - הראש וקצת תמיכה. לעתים קרובות רק הרגליים פועלות כתמיכה, אשר מתוקף זה, מחוברות ישירות לראש. בהדרגה בולטים חלקים חדשים בדמות האדם, בעיקר הגו והזרועות. לגוף יכול להיות צורה שונה מאוד - מרובע, אליפסה, בצורת רצועה מוארכת וכו'.

במקום שבו הצוואר בולט מהמסה הכוללת של הגוף, הוא מקבל אורך גדול באופן לא פרופורציונלי. הפנים המופיעות בכל הרישומים זוכים לעיצוב מבני כלשהו. ברוב המקרים מופיעים עיניים, פה, רמז לאף. אוזניים וגבות לא מופיעות בציורי ילדים מיד.

השלב הבא בפיתוח הרישום - שלב הדימויים הסבירים - מאופיין בדחייה הדרגתית של התכנית ובניסיונות לשחזר את המראה הממשי של אובייקטים. בדמות אנושית, הרגליים מקבלות עיקול מסוים, לעתים קרובות גם כאשר אדם מתואר כשהוא עומד בשלווה. תמונת הידיים מתחילה להתמלא בתוכן פונקציונלי: האדם בתמונה אוחז בחפץ כלשהו. שיער מופיע על הראש, לפעמים מעוטר בתסרוקת עם מעקב קפדני. הצוואר מקבל השוואות, הכתפיים - עגלגלות. יותר תשומת לב מוקדשת לתדמית הבגדים. כל זה לא מושג מיד. הרישום עובר גם שלב ביניים, שחלקו עדיין סכמטי כמעט לחלוטין. למרות כל השינויים שצוינו, שלוש תכונות עיקריות ממשיכות להישאר ללא שינוי בציורי ילדים. ראשית, הרישומים, כמו קודם, מייצגים רק את קווי המתאר של האובייקטים המתוארים. גם כאשר יש להם תוכן מורכב למדי, גוונים וקיארוסקורו נעדרים. שנית, עדיין לא מכבדים את המידתיות של התמונה: אדם יכול לחרוג מגובה הבית המצויר בשכונה. לבסוף נשמר שרטוט של אותם חלקים של האובייקט שבמציאות, בהינתן מיקומו, לא ניתן לראותם. קשורה לכך המאפיין האופייני ביותר של ציור ילדים - השקיפות שלו.

בגיל 5-7 שנים מתרחשת גם התפתחות עולם הדמיון ברישום - מאדם לסביבתו. פרופורציות מתבססות לראשונה בדמות האדם. דפוס אופייני לתקופה זו: איש גדול גבוה ליד בניין קטן רב קומות וקרונית נוסעים קטנה. לעתים קרובות מופיעים בני משפחה בציורים. כבר בגיל 5-6 ילדים מודעים היטב ליחסים תוך-משפחתיים ומדגים אותם בציורים שלהם. אלה שהילד אוהב במיוחד מתוארים בזהירות רבה יותר: הילד שואף להשיג את הדמיון המרבי ומקשט את הדיוקן בכל דרך אפשרית. קרובי משפחה רצויים אך לא ממש קיימים עשויים להיות נוכחים גם בדמות המשפחה.

בגיל ההתבגרות, הציור, כנראה, ממצה בעצם את הפונקציות הפסיכולוגיות שלו, תפקידו ההסתגלותי מצטמצם. הילד עובר לרמת הפשטה גבוהה יותר, המילה עוברת לעמדות הראשונות, מה שמאפשר להעביר את המורכבות של אירועים ומערכות יחסים בהרבה יותר קלות מאשר ציור.

בסיכום הנתונים של מספר מחקרים, א.א. סמירנוב ייחד ותאר חמישה שלבים רצופים בהתפתחות ציורי ילדים, תוך קישור ישיר ביניהם עם המאפיינים האופייניים לאינטליגנציה של ילדים.

שלב I – משיכות חסרות משמעות – מאופיין בכך שהילד עדיין לא מנסה לתאר משהו ספציפי, ה"רישומים" שלו הם תוצאה של מניפולציה עם חפצים חדשים וחיקוי פעולות של מבוגרים. עם הזמן, ממסה כאוטית של משיכות חסרות משמעות, לפעמים מתקבלים שילובים אקראיים כאלה שמזכירים לילד כמה חפצים אמיתיים. משרטט שלא מרצונו קו בצורת ספירלה, הוא יכול, למשל, לזהות בו "עשן" ובהצבעה על הציור, יצעק בהתלהבות: "פוף-פוף".

שלב ב' - דימויים חסרי צורה - לפי תוצאות אובייקטיביות, דומה מאוד לשלב הראשון, בעוד שהוא שונה באופן משמעותי באופי החוויות של הילד עצמו. בשלב זה הילד בהחלט שואף להביע איזושהי תמונה על הנייר, אך ללא עזרת ה"אמן" עצמו, מתבונן מבחוץ אינו מסוגל לקבוע את המשמעות של מה שצייר. החתול מתואר כקו ארוך, חוצים רבים אחרים, קצרים. הבית מתואר ככמה "ריבועים" לא שווים הממוקמים זה ליד זה. כאן עדיין אין צורה כללית של הנושא: חלקים נפרדים מתוארים באופן עצמאי לחלוטין, כפי שהם נזכרים על ידי הילד. לפעמים הם אפילו לא צמודים זה לזה ישירות. לדוגמה, העיניים והאף עשויים להיות מחוץ לסגלגל שמתאר את הפנים. אם הילד מבחין ב"חוסר המשכיות" של חלקים בודדים בציור, הוא מקיף את כל החלקים הללו במעגל כללי, כאילו מדגיש בכך את שייכותם לאחרים. מן הסתם, הופעת הרצון לאחד את החלקים הנבדלים של התמונה לכדי שלם יכולה להיחשב כמעבר לשלב הבא בפיתוח הציור.

שלב III - תמונות סכמטיות - נמשך זמן רב מאוד (בערך מהשנה הרביעית או החמישית לחיים עד אחת עשרה או שתים עשרה שנים) וכולל מספר שלבי מעבר כאשר התוכניות הראשונות, הפרימיטיביות לחלוטין, מלאות בתוכן מהותי יותר ויותר. אדם, למשל, מתואר לראשונה בפשטות רבה, בעוד שהציור מורכב משני חלקים עיקריים של הראש והרגל בלבד. הרגליים נמשכות בצורה של "מקלות" המחוברים ישירות לראש ויורדים בזווית כלשהי. תמונות התינוק הראשונות הללו של בני אדם נקראות "צפלופודים". מאוחר יותר, חלקים חדשים בדמות האדם מופיעים בציורי ילדים, בעיקר הגו והזרועות. הגוף יכול להיות סגלגל, מרובע או בצורה של רצועה מוארכת. ידיים ברוב המקרים מתוארות עם אצבעות גדולות המתפצלות בצורה של קרני שמש, שמספרן יכול כמעט להכפיל את המספר האמיתי. ואז הילדים מתחילים לצייר את הצוואר, שבתחילה מתואר כארוך באופן לא פרופורציונלי. חשוב לציין שהילד מתחיל לצייר חלקים מהפנים מוקדם מאוד. ל"צפלופודים" יש כבר עיניים, פה ורמז לאף. אוזניים מופיעות בציורים מאוחר יותר, גבות נעדרות גם די הרבה זמן. בהתחלה, בגדים מתוארים רק בצורה של כפתורים, ורק לקראת סוף גיל הגן - ביתר פירוט.

שלב IV - דימויים סבירים - מאופיין בדחייה הדרגתית של התוכנית ובניסיונות לשחזר את המראה האמיתי של חפצים. אז, בציור של אדם, הרגליים רוכשות עיקול מסוים, הידיים אוחזות בחפץ כלשהו, ​​יש כבר שיער על הראש, לצוואר יש נפח קטן בהרבה, האדם מתואר בבגדים. ישנה העשרה משמעותית של נושאי הרישומים: מופיעים נופים, עולמם הפנימי של בתים, תמונות של רחובות ערים וכו'. עם זאת, למרות כל השינויים הללו, שלוש מאפיינים שאפיינו את שלושת השלבים הקודמים נותרו ללא שינוי בציורי ילדים: קו מתאר, חוסר פרופורציה ושקיפות של דימויים, אשר בולטות במיוחד ברישומי בתים. קיר החזית עשוי להיעדר בהם לחלוטין, והמתבונן בו זמנית מקבל את ההזדמנות לראות הן את קווי המתאר החיצוניים של הבניין (הגג עם ארובה, קירות צדדים) והן את מה שנמצא בתוך הדירה (רהיטים, אנשים שותים תה וכו'). בשלב זה נשמרת שרטוט של אותם חלקים של החפץ, שבמציאות, עם מיקומו הנתון, לא ניתן לראות.

לעתים קרובות הילד חוזר לשלב הקודם, מצייר כמה חלקים מהאובייקטים באופן סכמטי. שלב מעבר זה בהתפתחות הציור של ילד נקרא בדרך כלל סכימה למחצה.

שלב V - תמונות נכונות. דימויים של חפצים מאבדים במידה רבה את "ילדותם", כלומר את התכונות האופייניות לציורי ילדים: קו מתאר, שקיפות וכו'. הם מופיעים נפח, chiaroscuro, פרספקטיבה.

1.3 מאפייני הפעילות החזותית של ילדים עם מוגבלות שכלית

לציורים של תלמידי בית ספר עם פיגור שכלי יש מאפיינים משלהם, המבדילים אותם מציורים של ילדים בהתפתחות רגילה. ההתעניינות המופחתת בפעילות חזותית משפיעה לרעה לא רק על הצד האיכותי של הרישומים, אלא גם על הנושא שלהם, שמתגלה כמצומצם ביותר. זה נכון גם לתלמידים צעירים וגם לתלמידים בכירים.

הציורים, שנעשו לבקשת התלמידים עצמם, משקפים לרוב לא את מה שקרוב אליהם ומה יש סיכוי גבוה יותר לפגוש, אלא את מה שהם יכולים ואת מה שהם שאלו מחבריהם. בדרך כלל מדובר בתמונות משוננות (בית, מכונית, ספינה, מטוס, פרחים וכו'), שחוזרות על עצמן מציור לציור עם שינויים ותוספות קלים. במקרה זה, ככלל, חוזרות על אותן הטעויות בכל ציור, נשארת אי התאמה בין האובייקט לתמונתו, למשל, ציור בית עם מספר קומות, התלמיד מתאר בו דלת אחת שגודלה שווה לגובהו.

זה אופייני שתלמידי בית הספר יכולים למלא דף נייר עם תמונה של שניים או שלושה חפצים שאינם קשורים זה לזה. ילדים אינם מתעניינים בתוכן - הם מתעניינים בעיקר בתהליך השחזור של הצורה בה הם שלטו. תלמידים רבים אינם יכולים לממש את התוכנית המקדימה שלהם בשרטוט. במהלך הביצוע, זה בדרך כלל משתנה. חלק מהילדים נוטים לצייר את האותיות והמספרים שלמדו. ציורים כאלה תופסים לפעמים את כל העמוד ומזכירים עבודה ממחברות כתיבה או מתמטיקה.

לפעמים ציורי ילדים מורכבים מאותן צורות שחוזרות על עצמן. לרוב אלו הם ריבועים, משולשים או עיגולים בעלי צורה לא סדירה. זה אופייני שאפשר לחזור על התמונה של אותו אובייקט אין ספור. זה יכול להיות פתיתי שלג בצורה של צלבים או נקודות, כוכבים בשמיים, ציפורים, טיפות גשם וכו'. "דביקות" לסוג אחד של פעולה, "לעיסה גרפית" מאותה צורה - תכונה הטבועה בתלמידי בית ספר עם פיגור שכלי.

המגבלה של נושאי הציורים באה לידי ביטוי גם בעובדה שתלמידים משתמשים לעתים קרובות מאוד במה שנקרא חותמות גרפיות, כלומר, העתקה המשוננת של תמונה. לרוב, "בול" כזה הוא דימוי של בית עם עשן שמגיע מהארובה, גדר, עץ ושמש עם קרניים שונות. הסטריאוטיפ של הדרך הפרימיטיבית הנלמדת של העברת תמונות ללא כל וריאציות או שינויים נשאר בפעילות החזותית של ילדים עם פיגור שכלי במשך זמן רב. עם זאת, נושאי הציורים של תלמידי תיכון הם מעט רחבים יותר. לצד רישומים מסורתיים, יש עבודות שמספרות על חיי בית הספר. בנוסף, תלמידי בית ספר עם פיגור שכלי במשך זמן רב אינם מסוגלים לנווט כראוי במתן שמות של אובייקטים שצבע מסוים עבורם הוא תכונה קבועה ואופיינית.

יש להדגיש כי ללא קשר לנושא עליו נעשה הציור, רמת האמצעים החזותיים גם בקרב תלמידי תיכון נותרה נמוכה מאוד. תלמידים אוהבים לצייר תמונות מוגמרות. עם זאת, העתקה כזו גורמת לרוב לעיוות חמור של המקור. חלק מהרישומים דומים רק מרחוק לנושא המתואר. אלמנטים בודדים של התמונה המשורטטת מחדש מועברים לעתים קרובות ללא הבנה ובמקרים אלה הופכים למסה חסרת צורה.

לפעמים אפשר לפגוש ילדים עם מוגבלות שכלית שנותנים רושם של אמנים אמיתיים. הציורים שלהם מייצגים תמונות שלמות עם עלילה מקורית. יחד עם זאת, טכניקת הביצוע מתבררת די גבוהה - קווים בטוחים וברורים, פלטת צבעים מגוונת.

כתוצאה ממחקר מפורט של הפעילות החזותית של הילדים הללו, מתברר שהם מסוגלים להשלים רק תמונה אחת או שתיים שהם שאלו מספרים או גלויות ופשוט שיננו. השעתוק המכאני של רישומים ללא ספק מדבר על הזיכרון הוויזואלי והמוטורי הטוב של השרטוטים הללו. עם זאת, אין בנייה מודעת של רישום, שלא לדבר על ביטוי של יצירתיות בעבודתם. המאפיינים האופייניים של רישומים כאלה הם פרימיטיביות, סקיצות, אופי סטטי וסטריאוטיפים. הפרימיטיביות והאופי הסכמטי של התמונות באים לידי ביטוי בעובדה שהמבנה והצורה הכלליים של אובייקטים מפושטים ביותר, חלקים ופרטים מהותיים מושמטים. הם, ככלל, נטולי נפח וקיארוסקורו, ובצורה ניגשים לצורות גיאומטריות מוכרות. האמצעי הוויזואלי היחיד הוא קו פשוט "חוט", בעל אותו עובי לכל אורכו. האופי הסטטי של התמונות בא לידי ביטוי בבירור בציורי עלילה, בעיקר בתיאור של בני אדם ובעלי חיים. אובייקטים שצוירו על ידי תלמידים, ככלל, נטולי כל דינמיקה. לאחר שיש להם רעיונות מטושטשים מאוד לגבי האובייקטים של המציאות הסובבת, ילדים רבים אינם יכולים למצוא אי התאמה בין הציור שהושלם לבין האובייקט האמיתי של התמונה. זה נראה בבירור במיוחד כאשר מציירים יצורים חיים.

1.4 חשיבות הפעילות החזותית בהתפתחותם של ילדים עם מוגבלות שכלית

על פי השקפותיהם של ל.ס. ויגוצקי, א.נ. לאונטייב, ס.ל. רובינשטיין ופסיכולוגים רוסים בולטים אחרים, נפש האדם משתנה ונבנית באופן הפעיל ביותר בתהליך הפעילות. מומחים מקומיים בתחום הפדגוגיה לאמנות N.A. Vetlugina, G.S. Komarova, N.I. סקולינה ואחרים טוענים שתהליך פיתוח המוטוריקה העדינה אצל תלמידים הוא פעילות נפשית מורכבת המשלבת רגעים קוגניטיביים ורגשיים. מומחים אלו תמימי דעתם כי פעילות חזותית מעניקה התפתחות חושית, יכולת הבחנה בצבע, צורה, מובילה אותו לתפיסה מעמיקה יותר של עושר הצבעים, הקווים ושילוביהם, מעניקה הבנה של השפה של סוגי אמנות שונים.

המומחים I.A. Bonk, I.Yu. Matyugin, T.Yu. Askochenko בעבודותיהם הראו שבין סוגים שונים של פעילויות, כגון חינוך, עבודה, משחק, תלמידי בית ספר עם פיגור שכלי, מובחנת פעילות חזותית. בשל הנגישות, הנראות וקונקרטיות הביטוי, היא מתקרבת למשחק. L.S. Vygotsky הצביע על ההשפעה החיובית של האמנות על התפתחות ילד עם פיגור שכלי, וציין את התפקיד המיוחד של פעילות חזותית הן בפיתוח תפקודים נפשיים והן בהפעלת ביטויים יצירתיים של תלמידים עם מוגבלות שכלית. האמנות, בהיותה מעין הכרה אסתטית של המציאות והשתקפותה בדימויים אמנותיים, מאפשרת לתלמיד עם מוגבלות שכלית להרגיש את העולם על כל עושרו וללמוד להפוך אותו באמצעות פעילות אמנותית. סוגי הפעילות החזותית של התלמיד מגוונים מאוד, ומקום מיוחד ביניהם שייך לציור. לדברי Komarova T.S., ציור כצורת פעילות כולל מרכיבים רבים של תהליכים נפשיים, ובעניין זה, יש לראות בו גורם חשוב בהיווצרות האישיות. רישום ילדים משך זמן רב את תשומת לבם של מדענים, בעוד שפסיכולוגים ומורים, היסטוריונים, אתנוגרפים והיסטוריונים של אמנות גילו עניין מיוחד בציורי ילדים במקביל. כבר מראשיתה של פסיכולוגיית הילד, ציור של ילד נחשב לאחד האמצעים לחקר עולמו הנפשי. לדברי המדענים E.I. Ignatiev, T.S. Komarova, V.S. Mukhina, N.P. Sakkulina, E.A. Flerina ומומחים אחרים, אמנות ילדים מכוונת לתאר את המציאות הסובבת. עם זאת, הילד אינו משקף את העולם האמיתי ב"תוצרי פעילותו" באופן מכני. השתקפות זו נובעת מכל מקהלת ההתפתחות הנפשית של הילד, גילו ומאפייניו האישיים. ידוע שציור של ילד הוא עד אובייקטיבי לביטויים ולהתפתחות של נפש הילד. לכן, אפילו E. Seguin הפנה את תשומת הלב לזמינות של שיעורי ציור יסודיים עבור רוב תלמידי בית הספר עם מוגבלות שכלית ולעובדה ששיעורים אלה מפתחים אותם בדרכים רבות. מערכת החינוך וההכשרה שפיתח י' דמור (1909) כללה עבודת כפיים וציור בין הפעילויות החשובות והחובה שהיו אפקטיביות מבחינה מתקנת. המומחים E.V. Gurye, A.S. Griboedov, V.P. Kashchenko, N.V. Chekhov, ובמיוחד, A.N. Graborov, תוך שימת דגש על הערך המתקן של ציור, דוגמנות, עבודת כפיים להתפתחות הילד בכלל ולפעילותו הקוגניטיבית בפרט, שמים לב לצד הרגשי ולפיתוח מיומנויות מוטוריות עדינות. V.M. Bekhterev מציין כי ציור של ילד הוא עד אובייקטיבי לביטויים ולהתפתחות של נפש הילד. החשיבות הרבה במיוחד של הפקת לקחים הודגשה על ידי ת.נ. גולובינה, א.נ. גרבורוב, ג.מ. Dulnev, L.V. Zankov, N.F. קוזמינה-סירומיאטניקובה, מ.מ. נודלמן, I.M. Solovyov, Zh.I. Shif ומומחים אחרים. לימוד התלמידים לצייר מוכר כאחד האמצעים המתקונים החשובים. עוד יצוין כי פעילות חזותית מהווה גורם חשוב בהכרת העולם הסובב אותו. פעילות חזותית, לפי I.A. גרושנקוב דורש מהילד להציג תכונות ומיומנויות מגוונות. על מנת לצייר כל חפץ יש לבחון אותו היטב, לקבוע את צורתו, מבנהו, הפרטים האופייניים, צבעו, מיקומו בחלל, אך גם להתרכז ביד. הדרישה להעביר בציור את הדמיון עם האובייקט המתואר מאלצת את התלמיד להבחין בו במאפיינים ובמאפיינים כאלה, שבדרך כלל אינם הופכים למושא תשומת לב במהלך התבוננות פסיבית. במהלך שיעורי ציור מכוונים, התלמידים מתחילים לבצע השוואות טובות יותר, קל יותר לבסס את הדמיון והשוני בין אובייקטים, את היחס בין השלם לחלקיו. בבית ספר מיוחד, אמנויות יפות, יחד עם המטרה העיקרית של המקצוע, בו תלמידי בית הספר מתוודעים ליסודות תולדות האמנות ושולטים במיומנויות מעשיות באמנויות יפות, משמשת כאחת הדרכים המפצות להתפתחות וחינוך ילדים עם בעיות. לתהליך היווצרות התרבות האמנותית באמצעות אמנות פלסטית בבית הספר עם וריאנטים שונים של סטיות בהתפתחות ילדים יש מאפיינים, המתבטאים הן בשלב הפיתוח של מיומנויות מוטוריות עדינות והן בשלב הפעילות החזותית המעשית של תלמידי בית הספר. לפי אי.א. גרושנקוב, המוזרות של ארגון הוראת הפעילות החזותית של תלמידי בית ספר עם פיגור שכלי מתבטאת בנוכחות חובה של שלב פרופדוטי, שבו מתבצעת עבודה שמטרתה לפתח תשומת לב חזותית, ראייה פיגורטיבית, תפיסת חפצים ותכונותיהם (גודל, צורה, צבע, מספר פרטים). בשלב זה מתבצעת עבודה לשיפור והבחנה של תנועות קטנות של האצבעות, הידיים, קואורדינציה ויזואלית-מוטורית ופיתוח מיומנויות ראייה.

במחקרו, י.מ. סולובייב מפנה את תשומת הלב להערכת חסר של הערך ההתפתחותי-מתקן של הציור. הוא מדבר על האפשרות למצוא יחס כזה בין סוגי ציור שונים (מהייצוג ומהחיים), שיבטיח את השפעתו היעילה על התפתחות הפעילות הקוגניטיבית. מחנכים ופסיכולוגים רבים מדגישים כי לתהליך תיאור האובייקט, ללא קשר לביצועו האמנותי, יש חשיבות קוגניטיבית רבה. ציור מסייע לתלמידים לקלוט טוב יותר ידע בדיסציפלינות שונות בבית הספר, מכיוון שהוא מפעיל את תשומת הלב. על ידי שחזור אובייקטים ותופעות ברישום, תלמידי בית הספר זוכים להכרה מעמיקה יותר של המציאות הסובבת. באובייקט המתואר הם רואים פרטים ופרטים כאלה שלא שמו לב אליהם לפני הציור. בהתאם לכך, ציור הוא אחד האמצעים היעילים להוראה חזותית של תלמידים.

לאורך ההיסטוריה של הפסיכולוגיה המיוחדת והפדגוגיה המתקנת, חיפשו החוקרים שיטות המשלבות מיקוד אבחוני ותיקוני גבוה. כבר בתחילת המאה ה-20 פסיכיאטרים ופסיכולוגים סימנו את הפעילות החזותית כאחד האמצעים החשובים ביותר בכלי אבחון. הרבה יותר מאוחר, החלו להשתמש בו למטרות תיקון. עד כה לא קיימת מערכת מבוססת ראיות לשימוש בפעילות חזותית בחינוך וגידול ילדים עם רמות שונות של מוגבלות שכלית.

פעילות חזותית היא אחת מצורות ההטמעה של חוויה חברתית על ידי ילד. בתהליך יצירת הציור, ילדים שולטים במערכת הקואורדינטות הסימבולית, הספציפית לביטוי היחסים של העולם האובייקטיבי, כמו גם רגשות אנושיים.

פעילות חזותית פותחת הרבה דברים מעניינים, יפים, משעשעים לילדים עם צרכים מיוחדים.

סוגים שונים של פיגורטיביות מראים את מגוון האמצעים למימוש התמונה המיועדת.

בתהליך השיעורים נוצרות התכונות האישיות של הילד - התמדה, תכליתיות של הפרט, הרצון לעשות את עבודתו הכי טוב שאפשר.

1) בבחירת שיטות הוראה יש לתת את המקום העיקרי להדמיה: חפץ אמיתי, סוגי אמנות שונים - צעצועים, איורים, רפרודוקציות של ציורים ומילה פיגורטיבית (שירים, שירים לתינוקות, אגדות וכו').

2) על מנת שלתהליך הפדגוגי תהיה אוריינטציה מתקנת, יש צורך לקחת בחשבון את מאפייני הפעילות של התלמידים במהלך הוראת הרישום.

3) חשוב ליצור תנאים המתאימים לשמירה על עניין מתמיד בפעילות חזותית אצל ילדים, ליצירת צורך בה.

4) יש צורך לגבש את התנאים המוקדמים לפעילות פרודוקטיבית מסוג זה - לפתח פעילויות נושא, משחק ודיבור, להרחיב את היצע הסטנדרטים החושיים ודימויים-ייצוגים, להעשיר ולבצע שיטתיות של רעיונות הילדים לגבי המציאות הסובבת, לשפר את התיאום הוויזואלי-מוטורי.

5) רצוי לבנות הכשרה תוך התחשבות בעקרון הקונצנטרי של לימוד החומר: ראשית, כל המרכיבים העיקריים של ציור העלילה מעובדים בתמונות נושא, ואז עוברים בהדרגה לקומפוזיציה הוליסטית מורכבת יותר.

6) בתהליך הלמידה, יש צורך לשפר הן את ההיבטים הטכניים והן ההבעה של פעילות חזותית.

7) בעת ארגון חוגים, בחירת חומר וכו'. יש צורך לקחת בחשבון את המאפיינים הפסיכולוגיים והאישיים האישיים של הילד ואת רמת היווצרות כישוריו החזותיים.

8) כל שלבי ההתבוננות במציאות הסובבת ולמידה להציגה חייבים להיות מלווים בדיבור או מחוות.

9) בכיתה לפעילות חזותית יש צורך בשימוש באמצעי פעילות חזותית שונים.

10) כדי לשמור על עניין בפעילות חזותית, יש להשתמש בטכניקות ציור לא מסורתיות.

סיכום

פעילות חזותית לא יכולה להתפתח באופן ספונטני, באופן ספונטני. רק בהשפעת האימון הוא מקבל אופי של פעילות יעילה, מתוכננת מראש, הניתנת לוויסות ולשליטה בכל שלב.

לימוד ציור מקובל ללא תנאי כאחד האמצעים להתפתחות וסוציאליזציה מקיפה של הילד.

פעילות חזותית היא כלי חשוב לאבחון ותיקון.

מידת האי-ספיקה האינטלקטואלית משפיעה על רמת הפעילות החזותית: ככל שמידת האי-ספיקה האינטלקטואלית נמוכה יותר, כך רמת הפעילות החזותית נמוכה יותר.

ציור כצורת פעילות כולל מרכיבים רבים של תהליכים נפשיים, ובהקשר זה יש לראות בו גורם חשוב בגיבוש האישיות.

ניתן להשיג תוצאות חיוביות בפיתוח וחינוך של היבטים שונים באישיותם של תלמידי בית ספר עם פיגור שכלי בתהליך של פעילות חזותית רק אם מקפידים על התנאים הפסיכולוגיים והפדגוגיים המתאימים. אחד התנאים הללו הוא שימוש במתודולוגיה רציונלית ובטכניקות תיקון נאותות.

הנוכחות בכל כיתה של תלמידים ברמות שונות של פעילות חזותית מחייבת בידול של עבודה מתקנת וחינוכית בגיבוש מיומנויות טכניות.

רשימת ספרות משומשת

1. אפאצקיה ז.א. תכונות של היווצרות תמונות ופעולות גרפיות אצל תלמידי בית ספר עם פיגור שכלי / מחקר פסיכולוגי ופדגוגי של ילדים עם הפרעות התפתחות נפשיות ופיזיות. מינסק, 1985. 205 עמ'.

2. בכטרב ו.מ. האבולוציה הראשונית של ציור ילדים במחקר אובייקטיבי / עלון לפסיכולוגיה, אנתרופולוגיה פלילית והיפנוזה. סנט פטרבורג, 1910 - 50 עמ'.

3. גרושנקוב I.A. על מידת המוכנות של תלמידי תיכון לפעילות חזותית / דפקטולוגיה. - 1970. - מס' 6. - עמ'. 355

4. גרושנקוב I.A. צבע בציורים של תלמידי בית ספר תיכון: שאלות של אוליגופרנופדגוגיה. - מ., 1972.-178 עמ'.

5. גולובינה ת.נ. פעילות חזותית.הוראת בית ספר עזר. - מ', 1974. - 106 עמ'.

6. גרבורוב א.נ. מאמרים על אוליגופרנופדגוגיה. M.: Uchpedgiz, 1961.-196 p.

7. דורונובה T.N. התפתחות ילדים בפעילות חזותית. / ילד בגן. - 2005. - מס' 1.

8. Davydov V.V. בעיות של פיתוח חינוך. מ.: פדגוגיה, 1986. - 240 עמ'.

9. דניסובה Z.V. ציור ילדים בפרשנות פיזיולוגית. ל.: נאוקה, 1974.- 198 עמ'.

10. Egorova T.V. תכונות של זיכרון וחשיבה של תלמידי בית ספר צעירים בפיגור בהתפתחות. מ., 1973.- 150 עמ'.

11. Ekzhanova E.A., Strebeleva E.A. גישה שיטתית לפיתוח תוכנית של חינוך התפתחותי מתקן לילדים עם מוגבלות שכלית / דפקטולוגיה. - 1999. - מס' 6. - עם. 25 - 34

12. Ermolaeva M.V. פסיכולוגיה מעשית של יצירתיות ילדים. -- מ.: MPSI, 2001.-194 עמ'.

13. Ignatiev E.I. פסיכולוגיה של פעילות חזותית. - מ', 1961. - מהדורה ב', תוספת - 232 עמ'.

14. Ignatiev E.I. גיבוש יכולות ציור. / היכולות של ילדיך. / Comp. נ.פ. לינקובה ו-E.A. שומילין. - מ.: נאורות, 1999. - 218 עמ'.

15. קוזין ב"כ. סוגיות של אמנויות יפות. מ', 1971. - 144 עמ'.

16. Komarova T.S., Savenkov A.I. יצירתיות קולקטיבית של ילדים. -- M.: Rospedagenstvo, 1998.- 105 עמ'.

17. Kuzin B.C., Kubyshkina E.I. אמנויות יפות בבית הספר היסודי: ב-2 ספרים. M .: Bustard, 1996. - ספר. 1. - 238 עמ'.

18. Labunskaya G.V. אמנות יפה של ילדים.-- מ.: הארה, 1965.- 207 עמ'.

19. לויטין ש.א. ציורי ילדים כחומר ללימוד פסיכולוגיה של ילדים / / Proceedings of psychol. מעבדה באסיפה הפסיכולוגית במוסקבה. 1911. - גיליון. 2. -- עמ'. 56-67.

20. Mukhina V.S. פעילות חזותית של הילד כצורה של הטמעה של חוויה חברתית. - מ., 1981. - 182 עמ'.

21. Petrova V.G., Belyakova I.V. מי הם, ילדים עם מוגבלות התפתחותית? - מ., 1998. - 152 עמ'.

22. פינסקי ב.י. מאפיינים פסיכולוגיים של פעילותם של תלמידי בית ספר בעלי פיגור שכלי. - מ', 1962. - 213 עמ'.

23. פולויאנוב יו.א. אבחון ההתפתחות הכללית והאמנותית של ילדים על פי ציוריהם. מ' - ריגה, 2000. - 160 עמ'.

24. Ricci K. ילדים-אמנים. מ.: ו.מ. סבלין, 1911. - 84 עמ'.

25. סקולינה נ.פ. ניתוח ציור // על לימוד פדגוגי של תלמידי בית ספר עזר / אד. L.V. זנקוב. - מ', 1953 - 83 עמ'.

26. סקולינה נ.פ. פיתוח פעילות ויצירתיות בתהליך הוראת פעילות חזותית // דושק. חינוך. 1969. -№5.- 18-21 עמ'.

27. סטפנוב ס.ש. אבחון אינטליגנציה בשיטת מבחן ציור. מ', 1994. - 62 עמ'.

28. סמירנוב ש.ד. הפסיכולוגיה של התמונה. בעיית הפעילות של השתקפות מחשבתית. -מ.: אד. אוניברסיטת מוסקבה, 1985. 232 עמ'.

מתארח ב- Allbest.ru

מסמכים דומים

תכונות של התחום החושי-תפיסתי של ילדים עם מוגבלות שכלית בינונית וחמורה. פיתוח מתודולוגיה לפיתוח תהליכים תחושתיים, מערך שיעורים בפעילות חזותית לתלמידי בית הספר העזר אנטופול.

עבודת קודש, נוספה 06/08/2012


עבודה נסיונית על חקר חשיבה מילולית והגיונית של ילדים בגיל הרך עם OHP באמצעות פעילות חזותית. תנאים לביצוע הניסוי המברר. מערך שיעורים בפעילות חזותית עם משימות.

עבודת גמר, נוספה 29/10/2017


התכנית לגיבוש מיומנויות בפעילות חזותית בתהליך עבודה פרטנית תוך התחשבות ברמת הגיבוש של מיומנויות ילדים במוסד לילדים. פיתוח תפיסה אסתטית ורגשית של אמנות אצל ילדים בגיל הרך.

עבודת גמר, נוספה 03/06/2015


הערך של פעילות חזותית בהתפתחות ילדים עם פיגור שכלי. תכונות של ייצוגים חזותיים ותפיסה של תלמידי בית ספר עם תת-התפתחות אינטלקטואלית, רמות היווצרותם. עבודה מתקנת וחינוכית בהפקת לקחים.

עבודת קודש, נוספה 09/05/2012


אמנויות יפות כמרכיב בחינוך האסתטי של ילדי הגן. היבט פסיכולוגי ופדגוגי של פעילות חזותית של ילדים צעירים בפרשנות תיאורטית. גיבוש מיומנויות של פעילות חזותית אצל ילדים.

עבודת קודש, התווספה 18/09/2013


תכונות של היווצרות העניין של ילדים צעירים בפעילות חזותית. היבטים פסיכולוגיים ופדגוגיים של התפתחות אמנותית של ילדים. שילוב סוגי פעילות חזותית כאמצעי לפיתוח היצירתיות האמנותית של הילדים.

עבודת לימוד, התווספה 22/06/2015


מושג הטכניקה של פעילות חזותית ותפקידה בפיתוח הדמיון של ילדים. מאפיינים של טכניקות לא מסורתיות והשימוש בהן בפעילות חזותית של ילדים בגיל הרך במוסדות חינוך מודרניים לגיל הרך.

עבודת קודש, נוספה 18/12/2014


תכונות של היווצרות הדמיון של ילדים בגיל הגן. פיתוח תחום זה באמצעות פעילות חזותית לא מסורתית. גישות מתודיות להוראת טכניקות ציור חדשות. דרכי פיתוח הדמיון של ילדים בפעילות חזותית.

עבודת לימוד, התווספה 09/10/2016


היבטים פסיכולוגיים של הוראת ילדים פעילות חזותית. שלבי היווצרות של פעילות חזותית של ילדים בגיל הרך. טכניקה לביצוע שיעורי ציור משולבים, כולל שימוש בגרפיקה ממוחשבת.

עבודת גמר, נוספה 05/03/2011


חינוך מיומנויות קריאה אצל ילדים עם מוגבלות שכלית בעבודותיהם של מומחים ביתיים. בסיסים פסיכופיזיולוגיים של קריאה בנורמה ועם פיגור שכלי. זיהוי רמת גיבוש מיומנויות הקריאה אצל תלמידי כיתה ג' עם פיגור שכלי.