מנקודת מבט פסיכולוגית ופדגוגית, גיל הגן הוא אחד המפתחות בחייו של הילד וקובע במידה רבה את התפתחותו הפסיכולוגית העתידית. זה איפשר לקבוע את מבנה ההרכבה של דיוקן פסיכולוגי של ילד בגיל הגן: זיהוי תכונות הספירה הקוגניטיבית, זיהוי תכונות התפתחות האישיות של ילד בגיל הגן, קביעת תכונות הפעילות והתקשורת בגיל הגן.

תכונות של התפתחות התחום הקוגניטיבי בילדים בגיל הרך. בגיל הגן, תשומת הלב של הילדים מתקדמת בו זמנית לאורך מאפיינים רבים ושונים. התפתחות הזיכרון בגיל הגן מאופיינת גם במעבר הדרגתי משינון והיזכרות בלתי רצונית וישירה לרצונית ומתווכת.

בגיל הגן, ילדים משננים ומתרבים בתנאים טבעיים של התפתחות זיכרון, כלומר בגיל הגן, באותם תנאים, יש מעבר הדרגתי משינון ושכפול חומר לא רצוני לרצוני. לרוב הילדים המתפתחים בדרך כלל בגיל הגן יש זיכרון ישיר ומכני מפותח היטב. בעזרת חזרות מכניות של מידע, ילדים בגיל הגן יכולים לזכור אותו היטב. בגיל הגן, כאשר שרירותיות מופיעה בשינון, הדמיון ממציאות רבייה, המשכפלת מכנית, הופך למציאות יצירתית משתנה. החשיבה המילולית-לוגית של ילד, שמתחילה להתפתח בסוף גיל הגן, מרמזת כבר על היכולת לפעול במילים ולהבין את ההיגיון של ההיגיון.

תכונות של התפתחות מדורגת של פעילויות שונות של ילדים בגיל הגן הבכיר. בגיל הגן המבוגר יותר אפשר לפגוש כמעט את כל סוגי המשחקים שנמצאים אצל ילדים לפני הכניסה לבית הספר. ניתן לאתר שלבים מסוימים בשיפור עקבי של משחקים, עבודה ולמידה של ילדים בגיל זה על ידי חלוקה מותנית של ילדות הגן לשלוש תקופות למטרות אנליטיות: גיל הגן הצעיר (3-4 שנים), גיל הגן התיכון (4-5 שנים) ) ובגיל הגן הבכיר (5 - 6 שנים).

בגילאי הגן התיכון והבוגר מתפתחים משחקי תפקידים, אך בשלב זה הם כבר נבדלים במגוון גדול הרבה יותר של נושאים, תפקידים, פעולות משחק, כללים שהוכנסו ומיושמים במשחק מאשר בגיל הגן הצעיר.

בגיל הגן הבוגר, משחק העיצוב מתחיל להפוך לפעילות עבודה, במהלכה הילד מעצב, יוצר, בונה משהו שימושי, הכרחי בחיי היומיום.

בהתבסס על דיוקן פסיכולוגי זה של ילד בגיל הגן מלידה ועד סוף גיל הגן הבכיר, יש לו תכונות מסוימות שהן המאפיינים העיקריים של שלב גיל זה ומהוות את התנאים למעבר לשלב הבא של התפתחות הילד. התחום הקוגניטיבי של ילד בגיל הגן הבוגר מאופיין במעבר לשרירותיות של כל התהליכים, מתפיסה לחשיבה. האינטלקט של ילדים כבר בגיל הגן הבוגר מתפקד על בסיס עקרון העקביות. עד סוף גיל הגן הבכיר חלף השלב העיקרי של המודעות של הילד לזהותו המגדרית.

לסיכום, בהתחשב בדיוקן הפסיכולוגי של ילד בגיל הגן, יש לציין כי הידור של דיוקן סכמטי נקבע על ידי ההתניה האישית של התפתחותו של כל ילד. ניתן לציין מספר מאפיינים פסיכולוגיים של ילדים בגיל הרך, אך כולם יתארו פרט ספציפי ומאפיינים תכונות אישיות מסוימות של הילד. אולם מאפיין זה של המגמות בהתפתחות הכללית של הגיל הרך, עד לגיל הגן הבכיר, אפשר לקבוע את רמת ההתפתחות של כל אחד מהתהליכים הקוגניטיביים אליהם מגיע הגיל הרך בהתפתחותו. ההתפתחות ההדרגתית של הספירות הקוגניטיביות וההתנהגותיות של הגיל הרך אפשרה להתחקות אחר המעבר מסוג אחד לאחר והרמה בה נמצא הגיל המבוגר בהתפתחותו. התחשבות בתכונות אופייניות ודיוקנאות פסיכולוגיים טיפוסיים של אישיותו של ילד בגיל הרך מאפשרת לקבוע את אזור ההתפתחות הפרוקסימלית של הילד ואת נכונותו ללמוד בבית הספר. לפיכך, לתרגול פדגוגי ופסיכולוגי, ידע זה הוא יסוד לבניית עבודה עם ילד בגיל הגן הבכיר.

6. מערכות חינוך לגיל הרך בפדרציה הרוסית.

רעיונות ההומניזציה והדמוקרטיזציה מונחים בבסיס מדיניות המדינה בתחום החינוך. הם באים לידי ביטוי בחוקת הפדרציה הרוסית, חוק הפדרציה הרוסית "על חינוך". המסמכים מציינים כי חינוך מובן כתהליך תכליתי של הכשרה וחינוך לטובת הפרט בחברה, המדינה. הזכות לחינוך היא אחת הזכויות החוקתיות הבסיסיות והבלתי ניתנות לביטול של אזרחי הפדרציה הרוסית.
מערכת החינוך בפדרציה הרוסית היא שילוב של מערכת של תוכניות חינוכיות עוקבות וסטנדרטים חינוכיים ממלכתיים ברמות וכיוונים שונים; רשתות של מוסדות חינוך בצורות, סוגים וסוגים ארגוניים ומשפטיים שונים המיישמים אותם; מערכת רשויות החינוך והמוסדות והמפעלים הכפופים להם.
חינוך לגיל הרך הוא החוליה הראשונה במערכת החינוך הרוסית. רעיון זה נכתב כבר בשנת 1918 ב"תקנות בית ספר מאוחד לעבודה".
מגיל צעיר מובטחת לילד הזכות לחינוך, אשר מנקודת מבטה של ​​האמנה לזכויות הילד כוללת את ההיבטים הבאים:
- ההזדמנות לבקר במוסד חינוכי;
- יצירת תנאים לפעילות חינוכית;
- תוכן החינוך המכין את הילד לחיים מודעים בחברה חופשית ברוח של הבנה, שלום, סובלנות (סובלנות), שוויון גברים ונשים וידידות בין עמים.
- יחסים בין המשתתפים בתהליך החינוכי, המבוססים על כיבוד כבוד האדם של הילד.
מערכת החינוך לגיל הרך משתנה, משתפרת ומתעדכנת ללא הרף. הוא מילא וממלא את הסדר החברתי החשוב ביותר של החברה, הוא אחד מגורמי התפתחותה. חוק הפדרציה הרוסית "על חינוך" (סעיף 18) תומך בתפקיד ההורים, שהם המורים הראשונים. חובתם לפתח את היסודות להתפתחות הפיזית, המוסרית והאינטלקטואלית של אישיותו של הילד בינקות.
רשת מוסדות חינוך לגיל הרך פועלת לסיוע למשפחה, כיום אין השקפה אחת על חינוך לגיל הרך בחברה. ישנה דעה שאין צורך בגנים, שניתן להשאיר את חינוך ילדי הגן נתון לחסדי ההורים, ושזכותם להחליט באופן עצמאי כיצד והיכן להכין את הילד לשלב עתידי בחינוך. . אולי, עבור חלק מסוים, קטן של האוכלוסייה הרוסית, הרעיון של שוברי חינוך מקובל. אבל נתונים אנליטיים מראים שרובם המכריע של ההורים לילדים בגיל הגן זקוקים לשירותים של מוסדות חינוך לגיל הרך. לפיכך, משרד החינוך רואה בשימור ופיתוח רשת מוסדות החינוך לגיל הרך את המשימה האסטרטגית המרכזית של המחלקה לחינוך לגיל הרך.

מוסדות חינוך רוסיים לגיל הרך בפעילותם מונחים על ידי תקנות המודל על מוסד חינוך לגיל הרך, המסדיר את פעילות מוסדות החינוך הממלכתיים והעירוניים. הוא מגדיר את המשימות של מוסד חינוכי לגיל הרך: הגנה על חייהם ובריאותם של ילדים; הבטחת ההתפתחות האינטלקטואלית, האישית והפיזית של הילד; הכנסת ילדים לערכים אוניברסליים; אינטראקציה עם המשפחה כדי להבטיח את התפתחותו המלאה של הילד.
מוסדות לגיל הרך המודרניים מאופיינים בריבוי תכליתיות, גיוון, חופש בבחירת כיוון העדיפות של התהליך החינוכי, תכנות רב ביישום תוכן. כל זה מוריד את רמת השונות, פעילות עצמאית של מוסדות חינוך לגיל הרך, והתאמה לתנאים אזוריים.
בהתאם לתקנות הדגם, מערכת מוסדות החינוך לגיל הרך כוללת את הסוגים הבאים:
גן ילדים עם יישום עדיפות של תחום התפתחות אחד או יותר של ילדים (אינטלקטואלי, אמנותי ואסתטי, פיזי וכו').
גן ילדים מסוג מפצה עם יישום עדיפות של תיקון הכשרות של חריגות בהתפתחות הגופנית והנפשית של התלמידים.
גן ילדים של פיקוח ושיפור עם יישום עדיפות של אמצעים ונהלים סניטריים-היגייניים ומשפרי בריאות.
גן ילדים מסוג משולב (שעשוי לכלול קבוצות התפתחות כלליות, מפצות ופנאי בשילובים שונים.
מרכז להתפתחות הילד - גן ילדים עם יישום התפתחות גופנית ונפשית, תיקון ושיקום כל הילדים.
לפיכך, מוסד חינוכי לגיל הרך כסוג של מערכת חינוך כולל מגוון סוגים בעלי מאפיינים ייחודיים משלהם (ככלל, הקשורים למודל של התהליך החינוכי, שבסיסו הוא התוכנית החינוכית).
עם זאת, כל סוגי מוסדות החינוך לגיל הרך, המממשים את משימות גידול וחינוך הילדים, מבוססים על עקרונות החינוך החילוני.
סעיף מיוחד בהוראת הדגם מסביר את הליך היצירה, רישום ה-PEI ומתן רישיון (היתר) להם. בהתאם לחוק הפדרציה הרוסית "על חינוך" (סעיף 13) ועל בסיס תקנות המודל על מוסדות חינוך לגיל הרך, כל מוסד לגיל הרך יוצר אמנה משלו. האמנה היא מסמך המגדיר את עבודת המוסד, יעדים ויעדים, תחומי העבודה העיקריים, השונות של התכניות החינוכיות בהן נעשה שימוש. האמנה מגדירה את הזכויות והחובות של המשתתפים בתהליך החינוכי, את המאפיינים העיקריים של ארגון התהליך החינוכי, שירותים חינוכיים נוספים בתשלום.
ילדים מגיל חודשיים עד גיל 7 מתקבלים למוסד חינוכי לגיל הרך על סמך דו"ח רפואי, כלומר, תקנת המודל מציעה את הליך גיוס מוסדות החינוך לגיל הרך, הרכב הקבוצות הכמותי, תפוסתן בהתאם לגיל.
בסעיף "משתתפים בתהליך החינוכי" מצוין כי הם תלמידים, הורים (או מחליפים), עובדים פדגוגיים. הסכם ההורים מסדיר את היחסים בין המוסד החינוכי לגיל הרך לבין ההורים. הערך הפדגוגי של סעיף זה בהוראת המודל טמון בעובדה שהיחסים הסגנוניים בין הילד למורה מוגדרים כאן בבירור.
מערכות יחסים אלו נבנות על בסיס שיתוף פעולה, כבוד לאישיות הילד ומתן לו את החופש להתפתח בהתאם למאפיינים האישיים.
לעבודה פדגוגית מתקבלים אנשים בעלי הכישורים המקצועיים והפדגוגיים הדרושים, המאושרים על ידי מסמכים בנושא חינוך. על בסיס סעיף 53 לחוק הפדרציה הרוסית "על חינוך", אנשים שזה אסור להם על פי פסק דין או מסיבות רפואיות, כמו גם אנשים שיש להם עבר פלילי בגין פשעים מסוימים, אינם רשאים לעשות זאת. לְלַמֵד.
סעיף 55 לחוק הפדרציה הרוסית מגדיר את הזכויות, הערבויות הסוציאליות וההטבות של עובדי מוסדות חינוך. אמנת הגן, חוזה העבודה (חוזה) מפרטות הוראות אלו (לדוגמה, עובד פד', לפחות כל 10 שנות עבודה פדגוגית רציפה, זכאי לחופשה ארוכה עד שנה).

כל עובדי המוסד החינוכי לגיל הרך מוסמכים. מומחים צעירים (בוגרי מוסדות חינוך) מוסמכים לאחר שלוש שנות עבודה. בסעיף "ניהול מוסד חינוך לגיל הרך" בתקנון הדגם נכתב כי הניהול הכללי מתבצע על ידי מועצת המורים, ונוהל בחירתו וכשירותו נקבעים באמנת המוסד החינוכי לגיל הרך. . הניהול הישיר של פעילות המוסד החינוכי לגיל הרך מתבצע על ידי הראש. לפיכך, מערכת החינוך לגיל הרך מבוססת על עקרונות מדיניות המדינה בתחום החינוך, בעלת מסגרת חוקית. מערכת זו מממשת את הצורך של החברה בגידול והתפתחות של ילדים מגיל צעיר. מוסד חינוכי לגיל הרך, הממלא תפקידים שונים בפעילותו, אחראי על איכות עבודתו, על התאמת תוצאות הפעילות לתקן החינוך הממלכתי.
התקן (מתורגם מאנגלית כמודל, בסיס, קנה מידה) כולל רכיבים פדרליים ולאומיים-אזוריים (סעיף 7 לחוק הפדרציה הרוסית "על חינוך". התקן החינוכי קובע את התוכן המינימלי החובה של תוכניות חינוכיות בסיסיות, כמות מקסימלית של עומס הוראה לתלמידים, דרישות לרמת ההכשרה של בוגרים פיתוח תקן חינוכי למוסדות חינוך לגיל הרך החל בתחילת שנות ה-90 (R.B. Sterkina).
כיום, התקן החינוכי הממלכתי הזמני לחינוך לגיל הרך מתוכנן כמערכת של דרישות ממלכתיות לתנאים הפסיכולוגיים והפדגוגיים לגידול וחינוך ילדים. בפרויקט המדינה סטנדרטי, התוכן של החינוך לגיל הרך מובחן בתחומים הבאים: פיזי, קוגניטיבי-דיבור, מיוחד-אישי, אמנותי-אסתטי. תוכן זה מיושם בתוכנית חינוכית מסוימת.
בין הדרישות לתכנים ודרכי החינוך וההכשרה המיושמות במוסד החינוכי לגיל הרך, מבחינות שתי קבוצות - משמעותיות ואישיות.
הדרישות של הקבוצה הראשונה (מהותית) מתואמות לתחומי מקצוע מסוימים ומכוונות את המומחה לבחירת תוכן מסוים בחינוך לגיל הרך (לדוגמה, בתחום מדעי הטבע, אקולוגיה, בריאות - מבוגרים יוצרים הזדמנויות להכרת ילדים עם התכונות הפיזיקליות של עצמים ותופעות עם מגוון בעלי חיים וצומח, מגוון תנאי חיים על פני כדור הארץ). דרישות הקבוצה השנייה (אישית) קובעות קווים מנחים לאופי האינטראקציה של המורים עם הילד ומכוונות לפיתוח תכונותיו החברתיות והאישיות (סקרנות, יוזמה, עצמאות, עניין וכו').
דרישות אלו מאפשרות לקבוע רצף פסיכולוגי ופדגוגי ביישום תכנים, צורות ושיטות.
המרכיב הפדרלי של התקן פועל כחלק בלתי משתנה שלא ניתן לשנותו באופן מקומי, מבטיח שימור של מיטב המסורות ופיתוח נוסף של מערכת החינוך לגיל הרך. המרכיב הפדרלי של המדינה. התקן יוצר את האחדות של המרחב החינוכי בשטח הפדרציה הרוסית, מסדיר את איכות החינוך הזה, הוא הבסיס להסמכה של מוסדות חינוך לגיל הרך, הערכה אובייקטיבית של רמת החינוך.
המרכיב האזורי הלאומי של תקן החינוך הממלכתי משקף את החברתי-כלכלי; מאפיינים לאומיים-אתניים, טבעיים-אקלימיים, תרבותיים-היסטוריים של האזור (אזור). רכיב זה משלים את המינימום החובה של תוכן התכנית החינוכית, המיישם במוסד החינוכי לגיל הרך. התוסף צריך להיות אורגני ולהתאים באופן טבעי לתכנית החינוכית המרכזית של המוסד. דוגמה ליישום המרכיב הארצי-אזורי יכולה להיות התכנית החינוכית האזורית לגיל הרך "הבית שלנו - דרום אוראל", הבנויה על רעיונות הפדגוגיה העממית, שהינם הומניסטיים בתכנים ואוניברסליים בשימוש.
נכון לעכשיו, בשטח הפדרציה הרוסית, בהתאם למכתב משרד החינוך של הפדרציה הרוסית, מס' 03-51-142 ב / 23003 עמ' התוכניות הבאות פועלות בתוכניות רלוונטיות חדשות לחינוך לגיל הרך: " קשת", "התפתחות", "ילדות", "בית ספר 2100", "ילד מחונן", "מוצא", "מימי ילדות להתבגרות", "מפתח זהב", "קהילה", "תינוק" וכו'. תוכניות וטכנולוגיות פדגוגיות מובטחות על ידי מועצת המומחים הפדרלית.
הקונספט למודרניזציה של החינוך הרוסי מציג את המשימה להבטיח את איכות החינוך, כולל חינוך לגיל הרך.

עדכון תכני החינוך לגיל הרך קשור לעלייה באיכותו. עדכון התכנים מצריך הן התנסות חיובית בארגון התהליך החינוכי של מוסד חינוכי לגיל הרך והן דחייה ביקורתית של המגמות השליליות שהתפתחו במערכת החינוך לגיל הרך.
הגישות העיקריות לעדכון ובחירת התוכן של רמת החינוך לגיל הרך נחשפות במאמר של L.A. Paramonova.
לדברי המחבר, יש לבחור ולבנות את התוכן הבסיסי המודרני של רמת החינוך בגיל הרך על פי העקרונות הבאים:
- האופי המתפתח של החינוך, שמטרתו לחשוף את הפוטנציאל של הילד;
- אופיו המערכתי של החינוך (הבטחת הקשר בין אובייקטים ותופעות המוכרים לילד ומופיעים במערכת);
- האופי האינטגרטיבי של החינוך (התפתחות ילדים על בסיס ידע חושי ורציונלי של רמתם התואמת לגילם;
- האופי הרב-תרבותי של החינוך (היכרות לילדים עם התרבות והמסורות שלהם, כמו גם לתרבותם של עמים אחרים, טיפוח תחושת סובלנות, סובלנות לדעות של אחרים, היכולת לבטא בצורה אזרחית את אי הסכמתם, אי שביעות רצון, טינה) ;
- אופי הפעילות של החינוך (מתן סוגים שונים של פעילות, הפעילות עצמה בפיתוח, מרכיביה העיקריים: מטרה, בחירת אמצעים, מציאת דרכים, שליטה וכו');
- טבע חוסך בריאות (גיבוש אורח חיים בריא, הרגלי היגיינה, צורך בספורט שיטתי, הבטחת בריאות סביבת החיסכון).
במאמרים של T.M. Babunova, V.I. Turchenko, כיווני הפיתוח העיקריים של מערכת החינוך לגיל הרך בשלב הנוכחי הם המעבר לאינטראקציה מוכוונת אישיות, גישה אישית, כבוד לאישיות הילד, זכויותיו, יצירה תנאים לפיתוח העמדה הסובייקטיבית של הילד בצורות שונות פעילויות.
יישום רעיונות אינטגרציה כדרך לעדכון התוכן והשיטה של ​​החינוך לגיל הרך בא לידי ביטוי במאמר של G.M. Kiseleva, Yu.N. Ryumina. S.M. Zyryanova.
גישה אינטגרטיבית כוללת גיבוש של רעיונות על תמונה הוליסטית של העולם, היא מבוססת על יחסים טבעיים-מדעיים, אסתטיים, חברתיים והגיוניים-מתמטיים. האינטגרציה הופכת את תהליך ההטמעה של תכני החינוך לקטן בנפח, אך רב עוצמה, עמוק (ל.מ. קלרינה). עקרון השילוב מיושם היטב בתכנית החינוכית "ילדות".
לפיכך, תכני החינוך לגיל הרך הם מרכיב עמוד שדרה המשקף שינויים חברתיים, כלכליים ופדגוגיים בחיי החברה.
במערכת התוכן של רמת החינוך לגיל הרך יש חשיבות רבה לתכונות חברתיות ואישיות, הקובעות את כל היבטי התפתחות הילד.
פרטים נוספים על הספציפיות של יישום ההתפתחות החברתית והאישית של ילדים, כמרכיב בסיסי בתכני החינוך, ניתן למצוא בעזר ההוראה T.M. Babunova, E.S. Babunova, L.V. Gradusova.
המערכת הביתית של החינוך לגיל הרך היא ייחודית מבחינות רבות: לבקשת ההורים, ילד יכול לשהות בגן כל היום (שהייה של 12 שעות) או מסביב לשעון. התהליך החינוכי מבוצע על ידי מורים, עובדים רפואיים, כאשר ההורים משלמים רק 20% מהעלות הכוללת של אחזקת ילדים.
אחזקת הוצאות אחזקת מוסדות חינוך לגיל הרך בין התקציב להורים נחשבת בעיקר כבעיית ניהול (E.S. Komarova). עם זאת, מצב סוציו-אקונומי זה יכול להיחשב גם כמצב סוציו-פדגוגי.
תוך התחשבות בטיוטת הצו של נשיא הפדרציה הרוסית "על ערבויות לזכותם של אזרחים לקבל חינוך לגיל הרך" ובטיוטת הצו של ממשלת הפדרציה הרוסית "על אמצעים לשימור ופיתוח מערכת החינוך לגיל הרך" , "על הקמת מועצה לחינוך לגיל הרך), הושק ניסוי כלל רוסי לארגון צורות חדשות של חינוך לגיל הרך בהתבסס על השהות הקצרה של התלמידים בגן. תוצאות הניסוי הזה מתמצות בספר מזמינה את הגן.
לפניכם מודלים של שהות קצרת מועד של ילדים (ארגון קבוצת סוף שבוע; קבוצות הסתגלות; קבוצות ממוקדות בהכנה לבית הספר). תיאור הצורות החדשות של מערכת החינוך לגיל הרך ניתן במאמרו של O.M. Mukhamethina (ראה Mukhametshina O.M. כמה היבטים של התמיכה הרגולטורית, המשפטית והארגונית והמתודולוגית לעבודת מחלקת החינוך של Magnitogorsk על פיתוח טפסים חדשים של החינוך לגיל הרך / / עלון המכון לפיתוח החינוך והחינוך בעיר מגניטוגורסק, גני ילדים עם הפרעות בריאותיות שונות, תמיכה חברתית לילדים ממשפחות מעוטות יכולת, לילדים מחוננים מוזיקלית, התפתחות אינטלקטואלית מוקדמת, צעירים שחקני הוקי פועלים במערכת החינוך לגיל הרך.
מגוון הדרכים לעדכון תכני מערכת החינוך לגיל הרך מעלה את שאלת שיפור ההכשרה של עובדי ההוראה, יישום הפעילות היצירתית של הגננות, גיבוש תכונות אישיות מנקודת מבט של רעיונות הפסיכולוגיה ההומניסטית. ופדגוגיה. הפוטנציאל הפדגוגי של המחנך, האוריינטציה שלו לאישיותו של כל ילד, הגברת הכשירות המקצועית, אימוץ עמדת החינוך העצמי והחינוך העצמי הפעיל, פיתוח רפלקסיביות פדגוגית וחשיבה הם משאבים להתפתחות ו מודרניזציה של מערכת החינוך לגיל הרך.

7. תולדות הקמת התכנית: הטיוטה הראשונה של התכנית בשנת 1932 "מדריך לגננת". (1938, 46, 53) "תכנית מודל לגידול וחינוך ילדים בגיל הרך" 1984 חידוש החינוך לגיל הרך בשנות ה-90 של המאה ה-20.

טיוטה ראשונה של תוכנית עבודה עבור DOפורסם בשנת 1932. הפרויקט כלל שני חלקים:

אני - לפי סוגי פעילויות ילדים (חינוך חברתי-פוליטי במוסד לגיל הרך, חינוך עבודה, חינוך גופני, עבודה מוזיקלית ומוטורית, אמנויות יפות, מתמטיקה, אוריינות).

P - ל"רגעי התארגנות". זה היה הבסיס לתכנון. לכל שכבת גיל ניתנו 16 "רגעי ארגון" לשנה, שנמשכים בין 12 ל-25 ימים, בהתאם לנפח.

כל "רגע מארגן" כלל את הדברים הבאים:

הערה מתודולוגית שפירטה במפורש איזה מידע מכל סעיפי התכנית "לפי סוג פעילות" יש לעבד בפרק זמן נתון;

עבודת התוכנית הנוכחית ומשך הזמן שלה;

עבודה חברתית ופדגוגית שכללה שיחות להורים, התייעצויות, קשרים עם בית הספר וכו'.

זה היה הניסיון הראשון לקבוע את המשימות והיקף העבודה עם ילדים הן עבור הגן כולו והן עבור כל שכבת גיל. עם זאת, היא לא לקחה מספיק בחשבון את מאפייני הגיל ויכולותיהם של הילדים, התוכנית הייתה עמוסה בחומר חינוכי, במיוחד "חינוך חברתי ופוליטי", פיתוח המשחק והדיבור לא קיבלו מקום ראוי, נושאי ארגון הרגעים ו משך המחקר שלהם זהה לכל הקבוצות, מה שמעיד על חוסר התחשבות בערכים ובאינטרסים של ילדים בגילאים שונים.

ל"פרויקט" הייתה השפעה מסוימת על הספרים שיצאו לאור בבלארוס בשנים 1932-33. תוכניות אינדיקטיביות שנתיות ורבעוניות: "Typavaya pragrama למפעלים לגיל הרך" (Mn., 1932), "Programs for I workplaces for school ustakou for the preschool ustakou" (Mn., 1932) "... עבור רובע החורף" ( מנ', 1933) וכו'. ד', "פרגרמה על גרמטסקו-פאליטיצ'נים ויקהוואני למוסדות הגן", מנ', 1933.

התכנית וההנחיות המתודולוגיות "מדריך לגננת" (1938) כללו מבוא ושבעה פרקים: "חינוך גופני", "משחק", "פיתוח דיבור", "ציור", "פיסול וחוגים בחומרים נוספים", " חינוך מוזיקלי", "היכרות עם הטבע ופיתוח מושגים מתמטיים ראשוניים". הסעיפים "חינוך ציבורי", "שיעורים בקריאה וכתיבה" הוסרו לחלוטין. באופן כללי, כאשר מתמקדים בתפקיד פעיל יותר של המורה בתהליך החינוכי, משימות החינוך. על פי ה"מדריך..." החדש נתן יותר הזדמנויות בתכנון העבודה ובבחירת השיטות והאמצעים. בהתאם ל"מדריך" זה הוכנסו "שיעורי חובה" למשטר היומי של הגן. בנוסף ל"הנחיות" יצאו מכתבים מתודיים "משחקי יצירה בגן", "עבודה בגן עם המשפחה" וכו'.

במדריך לגננת (1953) בוצעו כמעט כל תכני החינוך הנפשי והאסתטי בכיתה. זה הוביל לכך שהעבודה החינוכית מחוץ לכיתה הייתה חד צדדית, שכן הילדים, בעצם, נותרו לנפשם.

בשנת 1938 יצאו לאור המדריך לגננת ואמנת הגן, בהם חוזק תפקידה של הגננת בגידול הילדים, בניגוד לרעיונות החינוך החופשי שנפוצו בארץ באמצע שנות ה-30. מגוון רחב של מחנכים, מתודולוגים ומדענים היו מעורבים בחיבור ובדיון במסמכים אלה. נ.ק. הייתה מעורבת ישירות ביצירת המסמכים הללו. קרופסקאיה.
יצירת "תכנית מודל לחינוך וחינוך בגן" חדשה (1984). בעריכת ר.א. קורבטובה ונ.נ. פודיאקובה)בשל כורח טבעי: ההתפתחות החברתית של החברה, הישגי המדע הפדגוגי, דרישות "הכיוונים העיקריים לרפורמה של החינוך הכללי ובית הספר המקצועי". התוכנית פותחה על ידי מכון המחקר לחינוך לגיל הרך של האקדמיה לחינוך פדגוגי של ברית המועצות, משרד החינוך של ברית המועצות והמשרד לחינוך לגיל הרך. ל.א. לקח חלק בהכנת תוכנית זו. ונגר, נ.א. Vetlugin, R.I. Zhukovskaya, V.A. זפורוז'ץ, ט.ס. קומרובה, פ.נ. לוין-שירינה, א.מ. ליושינה, ת.מ. מרקובה, V.G. Nechaeva, L.A. Pinevskaya, N.P. Sakulina, F.A. Sokhin, A.V. סורובצבה, א.פ. אוסובה וחוקרים נוספים בתחום החינוך לגיל הרך.

8. תכנית חינוכית כללית בסיסית משוערת של חינוך לגיל הרך בשלב הנוכחי

תוכנית החינוך הכללי הבסיסי למופת של חינוך לגיל הרך של המוסד החינוכי האוטונומי לגיל הרך של ההרכב העירוני של מחוז העיר זבודוקובסקי "מרכז התפתחות הילד - גן אליונושקה" זבודוקובסק פותחה בהתאם לחוק הפדרלי מ-29 בדצמבר 2012 מס' 273-FZ "על חינוך בפדרציה הרוסית" והתקן החינוכי של המדינה הפדרלית לחינוך לגיל הרך (צו מס' 1155 מיום 17 באוקטובר 2013). התכנית מבטיחה שהתלמידים מגיעים למוכנות לבית הספר. זה לוקח בחשבון את ההוראות המושגיות המשמשות בתוכנית החינוכית הכללית המופתית של חינוך לגיל הרך "ילדות", המחברים הם T. I. Babaeva, A. G. Gogoberidze, 3. A. Mikhailova ואחרים. ., דרישות תברואתיות ואפידמיולוגיות למכשיר, תוכן ו ארגון שעות העבודה של ארגונים חינוכיים לגיל הרך "(החלטה של ​​הרופא הסניטרי הממלכתי הראשי של הפדרציה הרוסית מתאריך 15 במאי 2013 מס' 26 "על אישור SanPin" 2.4.3049-13).

התכנית מתגבשת על בסיס תמיכה פסיכולוגית ופדגוגית, סוציאליזציה חיובית ואינדיבידואליזציה, פיתוח אישיות של ילדים בגיל הרך ומגדירה מערך מאפיינים בסיסיים של החינוך לגיל הרך (נפח, תכנים ותוצאות מתוכננות בצורת יעדים לחינוך הגן).

מטרת התוכנית:פיתוח אישיותם של ילדים בגיל הרך בסוגים שונים של תקשורת ופעילויות, תוך התחשבות בגילם, במאפיינים הפסיכולוגיים והפיזיולוגיים האישיים שלהם. התוכנית מכוונת ל:
יצירת תנאים להתפתחות הילד, פתיחת הזדמנויות לסוציאליזציה חיובית שלו, התפתחותו האישית, פיתוח יוזמה ויכולות יצירתיות המבוססות על שיתוף פעולה עם מבוגרים ועמיתים ופעילויות תואמות גיל;
על יצירת סביבה אקולוגית חינוכית מתפתחת, שהיא מערכת של תנאים לסוציאליזציה ואינדיבידואליזציה של ילדים.
משימות יישום התוכנית:
הגנה וחיזוק בריאותם הפיזית והנפשית של ילדים, לרבות רווחתם הרגשית;
הבטחת הזדמנויות שוות להתפתחות מלאה של כל ילד במהלך ילדות הגן, ללא קשר למקום מגורים, מין, אומה, שפה, מעמד חברתי, מאפיינים פסיכופיזיולוגיים (כולל מוגבלויות);
הבטחת המשכיות התכניות החינוכיות העיקריות של הגן והחינוך הכללי היסודי;
יצירת תנאים נוחים להתפתחותם של ילדים בהתאם לגילם ולמאפיינים האישיים ולנטיותיהם לפיתוח היכולות והפוטנציאל היצירתי של כל ילד כנושא ליחסים עם עצמו, ילדים אחרים, מבוגרים ועם העולם;
שילוב של הכשרה וחינוך לתהליך חינוכי אינטגרלי המבוסס על ערכים רוחניים, מוסריים וחברתיים-תרבותיים וכללים ונורמות התנהגות המקובלים בחברה לאינטרסים של אדם, משפחה, חברה;
היווצרות תרבות כללית של אישיות התלמידים, פיתוח תכונותיהם החברתיות, המוסריות, האסתטיות, האינטלקטואליות, הפיזיות, היוזמה,
עצמאות ואחריות של הילד, היווצרות התנאים המוקדמים לפעילות חינוכית;
הבטחת השונות והגיוון של תכניות החינוך והצורות הארגוניות של רמת החינוך לגיל הרך, אפשרות ליצירת תוכניות חינוכיות בכיוונים שונים, תוך התחשבות בצרכים החינוכיים וביכולותיהם של התלמידים;
היווצרות סביבה חברתית-תרבותית התואמת את הגיל, המאפיינים האישיים, הפסיכולוגיים והפיזיולוגיים של ילדים;
מתן תמיכה פסיכולוגית ופדגוגית למשפחה והגברת יכולתם של ההורים בנושאי התפתחות וחינוך, הגנה וקידום בריאותם של הילדים;
קביעת כיוונים לאינטראקציה חברתית שיטתית, כמו גם אינטראקציה בין עמותות פדגוגיות וציבוריות.

תכנית העבודה קובעת את תוכנו וארגון התהליך החינוכי ברמת מוסד לגיל הרך. זה מבטיח את התפתחותם של ילדים בגיל הרך, תוך התחשבות במאפיינים הפסיכולוגיים, הגילאים והפרטיים שלהם, לוקח בחשבון את האינטרסים והצרכים של ילדים והורים, תלמידים, תחומי עדיפות ומסורות תרבותיות וחינוכיות. תכני התכנית מכוונים לגיבוש תרבות כללית, פיתוח תכונות גופניות, אינטלקטואליות ואישיות, גיבוש תנאים מוקדמים לפעילות חינוכית המבטיחה הצלחה חברתית, שימור וחיזוק בריאות הילדים.

התכנית מיושמת במהלך שהותו הישירה של הילד בגן. תוכן הפעילויות החינוכיות והחינוך כולל שילוב תחומים חינוכיים "התפתחות גופנית", "התפתחות חברתית ותקשורתית", "התפתחות קוגניטיבית", "פיתוח דיבור", "התפתחות אמנותית ואסתטית", המבטיחים התפתחות רב-תכליתית של התלמידים, תוך התחשבות בגילם ובמאפיינים האישיים בתחומים העיקריים - פיזי, חברתי-אישי, קוגניטיבי-דיבור והתפתחות אמנותית-אסתטית.

משימות העבודה הפסיכולוגית והפדגוגית על היווצרות התכונות הפיזיות, האינטלקטואליות והאישיות של ילדים נפתרות, משולבות במהלך השליטה בכל התחומים החינוכיים, יחד עם משימות המשקפות את הספציפיות של כל תחום חינוכי. יחד עם זאת, הפתרון של משימות חינוכיות של התוכנית ניתן לא רק במסגרת פעילות חינוכית ישירה, אלא גם ברגעי משטר - הן בפעילות משותפת של מבוגר וילדים, והן בפעילות עצמאית של ילדים בגיל הרך.

בניית התהליך החינוכי בתוכן תכנית העבודה מבוססת על תכנון נושאי מורכב. נושאים עוזרים לארגן מידע בצורה מיטבית. לגיל הרך יש הזדמנויות רבות לתרגול, ניסויים, פיתוח מיומנויות בסיסיות, חשיבה מושגית. העיקרון התמטי של בניית התהליך החינוכי מאפשר לך להציג מרכיבים אזוריים ותרבותיים, לקחת בחשבון את הפרטים הספציפיים של מוסד לגיל הרך. המרכיב הארצי-אזורי קובע את יישום הפעילויות הבאות של המוסד החינוכי לגיל הרך:
- היכרות עם מקורות התרבות הלאומית של העמים המאכלסים את אזור טיומן;
- היווצרות יסודות המוסר אצל ילדים על הדוגמאות הטובות ביותר של תרבות לאומית, מסורות ומנהגים עממיים.

לאחר ששלט בידע על ההיסטוריה של אזור טיומן, הילד לומד את ההיסטוריה של האזור שלו, הוא מפתח תחושת אהבה למולדתו הקטנה עם העבר הרחוק שלה. הוא רוכש יכולת להתייחס לבעלי חיים וצמחים, לומד איך לאסוף צמחי מרפא, איך להכין תה. הילד מתוודע לפולקלור, המסורות והמנהגים של ארץ הולדתו. הוא לומד להבין את עצמו כחלק מהחברה. זה קובע את חובותיו לחברה: לאהוב ולהגן על מולדתו, לדאוג לה.

התוכנית הראשית כוללת גם תוכנית לפיתוח חשיבה לוגיתבאמצעות הוראת משחק השחמט, שכן לימוד שחמט מגיל צעיר עוזר לילדים לעמוד בקצב של בני גילם בהתפתחות, פותח את הדרך ליצירתיות עבור ילדים רבים מסוג לא תקשורתי. תכנית "חכמים" כוללת מערך מטלות חינוכיות המבטיחות התפתחות רב-תכליתית של ילדים, תוך התחשבות בגילם ובמאפיינים האישיים בתחומי ההתפתחות העיקריים.

הכנסת נושאים דומים בקבוצות גיל שונות מבטיחה השגת אחדות המטרות החינוכיות והמשכיות בהתפתחות הילד לאורך גיל הגן, התפתחות אורגנית של ילדים בהתאם ליכולותיהם האישיות.

הטכנולוגיות הפדגוגיות העיקריות בעבודה עם ילדים נקבעות:

טכנולוגיית משחק;

טכנולוגיה של למידה מבוססת פרויקטים;

· פדגוגיה של שיתוף פעולה;

למידה מבוססת בעיות

חינוך מסורתי;

טכנולוגיה של סוציאליזציה;

טכנולוגיה של חינוך ברמה.

ההיקף הכולל של התכנית מחושב בהתאם לגיל התלמידים, כיווני התפתחותם העיקריים, הפרט של החינוך לגיל הרך וכולל את הזמן המוקצב ל:

פעילויות חינוכיות המתבצעות בתהליך ארגון סוגים שונים של פעילויות ילדים (משחק, תקשורת, עבודה, מחקר קוגניטיבי, פרודוקטיבי, מוזיקלי ואמנותי, קריאה);

פעילויות חינוכיות המתבצעות ברגעי משטר;

פעילות עצמאית של ילדים;

אינטראקציה עם משפחות של ילדים על יישום התוכנית החינוכית הכללית הראשית של חינוך לגיל הרך.

גיבוש אישיות

תכונות וסוגים. דיוקן פסיכולוגי של ילד

הבדלים מולדים גדולים אצל ילדים דורשים גישה מיוחדת לכל אחד מהם. עם זאת, הידיעה שהם שונים זה לא מספיק. נדרש להגדיר ולבטא את ההבדלים, אם לא במספר, אז לפחות מבחינה איכותית, במילה אחת. מאז שאנשים למדו להתבונן ולתעד, היו ניסיונות לבודד את ה"תכונות והסוגים" של אנשים. אדם הוא כל כך מורכב ורבו צדדים, ודעותיהם של מדענים שונות כל כך עד שסיווג מקובל לא קרה. אי אפשר לסחוט לתוך התוכנית את כל מגוון גילויי האישיות, ומה שנחשב חשוב, מה משני, לכל מדען ומתבונן יש דעה משלו על זה. אם כן, האם ניסיונות לסווג את נפש הילדים הגיוניים? למרות שהם קטנים מאוד, קשה לקחת בחשבון את ה"סוג" או ה"תכונות", עם הגיל הם עשויים להשתנות ככל שהצרכים מתבגרים ומתממשים. אולי השינויים העתידיים משמעותיים יותר מהמאפיינים הראשוניים שמהם ניתן לחזות? האם "תווית" מהסוג שהמחנך מדביק לילד ותחתיה יתאים את תצפיותיו החדשות, תסתכן בהתעלמות מביטוין של תכונות שאינן משתלבות בתכנית, לא יהווה בלם לחינוך? כל הסכנות הללו קיימות ללא ספק, אך הן אינן כה גדולות אם לא מעלים תוכניות פסיכולוגיות למוחלט.

ובכל זאת, כדאי יותר לחפש ולמצוא מאפיינים אופייניים בנפשו של הילד מאשר להכחיש את הניסיונות הללו. הכרת רשימת התכונות הללו כבר שימושית, היא מכינה אותך ללימוד "האובייקט", שבלעדיו אין ניהול. חינוך הוא ניהול התפתחותו של הילד על מנת להעבירו מהמצב ההתחלתי למצב הרצוי... מעניין מאוד להתחקות אחר ה"מסלול" של גיבוש האישיות, יש תצפיות כאלה, אבל, למרבה הצער, הן מכסות רק גיל הילדים - עד 7-12 שנים.

פסיכולוגים אינם חולקים על דבר אחד: ישנן תכונות אישיות מולדות המשתנות מעט עם הגיל. (ויש הטוענים שהן לא משתנות כלל!) כמה מהתכונות הללו הן עוד שאלה, יש אומרים - הרבה, אחרים - קצת, שכמעט הכל מוטבע ומשתנים. פסיכולוגי הילדים שלנו (לדוגמה, A.A. Lyublinskaya) מסתפקים בהבחנה בין סוגי מזג ומחלקים אותם לפי הקנונים היפוקרטיים הישנים, שאושרו על ידי I.P. פבלוב. להלן הסוגים.

כולרים- סוג חזק, נרגש, חסר מעצורים - מסוגל למתח גבוה, אבל לא ארוך, זה מלווה במנוחה וייאוש. אופטימיות ו-UDC (רמת נוחות רוחנית) נמוכות.

אַדְמוֹנִי- סוג חזק מאוזן - מאופיין במתח מתון, אך עם החלפת פעילות מהירה. אופטימי, חברותי.

פלגמטי- סוג בלימה חזק - מסוגל ללחץ יציב לאורך זמן בחוזק בינוני שאינו דורש מנוחה רבה.

עֶצֶב- סוג מעכב חלש - לא מסוגל ללחץ חזק או ממושך, פסימיסטים. סָגוּר.

יש מעט טיפוסים בולטים, בדרך כלל מגבלות טבע על ידי תכונות אופי - החוזק ומשך הלחץ, אופטימיות-פסימיות, חברותיות-בידוד, וכתוצאה מכך, רגשות דומיננטיים. כל זה מוצג בפרופורציות שונות.

במערב התפשטה מה שנקרא פסיכוסומטיה, מה שמצביע על כך שיש התאמה משמעותית בין מבנה הגוף לתכונות הנפשיות של הפרט, וששתיהן יציבות. הסיווג של שלדון הוא הפופולרי ביותר. הוא הבחין בשלושה סוגי מבנה גוף ושלושה סוגי נפש, ביניהם מצאו התאמה של עד 80%. למען הפיתוח הכללי, אתן תיאור קצר של טיפוסים אלו.

מה שנקרא אנדומורפי("דומיננטיות של הקרביים") מאופיין בצורות כדוריות: ראש עגול, בטן גדולה, רגליים וזרועות דקות בפרקי הידיים והקרסוליים, אך עם כתפיים וירכיים שמנות. זה מתאים לסימני הטמפרמנט: אהבה לנוחות, צמא לשבחים ואישורים, חברותיות, איש משפחה טוב, השתוקקות לאנשים בזמנים קשים.

הסוג השני - מזומורפי- זהו הרקולס קלאסי עם דומיננטיות של שרירים ועצמות, עם ראש מרובע, עם כמות קטנה של שומן. הוא מנהיג לפי מזג. ביטחון עצמי, אהבה להרפתקאות, חוסר תחושה רגשית, לפעמים - אגרסיביות. פעיל בזמנים קשים.

הסוג השלישי - אקטומורפי- זהו גבר רזה עם חזה צר, ידיים ורגליים דקות וארוכות, ופנים ארוכות. שומן כמעט נעדר, השרירים חלשים, אך מערכת העצבים מפותחת היטב. לא חברותי מבחינה טמפרמנטית, חשאי ושמור רגשית, נוטה לבדידות.

כמובן, טיפולוגיה זו נאיבית במידה רבה, אך עדיין ניתן לחלק מספר לא מבוטל של אנשים לסיווג זה. הטיפוס מתחיל להתעצב בערך בגיל חמש, אך תנאי תזונה וחינוך גופני יכולים לעכב משמעותית את הופעת המאפיינים האנטומיים המולדים.

במעבדה שלנו, V.M. בלוב ועמיתיו לעבודה, התבוננו בפעוטות במשך זמן רב, ייחדו שלושה סוגים, תוך שהם לוקחים כבסיס את המאפיין העיקרי של ההתנהגות.

1. חוקרים:הם מגלים עניין פעיל מאוד באובייקטים של הסביבה, מסוגלים לריכוז תשומת לב לטווח ארוך וללחץ ניכר.

2. מנהיגים:"מנהיגים" פעילים מאוד, חברותיים, אך לא נוטים לריכוז.

3. משקיפים:הגדרה מצערת, לדעתי, לגבי בחורים פסיביים, כנראה, סוג חלש של אופי. התברר שרוב האיכרים הבינוניים האלה הם כאלה.

ריכזנו גם רשימה משלנו של תכונות שניתן להשתמש בהן כדי לתאר את הנפש. יצאנו מכוח אופי, צרכים בסיסיים ואופטימיות. עבור תכונות מסוימות, נמצאו שתי תכונות הפוכות והוערכו עם נקודות (+)2 - (+)1 - 0 - (-) - (-)2. עבור אחרים, היה צורך להגביל את עצמו לתכונה אחת. המספר 2 מופיע עם תכונת אישיות בולטת, 1 - כאשר הוא מורגש, 0 - כאשר יש ספקות בין תכונות קוטביות.

חוזק אופי: "חזק, בינוני, חלש"

יכולת לחץ (מאמץ) 2-1-0.

משך הלחצים הוא 2-1-0.

אינסטינקטים:

א.שימור עצמי

אומץ - פחדנות 2-1-0-1-2

אגרסיביות 2-1-0-1-2 שלווה, טוב לב

חמדנות 2-1-0-1-2 נדיבות

ב. הולדה

רגישות 2-1-0-1-2 קור (למבוגרים או לילדים)

V. Stadny

חברותיות 2-1-0-1-2 בידוד

("מוּחצָן")< >("מוּפנָם")

מנהיגות (סמכות) 2-1-0-1-2 (כפיפות)

אנוכיות 2-1-0-1-2 אדיבות (אמפתיה)

ז "רפלקסים מורכבים" לפי פבלוב

סקרנות 2-1-0-1-2 אדישות

משחק, פעילות, כושר עבודה 2-1-0-1-2 פסיביות, עצלות.

פסימיות - אופטימיות: עליזות, עליזות 2-1-0-1-2 עצבות, עצבות, דמעות.

אני מבין היטב שזיהוי התכונות הללו אצל ילדך אינו דבר קל כלל וכלל. אתה צריך לראות הרבה ילדים ולהיות מסוגל להשוות ביניהם, ואז עם קצת מתיחה אתה יכול לשים ציון משוער. כמובן שגננת מגן או פעוטון יכולה לעזור. עם זאת, אתה צריך לנסות: אתה לפחות תצפה יותר בחבר'ה.

חוקרים רבים ציינו את השונות לאורך שנים רבות של תכונות האישיות העיקריות שזוהו אצל הקטנים. קביעה כמותית קפדנית של תכונות, שבוצעה על ידי V.M. בלוב במשך שלוש שנים - בין שנה לארבע שנים, אישר את התצפיות הללו.

למרבה הצער, המונח קצר מכדי להסיק מסקנות מרחיקות לכת ולהמליץ. ניתן להניח שבגיל ה"קריטי" של ההתבגרות, האישיות משתנה באופן משמעותי.

רצוי לבצע תצפיות באופן שיטתי ולמלא את המפה המתאימה לפחות פעמיים בשנה על מנת שניתן יהיה לראות את הדינמיקה. אני מבין שבדיקה כזו מתאימה רק למורים אקדמיים שמתבוננים בילדים רבים, אבל הורים צריכים לפחות לנסות להדגיש תכונות קיצוניות, לרשום אותן כדי לבחון את הדינמיקה עם הגיל.

ניתן להשלים את מפת תכונות האופי על ידי הגדרת סמכויות. לפי המחקר שלנו (V.M. Belov עם עמיתים), זה נראה כך.

סמכויות: אמא (סמכות האהבה 0, 1, 2, פחד - 0, 1, 2, כבוד - 0, 1, 2). בני משפחה אחרים, כמו גם מחנכים ומורים, מוערכים באותו אופן. מתברר הערכה כמותית של גישה וסמכות - מאהבה לשנאה. עבור ילד, חשיבות הסמכות גבוהה ביותר, שכן היא מקור ה"אמונות".

השקפות משלו מפותחות הרבה יותר מאוחר. אמונותיו של הילד מתבטאות במונחים מוסריים: אשמה, מצפון, חובה, צדק וכבוד. יהיה מעניין לא רק לגלות אותם, אלא גם "למדוד" את כוחם, את משמעותם בהשוואה לצרכים ביולוגיים. מה יכול ילד לעשות על הרשעה נגד תחושה ברורה? למרבה הצער, קשה ליישם זאת בפועל.

התפתחות האינטליגנציה היא התנאי העיקרי להיווצרות אישיותו של הילד. כאן, כמו בשום מקום אחר, משפיעה חשיבות האימון המתקדם, הממריץ את הבשלת המבנים העצבים של קליפת המוח. יחד עם זאת, יש רצף קפדני של הגדלת ידע וניסיון. זה חסר טעם ומזיק לכפות למידה שלא לצורך.

בדיוקן פסיכולוגי חשוב מאוד לקבוע את רמת האינטליגנציה. בחו"ל, הם עושים שימוש נרחב במבחנים למדידת מנת משכל, "כמות האינטליגנציה", כמעט מעלים אותו לאינדיקטור אוניברסלי להערכת אדם. פסיכולוגים סובייטים, החל בא.נ. Leontiev, S.L. רובינשטיין, תמיד התייחסו ל-IQ בזהירות, והאמינו בצדק שיש להוסיף לו תכונות אישיות אחרות, למשל, מיומנויות חברתיות וכישורי עבודה. קבוצת ב.מ. בלובה קבעה את מידת ההתפתחות הנפשית של ילדיה, בשיטת נ.מ. אקסרינה - מבחינת נפח ועומק הידע המוצע על ידה לילדים בגיל הגן. לא אתאר את זה, להורים זה קשה, ומחנכים ימצאו ספרות אם ירצו. אלא אתן את אבני הדרך העיקריות המאפיינות את התפתחותו של ילד עד גיל שבע, בהיבטים שונים באישיותו.

16 שבועות: מחייך למבוגרים בתגובה לברכות. צוחק בקול רם. לפי ההכנות, צפוי מזון. יכול לשבת 10-15 דקות בכריות.

28 שבועות: מתיישב במהירות, מושיט ידיים, עומד בעזרת מבוגרים. תופס דברים, עובר מיד ליד. מפיק צלילי תנועה רבים.

9 חודשים: זוחל על הידיים והברכיים. עומד והולך, אוחז בחפצים או ביד מבוגר. משחק עם חפצים. יכול לומר כמה מילים: "אמא", "אישה" או אחרות.

1 שנה. מתחיל ללכת בכוחות עצמו. הוא זוחל במעלה המדרגות. הוא אוכל דייסה סמיכה בעצמו. זה עוזר קצת בתהליך ההלבשה. יודע באופן פסיבי די הרבה מילים ועוקב אחר ההוראות הפשוטות ביותר: לשאלה "איפה?" מחפש חפצים מוכרים, מכין "קציצות". מדבר עד 10 מילים. משתמש בצעצועים בהתאם לייעודם: מגלגל כדור, מכניס דברים קטנים לקופסה, חוט טבעות על מוט. מסוגל להסתכל על ציורים פשוטים וללמוד.

1.5 שנים. הולך טוב, אם כי לעתים קרובות נופל. היא עולה במדרגות אוחזת בידה. מטפס על כיסא. יושב על כיסא. לבוש חלקית. אוכל לבד. הסתכלו בתמונות והקשיבו לקריאה. מבין נושאים פשוטים. יודע שני צבעים, מבחין בין גדול לקטן, כדור וקוביה. הדיבור מתרחב: מבין מילים רבות, מבטא 30-40 מילים או יותר, עושה משפטים בני שתי מילים. מתחיל לחקות פעולות בודדות של מבוגרים וילדים. מבקש סיר בשעות היום.

2 שנים. עולה ויורד במדרגות בסיוע, מטפס בחופשיות על כיסא. אוכל טוב עם כפית. הופכת דפים. מבחין בשלושה צבעים, גדלים: גדול, קטן, בינוני. אוצר המילים הפסיבי גדול - כמה מאות. מבין סיפור מבלי להציג תמונות או חפצים. אוצר מילים פעיל - עד 300. פונה באופן פעיל למבוגרים, שואל שאלות פשוטות. חוזר בקלות על ביטויים, מתחיל להשתמש בשמות תואר וכינויים. משחזר מבני מגרש מקוביות או בנאים.

2.5 שנים. הולך בחופשיות במדרגות ללא סיוע. יכול לרכוב על תלת אופן באמצעות דוושות. אוכל לבד. יכול לנעול נעליים, לא יודע איך לקשור שרוכי נעליים ולהדק כפתורים, מתלבש בעצמו. על פי הדוגמאות, הוא בוחר את הצורות והאובייקטים הגיאומטריים העיקריים בארבעה צבעים. הדיבור יכול להיות עשיר מאוד: אומר משפטים מילוליים, שואל שאלות מכמה סוגים (איפה? איפה? מה זה?). מכיר מספר שירים ושירים. מקשיב לקריאה בהנאה (מכיר ספרים אהובים). משחקים רוכשים אופי עלילתי, מורכבים מכמה פעולות עוקבות שניתן לתכנן מראש.

3 שנים. ריצה, משחקי חוץ, "ריקודים". תנועות עדינות: הלבשה, הידוק, קשירת שרוכים, החזקת עיפרון. משתמש בחופשיות בדיבור. מבין את העתיד וזמן עבר, סיפורים מורכבים למדי. מבטא את כל הצלילים, למעט, אולי, "r", "l" ושריקה. שואל שאלות כמו "למה?", "מתי?". מופיעים מושגים מוכללים כמו "בגדים", "כלים", "רהיטים". מתחיל לצייר מקלות, עיגולים, לפסל. מופיעים אלמנטים של חיזוי ודמיון. המשחקים הופכים מורכבים יותר. נוצרים מערכות יחסים עם ילדים ובא לידי ביטוי הצורך במנהיגות ועמידה עצמית. האמונות הפשוטות ביותר, הערכות של "טוב - רע" מונחות.

4 שנים. התפתחות התחום המוטורי, מיומנויות - לשטוף ולייבש, לצחצח שיניים, להתלבש ולהתפשט לגמרי, לקפוץ על רגל אחת, לשחק משחקי חוץ, לעשות תרגילים. שיפור בציור גברים, חיות ממעגלים וקווים. סיבוך נוסף של הדיבור: התמצאות חופשית בזמן ובמרחב, בצבעים ובצורות של אובייקטים. יודע את שמו, שם משפחתו, כתובתו, גילו. משחקים קולקטיביים עם חיקוי של מבוגרים, עם ביצוע תפקידים, מתרחבים. הפעילויות האהובות מתגלות. זה הופך זמין לכישורים חברתיים: להגיד שלום, להודות, להיות מנומס עם מבוגרים. מופיעים כינויים מילוליים של רגשות, וכתוצאה מכך, המודעות שלהם. "הרשעות" משתפרות - המושגים "צריך", "בושה" מורחבים למצבים מורכבים יותר מפעולות אלמנטריות. מסוגל להתמקד בפעילות ספציפית במשך 10-15 דקות.

5 שנים. הכדור המוטורי משופר בכיוון של תנועות עדינות. מסוגל לבצע פעולות עבודה ביתיות רבות. הציורים הופכים מסובכים יותר, עם זאת, בדרגות שונות. לבנים יש עניין במעצבים הפשוטים ביותר, בנות מתחילות לתפור. הם בונים מבנים של חול וקוביות לפי התכנון שלהם. הדיבור מגיע לנכונות דקדוקית, למרות שחלק מהילדים עשויים לפגר מאחור. כל הצלילים והשילובים זמינים להגייה. משפטים נפוצים מורכבים נבנים בכל עת, אך רק באופן אוטומטי, לא בהקצאה. מגלה עניין במילים לא מוכרות. המושג סיבה ותוצאה הופך מורכב יותר. מסוגל לתפוס ידע, קריאה, ספירה וריכוז עד 20 דקות. הסוציאליזציה מתרחבת: לומדת להכפיף את רצונותיהם לדרישות של אחרים. יש רצון לעזור למבוגרים ותחושת אחריות. נצפות ההתחלה של חוש אסתטי, אהבה לטבע והומור. רגשות ואמונות הופכים מורכבים יותר. נוצרות תביעות ומתבססת תפיסת מיקומו בהיררכיה של הילדים.

אם ילד מתפתח בצוות ילדים, אז הוא כבר מספיק "חברתי": הוא יודע איך להתנהג, תפקידו והזדמנויותיו. מאופיין על ידי משחקים לפי הכללים, תוך שמירה קפדנית על הגינות. באופן כללי, אישיותו של הילד כבר נחשפה.

6 שנים. כמות המיומנויות המוטוריות תלויה באימון. שרטוטים, דוגמנות, עיצובים, מבנים יכולים להיות מורכבים למדי. דיבור קשור קשר הדוק לכמות הידע והאינפורמטיביות של המשפחה. מסוגל ללמוד בבית הספר.

הפיגור בהתפתחות הנפשית של הילד יכול לבוא לידי ביטוי בתחומים שונים באישיות: בשליטה בתנועות, מיומנויות פשוטות ומורכבות, בהבנת הדיבור ובשימוש פעיל בו, בפיתוח רגשות, בסוציאליזציה ובאמונות. אתה לא צריך לפחד כאשר פונקציה מסוימת מפגרת מאחור, למשל, ילד מדבר גרוע, אבל מבין היטב דיבור. אם מספר פונקציות מאחרות בבת אחת, ובאופן מורגש, ב-1-2 שנים, זה כבר מדאיג ואתה צריך ליצור קשר. לרוב זו תוצאה של תשומת לב לא מספקת ומחקרים פרטניים, למשל, כאשר ילד מוחזק בפעוטון מסביב לשעון במשך זמן רב. כל פיגור כללי דורש תיקון בזמן על ידי תרגילים מיוחדים. מומחה בפסיכולוגיית ילדים צריך לייעץ בזה, אבל, למרבה הצער, יש לנו מעט מאוד מהם. בכל מקרה, הורים לא צריכים להתרשל מהפיגור בהתפתחות ילדם: ללא תשומת לב וללא שיעורים, הוא לא "יגדל", הוא ילמד גרוע וסיכויי האושר שלו יפחתו באופן משמעותי.

פסיכולוגי ילדים במכון Gesell בארצות הברית ציינו מספר מאפיינים מעניינים של הדינמיקה של התפתחות הילד. החשוב שבהם הוא המחזוריות המתגלגלת של מצב הרוח וההתנהגות. הם נותנים טבלה של ביטויים של תכונות מובילות בגילאים שונים.

המחברים מזהירים שאין להגזים במשמעות התוכנית שלהם. לא כל הילדים עוברים את השלבים הללו באופן שווה. בהתאם לאופי, תכונות מסוימות יכולות לבוא לידי ביטוי פחות או יותר.

פסיכולוגי ילדים (A.A. Lyublinskaya) מציינים גם את המחזוריות בהתפתחותם של ילדים, למרות שהם נותנים גילאים שונים במקצת של "פסגות" רעות בהתנהגות.

כל המידע הזה נחוץ למטפלים כדי שלא ייכנסו לפאניקה כאשר ילדם בן 3-5 מראה סימני עקשנות או עצלות. התקופה הרעה תעבור, והתנהגותו תשתפר.

העצה השנייה של פסיכולוגים אמריקאים היא לא לנסות בכל מחיר לשנות את סוג הנפש הטבועה בילד מלידה. הם אומרים כי יש צורך "להכיר, להבין ולקבל את זה" כדי להחליק את התכונות האלה שיכולות להפריע לאושר העתידי עם השפעות חינוכיות סבירות. כמובן שהם מגזימים במקצת את ה"פסיכוסומטיות" של שלדון, אבל הקריאה שלהם להתמתנות בדרישות מועילה להורים שאפתניים מדי שקיבלו ללא ביקורת את הרעיון שניתן לעצב כל ילד לאישיות לפי כל דגם שהם אוהבים. אדם משכיל, אבל בתוך הגבולות, ואם תצא מהם, זה יפחית את מידת האושר שלו.

← + Ctrl + →
גיבוש אישיותאסטרטגיה וטקטיקה של חינוך

כדי להשתמש בתצוגה המקדימה של מצגות, צור חשבון Google (חשבון) והיכנס: https://accounts.google.com

כתוביות של שקופיות:

המחנכת Bulatova S.A.

מאפייני גיל מצב חברתי; תִקשׁוֹרֶת; תקופה רגישה; ניאופלזמות גיל; תהליכים נפשיים; סוג פעילות מוביל; תכונות של גיל.

סוג פעילות מוביל מאפיין גיל 1.5-2 תקשורת רגשית ישירה של הילד והמבוגרים סביבו 2-3 פעילות מניפולטיבית אובייקט, בתהליך ביצועה, הילד לומד שיטות פעולה מבוססות היסטורית עם אובייקטים מסוימים. 3-4 פעילות משחק. זהו משחק אובייקט בודד מהסוג הקונסטרוקטיבי. 4-5 פעילות משחק. משחקים יצירתיים (משחקי עלילה-תפקידים, דרמטיים) 5-6 פעילות משחק. משחק לפי הכללים (פעילות דינמית, דידקטית 6-7, פעילות לימודית. משחק כפעילות למידת נושא.

גיל תקשורת עם מבוגרים עם בני גיל 1.5-2 מבוגר פועל עבור הילד לא כאישיות אבסולוטית ומופשטת; הגירוי העיקרי לתקשורת הוא האדם עצמו, ללא קשר לתפקידיו הספציפיים 2-3 המבוגר מתחיל לפעול לפני הילד ב יכולת חדשה - כמקור לידע חדש כמו מלומד המסוגל לפתור את ספקותיהם ולענות על שאלותיהם. בתקשורת עם בני גילו, הילד מסוגל לא רק להתווכח ולדרוש, אלא כבר מרמה ומתחרט. בפעם הראשונה מופיעים: קוקיות, העמדת פנים, פנטזיות. 3-4 עושר רגשי בהיר. רגשיות ורפיון מבדילים בין תקשורת עם עמיתים לבין תקשורת עם מבוגרים. פעולות המופנות לעמיתים משפיעות יותר. לילד בגיל הגן יש סיכוי גבוה פי 3 לאשר בן גילו ופי 9 לסכסוך איתו מאשר עם מבוגר. ביחס לעמית מגיל 3-4, הילד פותר את המשימות הבאות: ניהול פעולות בן/בת זוג, מעקב, הערכת פעולות, השוואה עם עצמו. 4-5 בהתמודדות עם מבוגרים, ילדים מקפידים על כללי התנהגות מסוימים. בשיחות בין ילד למבוגר שולטים נושאים על בעלי חיים, מכוניות ותופעות טבע, מגיל 4 בן גיל הופך לבן זוג מושך ומועדף יותר. בתקשורת עם עמיתים, הם משתמשים בפעולות הכי לא צפויות: הם מחקים, עושים פרצופים, מחברים אגדות. 5-6 דומיננטיות של פעולות יוזמה על פני פעולות תגובה. עדיין קשה לילד לקיים ולפתח דיאלוג. מבחינתו, ההצהרות שלו חשובות יותר מנאום של אחר. הוא תומך ביוזמה של מבוגר פי 2 יותר מאשר בהצעות של ילד אחר. ברור שילדים מעדיפים חברה של בן גיל על מבוגר ומשחק בודד. 6-7 מעדיפים לדבר על עצמם, הוריהם, כללי התנהגות. המניעים המובילים הם אישיים. מאופיין לא רק ברצון לתשומת לב מיטיבה ולכבוד למבוגר, אלא גם בהבנתו ובאמפתיה ההדדית. חשוב להם במיוחד להגיע למשותף של דעות והערכות עם מבוגר. חיבה סלקטיבית מתחילה להתבטא בבירור, ידידות מתעוררת. מחצית מהפניות לדיבור לעמיתים מקבלות אופי חוץ-מצבי: כלומר, הם מדברים על היכן הם היו, מה הם עשו, ומעריכים את מעשיו של חבר. זה הופך להיות אפשרי לקיים "תקשורת טהורה" שאינה קשורה לפעולה או למשחק. יותר ויותר מגעים של ילדים נצפים ברמת מערכות יחסים אמיתיות, פחות ופחות - ברמת המשחק.

גיל תקופה רגישה מאפיין 1.5-2 הילד לומד את העולם, משתמש בתחושות שמיעתיות ומישוש לשם כך. לכן בתקופה זו היווצרות האזור החושי הופכת חשובה.ילדים מתחילים לדבר על מה שהם רוצים או לא רוצים. השימוש בשפת הרגשות מסביר את השימוש בדיבור מכני אוריינטציוני. את המונח "נכון" מחליף המושג "בנעימות", שאינו סותר את נורמות ההתפתחות של הנבדק בגיל נתון. הילד מגיע לדרך אחרת של התמצאות כחלק מהתהליך החינוכי. 2-3 פיתוח יכולות דיבור. היווצרותם מתרחשת די מהר: ראשית, התינוק מקשיב למבוגרים וכאילו צובר אוצר מילים, ואיפשהו עד גיל 3 שנים, התינוק מתחיל לרכוש אופי מהותי. הילד לומד להגיב למילים שנאמרות על ידי אדם אחר, קולט את מצב הרוח של אנשים, מנסה להביע רגשות ורגשות. חצי שנה, במהלכה יש שיחות תכופות עם עצמו. על בסיס מונולוגים חד-צדדיים ניתן להעריך את מידת ההיגיון של המשפטים הנבנים ולעקוב אחר רצף הדיבור. בעתיד, חשיבה כזו משוכפלת בצורה נפשית. 3-4 הדיבור של ילד בגיל הגן בגיל 3.5-4 שנים הוא מודע ותכליתי. יתרה מכך, בעזרת הכלי הזה התינוק מנסה לפתור בעיות קיימות. הוא יכול להביע בקשה במילים, לדבר על רצונותיו וכו'. חצי שנה זו מוקדשת למימוש כוח המחשבה האישית, שביטויה המוכשר תורם ליצירת קשרים עם אנשים מסביב. בחודשים אלו נרשם גל של עניין באותיות, שממנו מנסה התינוק להרכיב את המילים הראשונות. 4-5 שליטה בכללי החיים הבוגרים ושליטה בפעילויות. המחשבות שעולות בראש באות לידי ביטוי באמצעות דיבור. הילד מתחיל לכתוב באופן ספונטני מילים בודדות, ביטויים, משפטים קצרים וסיפורים קצרים. באופן מוזר, אפילו אותם ילדים בגיל הגן שלא לימדו בעבר כתיבה מתחילים לבצע את הפעולות המפורטות. 5-6 ילדים אוהבים להחליט על התפקידים והנושאים של המשחקים. יש גל של עניין בסמלים אלפביתיים המציינים צלילים. צורת הלמידה המועדפת ביותר היא המשחק. נוטים ללמוד לקרוא בעצמם. הם לא צריכים דחיפה ממבוגרים, שכן התנועה בכיוון המצוין נובעת מההיגיון של התפתחות הדיבור. כתיבת מילים נתפסת כביטוי חזותי של מחשבה, בעוד שתהליך הקריאה אינו מוגבל לזיהוי אותיות ושימוש ביכולת להוסיף תווים בודדים למילים המובנות לתינוק. בנוסף, הילד מתמודד עם הצורך להבין את מחשבותיהם של אנשים אחרים, המגולמים במילים כתובות או מודפסות. התהליך האחרון הוא לפני השעתוק של המחשבות שלך במדד כה חשוב כמו מורכבות. 6-7 ממשחקי במאי, הילדים עוברים לסוגי משחקי תפקידים ומשחקי תפקידים בעלילה. ילדים שומרים לעצמם את הזכות להמציא תנאים ועלילה. יישום מוצלח של הרעיון הראשוני הוא בלתי אפשרי ללא דמיון והצגת רשמים על העולם מסביב.

ניאופלזמות גיל מאפיין גיל 1.5-2 הפרדת תחושות ומצבים רגשיים; תשומת לב לא רצונית (הילד מסוגל לקיבוע לטווח קצר על חפצים מסוימים); ההתחלה של חשיבה ויזואלית-אפקטיבית; תפיסת חפצים; דיבור אוטונומי. 2-3 הערכה עצמית; חשיבה ויזואלית-אפקטיבית; הכרה עם רבייה; פיתוח דיבור פעיל; היווצרות תשומת לב בלתי רצונית; היווצרות התפיסה העצמית (אני עצמי). 3-4 מחשיבה חזותית-פיגורטיבית, המעבר לסמלים, גיבוש הערכה עצמית, תפיסת עולם של ילדים. 4-5 היווצרות מצפון, התנהגות שרירותית, אופי. 5-6 דיבור נכון; זיכרון לא רצוני; ניתוח תפיסה; חשיבה חזותית-פיגורטיבית; דמיון יצירתי; יסודות של זיכרון שרירותי; חשיבה מילולית; ויסות רגשי של התנהגות. 6-7 גיבוש חשיבה מילולית-לוגית מופשטת, יכולת לשלוט בהתנהגותו, הערכה עצמית. ; היכולת להכליל חוויות (כמראה של גישה יציבה, כלומר רגשות); בתחילת תקופה זו מתעוררת חשיבה חזותית-אקטיבית, ובסיומה היא משתנה לחזותית-פיגורטיבית; ישנה גם יכולת לתווך שינון; התפתחות מוסרית: המעבר מקבלת הנורמות התרבותיות והמוסריות כנתונים לקבלתן המודעת; עד סוף התקופה מופיעה היכולת ליצירת מודלים תפיסתיים ודיבור סוציאלי. תקופה זו מסתיימת במשבר של 7 שנים, בין הניאופלזמות הזמניות שבהן ניתן למנות את הופעת הגינונים והתעלולים כחיקוי מוגזם של מבוגרים.

תהליכים נפשיים 1.5-2 2-3 3-4 4-5 5-6 6-7 תפיסה לא רצונית. הוא יכול לייחד באובייקט רק את התכונות המודגשות שלו, שלעתים קרובות הן משניות. התפיסה היא אובייקטיבית באופייה התפיסה החזותית תופסת את המקום הראשון, תפיסת הזמן והמרחב הופכת קשה יותר כמות תשומת הלב היא 7-8 פריטים. הילד עשוי לראות תמונות כפולות. זיכרון לא רצוני, שחזור תמונה בזיכרון, זיכרונות ילדות ראשונים, זיכרון חזותי-רגשי הוא בלתי רצוני, פסיבי באופיו זיכרון פיגורטיבי, מתחיל לרכוש שרירותיות. הוא מציב לעצמו את המשימה לזכור משהו לפעולה עתידית. דמיון כתגובה ישירה ובלתי רצונית למצב, הוא מתחיל להפוך לתהליך שרירותי, מתווך סימנים ומתחלק לקוגניטיבי ורגשי. "רואה" את עצמו בתפקידים שונים, יכול לפעול במצב דמיוני, הופעת פחדים. פריחת הפנטזיה, ילדים כותבים סיפורים מקוריים למדי ומתפתחים בעקביות. חשיבה התחילו להבחין בקשרים וביחסים הפשוטים ביותר בין אובייקטים והשתמשו בהם כדי להשיג חיבור מסוים. שיפור חשיבה ויזואלית אפקטיבית מנסה לנתח את מה שהוא רואה סביבו בצורה ויזואלית אפקטיבית. יכול להסיק מסקנות לגבי אובייקטים, חשיבה מילולית-לוגית מתחילה להיווצר. דיבור הוא היווצרות פעילה של דיבור, הבנת הדיבור של מבוגר כמעט מטמיעה את שפת האם. אוצר המילים האקטיבי הולך וגדל באופן אינטנסיבי. אוצר המילים האקטיבי והפאסיבי מתרחב, מתגבשת תרבות הצליל של הדיבור. הדיבור ממשיך להשתפר, כולל הצד הצליל שלו. הצד הצליל של הדיבור, המבנה הדקדוקי, אוצר המילים, דיבור קוהרנטי ממשיכים להתפתח קוגניציה היא שיטת ניסוי וטעייה, ולכן ילדים בגיל הזה אוהבים לפרק צעצועים, לסווג חפצים, לשלב קבוצות לפי קריטריונים מסוימים, לנסות להסיק מסקנות הגיוניות

מאפיינים נפשיים סוגי מזג ומאפיינים מקבילים של פעילות עצבית גבוהה יותר סנגוויני כולרי פלגמטי מלנכולי מהירות גבוהה מאוד איטי ממוצע חוזק בינוני מאוד גדול גדול גדול מוחצנות/מופנמות מוחצן מוחצן מופנם מופנם גמישות/נוקשות פלסטיק פלסטיק קשיח קשיח רגישות גבוהה ביטוי בינוני בינוני מוגבר ירידה מוגברת יציבות יציב לא יציב מאוד יציב מאוד לא יציב מזג

מאפייני גיל מאפיין גיל 1.5-2 ילדים לומדים לשלב מילים, ומשלבים אותן לביטויים קטנים של שתיים-שלוש מילים. העניין של הילד בעולם הסובב אותו עולה בחדות. הילד רוצה לדעת, לגעת, לראות, לשמוע הכל. הוא מתעניין במיוחד בשמות של חפצים ותופעות, ומדי פעם הוא שואל מבוגרים את השאלה: "מה זה?"; 2-3 הילד נעשה עצמאי יותר. פעילות אובייקטיבית ממשיכה להתפתח, תקשורת עסקית מצבית בין ילד למבוגר; תפיסה, דיבור, צורות ראשוניות של התנהגות רצונית, משחקים, חשיבה ויזואלית-אפקטיבית משתפרים. פיתוח פעילות אובייקטיבית קשור בהטמעה של דרכי פעולה תרבותיות עם אובייקטים שונים. מתפתחות פעולות קורלטיביות ואינסטרומנטליות. בגיל 3-4 התינוק עובר למערכות יחסים חדשות עם מבוגרים, בני גילו, עם העולם האובייקטיבי. פיתוח המודעות העצמית והקצאת דימוי ה"אני" מעוררים את פיתוח האישיות והאינדיבידואליות. הזיכרון הוא בלתי רצוני, מאופיין בפיגורטיביות. ההכרה מנצחת, לא שינון. 4-5 הילד יכול מיוזמתו לנקות צעצועים, לבצע מטלות עבודה פשוטות ולהביא לסיום הדברים. יש התמקדות ברווחתו של האדם, הילד מתחיל לדאוג לנושא הבריאות שלו. יש רעיונות לגבי איך בנות צריכות להתנהג, ואיך בנים צריכים להתנהג. הילד שולט בשפה באופן יצירתי, הוא, בעצם, עוסק ביצירת מילים. 5-6 יש התפתחות אינטנסיבית של התחומים האינטלקטואליים, המוסריים-רצוניים והרגשיים של האישיות. המוטוריקה הגסה הופכת מושלמת יותר. פיתוח מיומנויות מוטוריות עדינות עוזר לשלוט במיומנויות שירות עצמי: הילד מתלבש, מתפשט, קושר שרוכי נעליים באופן עצמאי. רמת הסיבולת הגופנית הכוללת עולה, אך פעילות גופנית מוגברת, ריגוש רגשי ואימפולסיביות של ילדים בגיל זה מביאים לעיתים קרובות לעובדה שהילד מתעייף במהירות. 6-7 יש התפתחות אינטנסיבית ושיפור של מערכת השרירים והלב וכלי הדם בגוף, התפתחות שרירים קטנים, התפתחות והתמיינות של חלקים שונים של מערכת העצבים המרכזית. פיתוח דמיון יצירתי. תשומת לב מרצון מתחילה להתפתח. הילד מתחיל לכוון ולהחזיק אותו במודע בחפצים וחפצים מסוימים. הערכה עצמית נוצרת על בסיס מודעות להצלחת הפעילות של האדם, הערכות עמיתים, הערכת מורים, אישור מבוגרים והורים.

חיבר ע"י:, ק. פס. בכלכלה, פרופסור חבר בחוג לתיאוריה ושיטות חינוך, המכון האזורי קוסטרומה לפיתוח החינוך.

דיוקן פסיכולוגי ופדגוגי של ילד בגיל הרך כבסיס ל

עיצוב עבודה פרטנית

1. הקדמה. 1

2. תיאור קצר של הפסיכולוגיה של ילד בגיל הגן. 2

3. אבחון התפתחות ילדים בגיל הרך. 3

4. דיוקן פסיכולוגי ופדגוגי של ילד בגיל הגן. 5

5. משימה לעבודה עצמאית. 7

משימה 1. 7

משימה 2.7

6. ספרות. 7

7. יישום. 8

מתודולוגיה לקביעת רמת ההתפתחות של ילדים בני 6-9. 8

שיטות לא סטנדרטיות ללימוד אישיותו של ילד בגיל הגן. 10

טבלה 1. התפלגות שיטות אבחון לא מתוקננות לפי קבוצות גיל 10

1. הַקדָמָה.

המטרה העיקרית של המודול המוצע ללימוד היא לתת את מבנה הדיוקן הפסיכולוגי והפדגוגי של ילד בגיל הרך. תיאור מלא של המצב החברתי של התפתחות, המאפיינים הפסיכולוגיים של הילד הופכים לרוב לקו מנחה למציאת בעיות בהתפתחותו. כמובן, הפסיכולוג של המוסד מעורב בעבודה כזו, אך לא בכל המוסדות יש תפקיד כזה ומומחה המקביל לו. אך חשוב למחנך, המוביל ישירות את האדם הקטן אל העולם הגדול והמופלא, לראות את תכונותיו הייחודיות, תכונות ההתפתחות, להבין את הסיבות להתנהגותו, להצלחותיו ולכישלונותיו.

הטכנולוגיה של עיצוב פעילות פדגוגית כרוכה בקביעת הקושי הקיים אצל ילד או קבוצת ילדים. איתור מוכשר של הקושי והגורמים לו מספק את הבסיס לפיתוח תוכנית פעולה ממשית, מאפשר לך להעניק סיוע בזמן לילד מסוים בהתפתחותו.

המשימה המוצעת למורה בעת שליטה במודול זה היא למצוא את הקושי הייחודי שלו, הקושי שחשוב לעזור להתגבר עליו, באמצעות תיאור תיאורי של הילד.

2. תיאור קצר של הפסיכולוגיה של ילד בגיל הגן.

מנקודת מבט פסיכולוגית ופדגוגית, גיל הגן הוא אחד המפתחות בחייו של הילד וקובע במידה רבה את התפתחותו הפסיכולוגית העתידית. זה מאפשר לנו לקבוע את המבנה של יצירת דיוקן פסיכולוגי של ילד בגיל הגן: זיהוי תכונות הספירה הקוגניטיבית, זיהוי תכונות התפתחות האישיות של ילד בגיל הגן, קביעת תכונות הפעילות והתקשורת בגיל הגן.

תכונות של התפתחות התחום הקוגניטיבי בילדים בגיל הרך.בגיל הגן, תשומת הלב של הילדים מתקדמת בו זמנית לאורך מאפיינים רבים ושונים. התפתחות הזיכרון בגיל הגן מאופיינת גם במעבר הדרגתי משינון והיזכרות בלתי רצונית וישירה לרצונית ומתווכת. ישנו מעבר הדרגתי משינון ושחזור של חומר בלתי רצוני לשרירותי. לרוב הילדים המתפתחים בדרך כלל בגיל הגן יש זיכרון ישיר ומכני מפותח היטב. בעזרת חזרות מכניות של מידע, ילדים בגיל הגן יכולים לזכור אותו היטב. בגיל הגן, כאשר שרירותיות מופיעה בשינון, הדמיון ממציאות רבייה, המשכפלת מכנית, הופך למציאות יצירתית משתנה.

החשיבה המילולית-לוגית של ילד, שמתחילה להתפתח בסוף גיל הגן, מרמזת כבר על היכולת לפעול במילים ולהבין את ההיגיון של ההיגיון. התחום הקוגניטיבי של ילד בגיל הגן הבוגר מאופיין במעבר לשרירותיות של כל התהליכים, מתפיסה לחשיבה. האינטלקט של ילדים כבר בגיל הגן הבוגר מתפקד על בסיס עקרון העקביות. עד סוף גיל הגן הבכיר חלף השלב העיקרי של המודעות של הילד לזהותו המגדרית.

תכונות של התפתחות מדורגת של פעילויות שונות של ילדים בגיל הגן הבכיר.בגיל הגן המבוגר יותר אפשר לפגוש כמעט את כל סוגי המשחקים שנמצאים אצל ילדים לפני הכניסה לבית הספר. ניתן לאתר שלבים מסוימים בשיפור עקבי של משחקים, עבודה ולמידה של ילדים בגיל זה על ידי חלוקה מותנית של ילדות הגן לשלוש תקופות למטרות אנליטיות: גיל הגן הצעיר, גיל הגן התיכון) וגיל הגן הבכיר). בגילאי הגן התיכון והבוגר מתפתחים משחקי תפקידים, בשלב זה הם נבדלים במגוון גדול יותר של נושאים, תפקידים, פעולות משחק, כללים שהוכנסו ומיושמים במשחק מאשר בגיל הגן הצעיר. בגיל הגן הבוגר, משחק העיצוב מתחיל להפוך לפעילות עבודה, במהלכה הילד מעצב, יוצר, בונה משהו שימושי, הכרחי בחיי היומיום.

מהם ההישגים המרכזיים של התפתחות נפשית בגיל הגן? החוקר הגדול ביותר של ילדות הגן הראה שיש לייחס להישגים כאלה צורות פיגורטיביות של קוגניציה (תפיסה, חשיבה חזותית-פיגורטיבית, דמיון) ורגשות חברתיים (אמפתיה, אהבה לאנשים קרובים, נדיבות כלפי בני גילם). יחד עם תצורות אלה, ילדים צריכים לפתח גם תכונות פסיכולוגיות רבות אחרות הנחוצות למעבר מוצלח ללימודים, בפרט צורות יסודיות של חשיבה לוגית, היכולת לארגן את התנהגותם ולשלוט בה באופן שרירותי.

לסיכום, יש לציין כי עד סוף גיל הגן הבכיר, לילד יש תכונות מסוימות שהן המאפיינים העיקריים של שלב גיל זה ומהוות את התנאים למעבר לשלב הבא בהתפתחות הילד. ציור דיוקן סכמטי נקבע על פי התניה האישית של התפתחותו של כל ילד.

3. אבחון התפתחות ילדים בגיל הרך.

בעיות באבחון רמת ההישגים של ילדים במוסדות חינוך לגיל הרך.

בהתאם לדרישות להבטחת איכות החינוך, יש להקפיד על עקרון בניית פעילויות וקבלת החלטות על סמך עובדות ונתונים. כאמור, גורמי המפתח לאיכות החינוך במוסדות החינוך לגיל הרך הם:

2. בריאות התלמידים.

3. הכנת ילדים לביקור בגיל הגן. התאמה של תנאים לקבוצת התלמידים.

4. מוטיבציה חיובית לילדים הלומדים בגנים ולהוריהם.

5. תמיכה מתודולוגית ולוגיסטית בתהליך החינוכי.

6. רמה מקצועית של צוות הוראה וצוות תמיכה.

7. מוטיבציה חיובית לצוות.

8. טכנולוגיה של הכשרה, חינוך, פיתוח ילדים בגיל הגן.

9. אבחון מצב בריאותו והתפתחותו של הילד, למידתו בהתאם לדרישות התכנית; מוכנות ללימודים.

במערכת לניטור איכות החינוך מוגדרים באופן הוליסטי גושי מידע על תוצאות פעילות מוסדות החינוך לגיל הרך (,) לפיתוח, גידול וחינוך ילדים:

בריאות ואורח חיים בריא,

חינוך וחינוך של ילדים בגיל הרך בהתאם לסטנדרטים של המדינה,

מוכנות הילד לבית הספר

המשכיות בעבודת הגן ובית הספר.

כמה מדענים (ואחרים) רואים בתוצאה של פעילות המוסד החינוכי לגיל הרך כשינוי מורכב באישיות הילד. הם מציינים את הצורך בלימוד מתמיד ובהערכה של התפתחותו של כל תלמיד במוסד החינוכי לגיל הרך על סמך המידע שסופקו על ידי כל המומחים של המוסד החינוכי לגיל הרך (מחנך, פסיכולוג, קלינאי תקשורת, מדריך חינוך גופני וכו') למלא כרטיס התפתחות הילד האישי.

אבחון התפתחותם של ילדים בגיל הרך, הנכללים בחינוך לגיל הרך, נועד לסייע למורים ולהורים של הילד לבנות איתו תקשורת פדגוגית בצורה נכונה. הספציפיות של גיל הגן טמונה בעובדה שכל התהליכים הנפשיים הם מאוד ניידים ופלסטיים, והתפתחות הפוטנציאל של הילד תלויה במידה רבה באילו תנאים יוצרים מבוגרים להתפתחות זו.

לאחרונה, התרגול של ביצוע אבחון פסיכולוגי ופדגוגי של ילדים בגיל הרך הפך נפוץ במערכת החינוך לגיל הרך של הפדרציה הרוסית. כשלעצמו, השימוש באבחון הוא היבט חיובי בתהליך החינוכי. עם זאת, המצב הנוכחי של נוהג זה מאופיין במספר מגמות שליליות ():

1. בעת אבחון ילדים, מורים משתמשים בשיטות אבחון לא מפותחות טכנולוגית, לא בדוקות, בעלות ערך מדעי ומעשי מפוקפק.

2. מורים מתקשים לבחור את החומר הדידקטי הדרוש לבחינת ילדים, ניסוח המשימות המוצעות לילדים לביצוע.

3. בתהליך האבחון מעורבים מומחים שאין להם את הכישורים המתאימים.

4. מורים מתקשים להסביר את הקריטריונים להערכת האיכות הנלמדת.

5. תוצאות האבחון אינן משמשות מורים ומומחים בתכנון וארגון חיי הגיל הרך.

ידוע כי טכניקות האבחון האינפורמטיביות ביותר מאפשרות את החופש הגדול ביותר בפענוח תוצאותיהן. בידיו של פסיכולוג מוסמך, טכניקות אלו מהוות כלי לקבלת מידע עמוק ומדויק על רמת ההתפתחות והנטייה של הילד. יחד עם זאת, השיטות הללו מהוות את הסכנה הגדולה ביותר אם הן ייפלו לידיו של חוקר לא מוסמך (מכתב מידע של משרד ההגנה של הפדרציה הרוסית "על הפרקטיקה של אבחון התפתחות הילד במערכת הגן חינוך" מיום 01.01.00 מס' 10 / 23-16).

מתמקד בצורך "... בעת ביצוע אבחון, השתמש במגוון שלם של טכניקות שיאפשרו לנו להתחשב באישיותו של הילד מזוויות שונות ולגבש ראייה הוליסטית של נפשו", באבחון "... הדבר החשוב ביותר הוא לבסס את הקשר בין המאפיינים של נפש הילד (יכולות קוגניטיביות, תכונות אישיות, אופי התקשורת).

גישות לאבחון פסיכולוגי ופדגוגי.

אינדיבידואליות של תוצאות.מערכת החינוך לגיל הרך עברה משימוש בתכנית חינוכית מאוחדת לעבודה עם ילדים בתוכניות משתנות. התכנים, המטרות, המשימות של התהליך החינוכי במוסדות החינוך לגיל הרך השתנו בהקשר זה. הן תכונות ההתפתחות של ילדים בגיל הרך והן תכונות ההתפתחות האישיות שלהם נלקחות בחשבון.

ביניים.המדע הפסיכולוגי והפדגוגי באמת מכיר בעובדה שהיכולות האמיתיות של ילד יכולות להתבטא די מאוחר. התפיסה של ויגוצקי לגבי "אזור ההתפתחות הפרוקסימלית" לוכדת זאת בצורה מיוחדת. לכן, בעת קביעת המאפיינים האישיים של ילד בגיל הרך, עדיף לזכור קודם כל את ה"נטיות" שלו, שהן הבסיס להמשך התפתחות היכולות. ספציפיות זו אינה מאפשרת לנו לשקול את תוצאות האבחון (גם אם הן מהימנות) כיציבות וקובעות את גורלו של הילד. כל הישג של ילד בגיל הגן בכל שלב בהתפתחותו הינו ביניים ומהווה בסיס לבחירת המורה בשיטות וטכנולוגיות לעבודה פרטנית.

ביטוי בפעילות.תכניות חינוכיות לילדים בגיל הרך, בניגוד לתכניות בית ספריות, כוללות תכנים הקשורים ללמידה ותכנים הקשורים לארגון חיי הילדים בקבוצה. לכן אבחון בגיל הגן אינו יכול להתבסס על זיהוי ידע, מיומנויות ויכולות. לילד בגיל הגן, לא כל כך חשובה כמות הידע בתחום מסוים, אלא האופן שבו הידע הזה נשלט על ידי הילד. זה מסבך את שיטות האבחון, שכן כדי לקבוע את רמת ההתפתחות האמיתית של הילד, נדרשות שאלות בחינה לא פשוטות, אלא כלים דקים מאוד, מיוחדים. אין ספק לגבי האפשרות להשתמש באבחון פסיכולוגי ופדגוגי המבוסס על מעקב אחר הדינמיקה של ההתפתחות הנפשית והפיזית של הילד על מנת ליישם גישה אינדיבידואלית בתהליך הלמידה.

מינוי לתכנון וניתוח תוצאות.תוצאות האבחון הללו צריכות לשמש את המורים במהלך התכנון, בקביעת והטמעת משימות פדגוגיות. ניתן להשתמש בשיטות אבחון גם כדי לעקוב אחר הדינמיקה של התקדמות הילד בפיתוח תכנית זו, השפעתה על התפתחות הילד וכן יעילות הפעילות החינוכית והחינוך של המורה בתכנית זו.

o אבחון הוא מרכיב חובה בפעילות מקצועית פדגוגית, המאפשר לך לעצב פעילויות ולקבוע את יעילותה,

o יש צורך לערב מומחים ממוסדות חינוך לגיל הרך כדי לאבחן ולנתח את התוצאות על פי שיטות לקביעת רמת ההתפתחות של הילד,

o מורים יכולים להיות מודרכים על ידי התוצאות של שיטות אבחון, בתנאי שהמידע חסוי והמידע סגור, במקרה זה התוצאות נחוצות לא כדי להשוות ילדים זה עם זה, אלא כדי לקבוע את הקשיים הספציפיים של ילד בודד.

4. דיוקן פסיכולוגי ופדגוגי של ילד בגיל הגן.

המטרה העיקרית של הרכבת דיוקן פסיכולוגי ופדגוגי של ילד היא ליצור רעיון של ילד מתפתח בדרך כלל, הכולל תיאור של התנהגות, תכונות של ההתפתחות הקוגניטיבית והאישית של הילד, ועל בסיס זה לארגן עבודה פדגוגית תכליתית.

הבנת המאפיינים האישיים של הילד מאפשרת לך להסיק מסקנות על העבודה איתו. איסוף מידע ראשוני על משפחת הילד, התבוננות בילד בקבוצה - התקשורת שלו, ביצוע המשימות בכיתה, שמירה על המשטר - עוזר למורה ליצור רעיון כללי של הילד.

על מנת שהמידע שנאסף יהיה הולם ביותר למצב האמיתי, אנו ממליצים לך לפעול לפי ההוראות הבאות:

o באופן כללי, בדיקת ילד בגיל הרך יכולה להימשך 30 עד 60 דקות. תנאי חשוב לבדיקה הוא התאמה למאפיינים האישיים של הילד - הקצב הרגיל שלו, רמת העייפות, תנודות במוטיבציה וכו'.

o לשיחה עם ילד או אבחון יש צורך בחדר נפרד, בו איש לא יפריע לעבודה עם הילד. למראה החדר יש חשיבות רבה. ככל שזה נראה פחות כמו משרד רשמי, כך הילד ירגיש חופשי יותר. ציורי ילדים, מלאכת יד וספרי תמונות שהילד יוכל לעיין בהם לפני תחילת הבחינה ייצרו סביבה מתאימה.

o על המורה ליצור תנאים נוחים לתקשורת עם הילד. יצירת קשר אמין וידידותי, הבנה הדדית טובה היא תנאי הכרחי להשגת תוצאות אמינות. יחס מיטיב כלפי הילד, קבלתו כפי שהוא, היעדר הערות, משיכה, טון סמכותי, התעקשות על שמירה על נורמות התנהגות מחייבות, הערכה חיובית של אישיותו ומעשיו יוצרים את הרקע שעליו היכולות האינטלקטואליות. של הילד יכול להתממש במידה הגדולה ביותר ולביטוי המלא ביותר של אישיותו.

o במהלך הבחינה יש צורך לנהל פרוטוקול המתעד את המשימות המוצעות והצלחת ביצוען, הסיוע הניתן לילד ורמת הלמידה שלו, יכולת איתור שגיאות באופן עצמאי ומידת נאותות הערכת התוצאות. של מעשיו.

גרסה משוערת של מבנה הדיוקן הפסיכולוגי והפדגוגי של ילד בגיל הגן.

1. נתונים אישיים של הילד.

שם הילד (קוד). האתיקה של עבודה פרטנית כרוכה באי חשיפה של המידע שהתקבל; מסקנות והמלצות אינן מועברות לאף אחד.

תאריך לידה וגיל מדויק של הילד

2. נתונים על בריאות הילד.

קבוצת בריאות.

הקשיים העיקריים והגורמים הסבירים להתרחשותם (גורמים תורשתיים, יחודיות של מהלך ההריון והלידה, פציעות וניתוחים, מחלות כרוניות או תכופות וכו').

הנהלת חשבונות עם פסיכונוירולוג או מומחים אחרים. אבחון נעשה.

3. מאפייני המצב החברתי של התפתחות.

משפחה: הרכב המשפחה המציין את הגיל, השכלה ואופי העבודה של כל בני המשפחה והקרובים המעורבים בגידול הילד, תיאור קצר של המשפחה, אופי הגידול במשפחה, רמת הדרישות לילד. , מידת הסכסוך המשפחתי וכו'.

חובות משק הבית, דרישות ממבוגרים.

תנאי חיים

4. תכונות של גידול ילד במוסד

הגיל שבו נשלח למוסד לגיל הרך, מאפייני הסתגלות,

חינוך נוסף שהילד מקבל,

מיקומו האמיתי של הילד בקבוצת השווים (מנהיג, אאוטסיידר),

7. מאפייני ההתנהגות והפעילות של הילד

הנעה לפעילות (פנימית, חיצונית, תוכן מניעים),

קצב הפעילות,

רמת עייפות,

רמת העצמאות

פעילויות ומשחקים אהובים

תכונות של פעילות משחקים,

מיומנויות מיוחדות שיש לילד (ציור, נגינה וכו')

קשיים בהתנהגות

8. אילו עוד רגעים בהתפתחות הילד רואים ההורים כמשמעותיים. תכונות של הילד, הורים מטרידים.

9. הקשיים הדוחקים ביותר בהתפתחות הילד. מתוך התיאור הכללי, בחרו 2-3 קשיים עיקריים (הרלוונטי ביותר לילד זה) ולכל אחד מהם, הציעו 5-7 סיבות אפשריות לביטוי שלהם בתלמיד זה.

10. המלצות. ההמלצות נעשות על בסיס ניתוח המצב הספציפי של התפתחות הילד. הם עשויים להתייחס לקשיים שזוהו ולחשוף כיוונים אפשריים בפעילויות להעלמת או לתקן מכשולים קיימים להתפתחות אישיותו של הילד, כדי לתמוך בגורמים התפתחותיים חיוביים.

5. משימה לעבודה עצמאית.

! תרגיל 1.

הצע עשר אפשרויות לאמצעים (שיטות אבחון) שבאמצעותן תוכל לקבל מידע ליצירת דיוקן פסיכולוגי ופדגוגי של ילד בגיל הרך:

1. שואלים...

2. בדיקה

3. שיחות פרטניות עם ההורים

4. שיחה פרטנית עם הילד

5. בדיקת התיק הרפואי של הילד

6. ביקור משפחתי

7. שיטת מצב בעיה

8. לימוד תוצרי פעילויות לילדים

9. שיחה עם מומחים

10. התבוננות בילד בזמן פעילות

! משימה 2.

בחר ילד אחד מהקבוצה שלך שעבורו היית מעוניין לנסח וליישם תוכנית עבודה אישית. תמציא את הדיוקן הפסיכולוגי והפדגוגי שלו.

!!! אל תיתן מאפיינים רחבים ומרחביים מדי. פחות עדיף. חשוב להדגיש את המאפיינים המשמעותיים ביותר שלדעתך טבועים בילד מסוים, חשוב לציין את הקשיים הבולטים ביותר שהוא חווה. זה יכול להיות היעדר כישורים להסתפקות עצמית (מה בדיוק?) והיעדר תנאים (מה?) לפיתוח הכישרון שלו (באיזה תחום?), ועוד משהו. ככל שהיא תהיה יותר ספציפית, ככל שהיא מודגשת בצורה מדויקת יותר, כך העבודה תהיה טובה יותר.

1.C. D.I.30.03.שנים 11 חודשים) ו.

2. קבוצת בריאות - 2, ללא מחלות כרוניות, לא רשום אצל פסיכונוירולוג ומומחים אחרים

3. המשפחה שלמה, מורכבת מ-3 אנשים, משגשגת חברתית; מערכות היחסים במשפחה בנויות על אמון, דרישות סבירות ניתנות לילד בהתחשב בגילה. המשפחה מתגוררת בבית פרטי משלה, תפקידיו של הילד כוללים שמירה על סדר בחדרו ועזרה לאמו בבית.

4. הילד נכנס לגן בגיל שנתיים ו-3 חודשים. ההסתגלות הייתה קלה, הילד התרגל לחלוטין לגן תוך שבועיים. כיום, הילד לומד בקבוצה הבוגרת, בנוסף לומד במעגל ריקודים על בסיס DDIU

5. הילד תופס עמדה מובילה בקבוצה, אינו מסוכסך, מקיים יחסי ידידות עם בני גילו, מוצא בקלות שפה משותפת עם כולם, הילד יוזם, שואף לתפוס עמדה מובילה בכל דבר, קולט בצורה נאותה ביקורת המופנית אליו אותו, שמח בהצלחותיו

6. לילד אופייני ביטוי רגוע של רגשות, ללא התפרצויות רגשיות חדות וגילויי תוקפנות. תהליכי החשיבה של הילד מפותחים בהתאם לגיל, אך שינון חזותי אינו מפותח היטב

7. אי אפשר לקרוא לילד איטי, אבל אנחנו גם לא יכולים לומר שהמשימות מבוצעות על ידה אחת הראשונות, הילד מתעייף מהר, לא יכול לעשות דבר אחד במשך זמן רב, היא צריכה שינוי מתמיד של פעילות, שלה המשחק האהוב הוא משחק תפקידים. הילד אינו עצמאי מספיק לגילו, הוא זקוק להשגחה מתמדת של מבוגר, הוא אוהב לצייר, האוזן שלו למוזיקה מפותחת היטב.

8. במצב מלחיץ הילד מתחיל לכסוס ציפורניים,

9. לילד אין מספיק זיכרון חזותי מפותח, דיבור תיאורי, הילד מתעייף במהירות, נדרשת השגחה מתמדת של מבוגר

6. סִפְרוּת

1. וכו' אבחון התפתחות נפשית של ילדים בגיל הגן הבכיר. - מ', 1996.

2. אבחון גורביץ'. הדרכה. מ', 1997.

3. יומן מחנך: התפתחות ילדים בגיל הרך / אד. , . - מ', 2000.

4. מאבחון להתפתחות. - מ', 2004.

5. אבחון קריאנובה לגיל הרך. - סנט פטרסבורג, 2004.

6., פיתוח וחינוך חרלמובה של ילדים בגיל הגן. - מ', 2005.

7. Marcinkovskaya התפתחות נפשית של ילדים. - מ', 1997.

8. מערכת חינוך "בית ספר 2100" - חינוך איכותי לכולם. - מ', 2006.

10. ריבאלובה איכות החינוך וצוות הניהול במוסד החינוכי לגיל הרך // ניהול מוסד חינוכי. - 2005. - מס' 4. - עמ' 10-23.

11. מבחנים לקביעת רמת ההתפתחות של ילדים בגיל הרך http://www. *****/test_pazvitie/

7. יישום

מתודולוגיה לקביעת רמת ההתפתחות של ילדים בני 6-9.

מטרה: ללמוד את רמת ההתפתחות הנפשית של ילדים בגילאי בית ספר יסודי.
המבחן מורכב מארבעה מבחני משנה, כולל משימות מילוליות:
אני מבחן משנה - מחקר על היכולת להבחין בין מאפיינים מהותיים של אובייקטים ותופעות מאלה שאינם חיוניים, וכן הערכת מלאי הידע של הנושא;
מבחן משנה II - חקר היכולות של הכללה והסחת דעת, כמו גם הדגשת המאפיינים המהותיים של אובייקטים ותופעות;
מבחן משנה III - חקר היכולת לבסס קשרים לוגיים ויחסים בין מושגים;
מבחן משנה IV - זיהוי יכולת ההכללה.
סדר ביצוע: המשימות מוקראות בקול על ידי הנסיין, הילד קורא בו זמנית לעצמו. עדיף לערוך מבחן זה בנפרד עם הנבדק. כך ניתן לברר בעזרת שאלות נוספות את הסיבות לטעויות של הילד ואת מהלך הנמקתו.

טקסט המתודולוגיה
א. הוראה: "בחר אחת מהמילים המוקפות בסוגריים שתשלים נכון את המשפט שהתחיל".
א) למגף יש ... (תחרה, אבזם, סוליה, רצועות, כפתור).
ב) חי בארצות חמות... (דוב, צבי, זאב, גמל, כלב ים),
ג) בעוד שנה, 3, 12, 4, 7) חודשים.
ד) חודש החורף... (ספטמבר, אוקטובר, פברואר, נובמבר, מרץ).
ה) הציפור הגדולה ביותר ... (עורב, יען, בז, דרור, נשר, ינשוף).
ג) ורדים הם ... (פירות, ירקות, פרחים, עץ).
ז) הינשוף תמיד ישן ... (בלילה, בבוקר, אחר הצהריים, בערב),
ח) מים הם תמיד ... (צלולים, קרים, נוזליים, לבנים, טעימים).
i) לעץ תמיד יש ... (עלים, פרחים, פירות, שורש, פ*ק).
י) עיר רוסיה... (פריז, מוסקבה, לונדון, ורשה, סופיה).

II. הוראות: "יש חמש מילים בכל שורה. ניתן לשלב ארבע מילים לקבוצה אחת ולתת שם. מילה אחת לא שייכת לקבוצה זו. יש למחוק את המילה ה"נוספת" הזו.
א) צבעוני, שושן, שעועית, קמומיל, סיגלית.
ב) נהר, אגם, ים, גשר, ביצה.
ג) בובה, דובון, חול, כדור, חפירה.
ד) קייב, חרקוב, מוסקבה, דונייצק, אודסה.
ה) צפצפה, ליבנה, לוז, טיליה, אספן.
ו) עיגול, משולש, מרובע, מצביע, ריבוע.
ז) איבן, פיטר, נסטרוב, מקאר, אנדריי.
ח) עוף, תרנגול, ברבור, אווז, הודו.
ט) מספר, חילוק, חיסור, חיבור, כפל.
י) עליז, מהיר, עצוב, טעים, זהיר.

III. הוראות: "קרא את הדוגמאות האלה בעיון. יש להם שתי מילים כתובות בצד שמאל שקשורות איכשהו זו לזו. מימין קבוצה נוספת של מילים: מילה אחת מעל השורה וחמש מילים מתחת לקו. אתה צריך לבחור מילה אחת בתחתית שקשורה למילה למעלה, בדיוק כמו שזה נעשה במילים משמאל. לדוגמה:
יער / עצים = ספרייה / גן, חצר, עיר, תיאטרון, ספרים
לרוץ / לצעוק = לעמוד / לשתוק, לזחול, להרעיש, להתקשר, לבכות
אז אתה צריך לקבוע, ראשית, איזה קשר קיים בין המילים בצד שמאל, ולאחר מכן ליצור את אותו הקשר בצד ימין.
א) מלפפון / ירק = דליה / עשב, טל, גינה, פרח, אדמה
ב) מורה/תלמיד = רופא/מיטה, חולים, מחלקה, מדחום
ג) גן ירק / גזר = גינה / גדר, עץ תפוח, באר, ספסל, פרחים
ד) פרח / אגרטל = ציפור / מקור, שחף, קן, ביצה, נוצות
ה) כפפה / יד = מגף / גרביים, סוליה, עור, רגל, מברשת
ו) כהה / בהיר = רטוב / שמש, חלקלק, יבש, חם, קר
ז) שעון / זמן = מדחום / זכוכית, טמפרטורה, מיטה, מטופל, רופא
ח) מכונית / מנוע = סירה / נהר, מלח, ביצה, מפרש, גל
i) כיסא / עץ = מחט / חד, דק, מבריק, קצר, פלדה
י) שולחן / מפה = רצפה / רהיטים, שטיח, אבק, קרש, מסמרים

IV. הוראה: "ניתן לקרוא לצמדי מילים אלה מילה אחת, למשל:
מכנסיים, שמלה... - בגדים. תמציא שם לכל זוג:
א) מטאטא, חפירה...
ב) פרץ, צולב...
ג) קיץ, חורף
ד) מלפפון, עגבנייה...
ה) לילך, שושנת בר.
ה) ארון בגדים, ספה...
ז) יום, לילה...
ח) פיל, נמלה...
א) יוני, יולי ...
י) עץ, פרח...

תשובות נכונות:

אני מבחן משנה:
א) סוליה חיצונית
ב) גמל
ב 12
ד) פברואר
ה) יען
ו) פרחים
ז) במהלך היום
ח) נוזל
i) שורש
י) מוסקבה

מבחן משנה II
א) שעועית
ב) גשר
ג) חול
מוסקבה
ה) לוז
ה) מצביע
ז) נסטרוב
ח) ברבור
i) מספר
י) טעים

מבחן משנה III
ח) דליה / פרח
ב) רופא/מטופל
ג) גינה / עץ תפוח
ד) ציפור / קן
ה) מגף / רגל
ו) רטוב/יבש
ז) מדחום / טמפרטורה
ח) סירה / מפרש
i) מחט / פלדה
י) רצפה / שטיח

מבחן משנה IV
א) כלי עבודה
ב) דגים
ג) העונה
ד) ירק
ה) שיח
ה) רהיטים
ז) שעה ביום
ח) חיה
i) חודשי הקיץ
י) צמחים

עיבוד תוצאותאני מבחן משנה:
אם התשובה למשימה הראשונה נכונה, נשאלת השאלה "למה לא תחרה?" אם ההסבר נכון, הפתרון מוערך בנקודה 1, אם הוא לא נכון - 0.5 נקודות.
אם התשובה שגויה, עוזרים לילד - הוא מוזמן לחשוב ולתת תשובה אחרת, נכונה (עזרה מעוררת). לתשובה הנכונה לאחר הניסיון השני ניתנות 0.5 נקודות. אם התשובה שוב שגויה, מתבררת הבנת הילד את המילה "תמיד", שחשובה לפתרון 6 מתוך 10 משימות של אותו משנה. כאשר פותרים את המשימות הבאות של מבחן המשנה, לא נשאלות שאלות הבהרה.
מבחן משנה II:
אם התשובה למשימה הראשונה נכונה, נשאלת השאלה: "למה?" עם הסבר נכון, 1 נקודה, עם נקודה שגויה - 0.5 נקודות. אם התשובה שגויה, ניתן סיוע בדומה לזה שתואר לעיל. לתשובה הנכונה לאחר הניסיון השני ניתנות 0.5 נקודות. כאשר עונים על מטלות 7, 9, 10 (g, i, j), שאלות נוספות אינן נשאלות, מכיוון שילדים בגיל בית ספר יסודי אינם יכולים עדיין לנסח את עקרון ההכללה המשמש לפתרון משימות אלו. כאשר עונים על המשימה ה-7 (ז) של תת-המבחן II, גם לא נשאלת שאלה נוספת, שכן נמצא אמפירית שאם הילד פותר משימה זו בצורה נכונה, אז הוא מכיר מושגים כמו "שם פרטי" ו"שם משפחה" .
מבחן משנה III:
לתשובה הנכונה - 1 נקודה, לתשובה לאחר הניסיון השני - 0.5 נקודות.
מבחן משנה IV:
אם התשובה שגויה, אתה מתבקש לחשוב שוב. הציונים דומים לאלה שלמעלה. בפתרון תתי מבחנים III ו-IV לא נשאלות שאלות הבהרה.

בעת עיבוד תוצאות המחקר עבור כל ילד, מחושבים סכום הנקודות שהתקבלו עבור ביצוע כל מבחן משנה והציון הכולל עבור ארבעת מבחני המשנה כמכלול.
מספר הנקודות המרבי שהנבדק יכול לצבור עבור פתרון כל ארבעת מבחני המשנה, -% מציון ההצלחה). בנוסף, רצוי לחשב בנפרד את הציון הכולל הכולל לביצוע משימות בניסיון השני (לאחר סיוע מגרה).
פרשנות.
עלייה במספר התשובות הנכונות לאחר שהנסיין מזמין את הילד לחשוב יותר עשויה להעיד על רמה לא מספקת של תשומת לב רצונית, אימפולסיביות של תשובות. הציון הכולל של הניסיון השני הוא אינדיקטור נוסף המועיל להחלטה לאיזו מקבוצות הילדים עם פיגור שכלי שייך הנבדק. הערכת ההצלחה (OS) של פתרון מבחנים מילוליים נקבעת על ידי הנוסחה:
OU = x 100% / 40
כאשר x הוא סכום הנקודות שקיבלו הנבדקים.
בהתבסס על ניתוח התפלגות הנתונים האישיים (בהתחשב בסטיות התקן), נקבעו רמות ההצלחה הבאות עבור ילדים ותלמידים עם פיגור שכלי בהתפתחות רגילה:
רמה רביעית של הצלחה - 32 נקודות או יותר (80-100% מערכת הפעלה),
רמה 3 - 31.5-26 נקודות (79.0-65%),
רמה ב' - 25.5-20 נקודות (64.9-50%),
רמה א' - 19.5 ומטה (49.9% ומטה).

שיטות לא סטנדרטיות ללימוד אישיותו של ילד בגיל הגן

טבלה 1. התפלגות שיטות אבחון לא מתוקננות לפי קבוצות גיל

DIV_ADBLOCK12">

4. "עיצוב לפי דפוס"

המתודולוגיה כוללת משימות לשחזור מספר אפשרויות להצבת שלושה חלקי בניין בצורות שונות לפי המודל שמציע מבוגר. הטכניקה חושפת את רמת ההתפתחות של תפיסה מרחבית המבוססת על ניתוח הסידור ההדדי של עצמים במרחב.

5. "ציור חינם"

מציעים לילד לצייר מה שהוא רוצה. ניתן לצייר בעפרונות צבעוניים או בעיפרון פשוט לבחירת הילד. המשימה משמשת כמשימה מקדימה ביחס להמשך ומאפשרת לקבוע את רמת השליטה בציור ופיתוח המוטוריקה העדינה.

6. "ציור של גבר"

הילד מתבקש לצייר אדם. על פי תכונות הציור (אילו חלקי הגוף מתוארים, כיצד הם ממוקמים במרחב, האם יש פרטים נוספים וכו'), הם שופטים את רמת ההתפתחות של החשיבה הפיגורטיבית, את תכונות הרגש והאישיות. תחום והתקשורת של הילד עם אחרים.

7. "משחק חופשי"

לילד מוצע סט צעצועים ופריטים שונים (חומר משחק לא מעוצב). צופים במשחק שלו. הטכניקה מאפשרת לשפוט את התפתחות החשיבה והדמיון של הילד לפי רמת ההתפתחות של פעילות המשחק (שימוש בתחליפים, אפשרות בניית פעולות משחק ועלילה עוקבות, אימוץ תפקיד).

8. "מסיים את הדמויות"

הטכניקה כוללת משימות לציור חופשי של תמונות לא גמורות. החומר של המתודולוגיה מורכב מכרטיסים שעליהם מצוירות דמויות בעלות צורה בלתי מוגדרת. על הילד לסיים כל אחת מהדמויות כך שתתקבל איזושהי תמונה. הטכניקה מעריכה את רמת ההתפתחות של הדמיון, את היכולת ליצור תמונות מקוריות.

9. "חזרה על מילים ומשפטים"

הטכניקה לוכדת את היכולת של ילדים לזכור ולשחזר את החומר המילולי המוצע. ככזה מוצעים חומר: ילדים
3 שנים שלוש או ארבע מילים מוכרות; ילדים בני 4 - חמש עד שבע מילים מוכרות וביטוי פשוט. הטכניקה משמשת לבדיקת זיכרון.

10. "שאלות על תמונות"

לילדים מוצגות תמונות פשוטות, כמו ילדה רוחצת ידיים או ילד עורך את השולחן. רמת ההתפתחות של הדיבור הפעיל של הילד מתגלה בתשובות לשאלות כמו: "מה מצויר כאן?", "מי זה?", "מה היא (או הוא) עושה?".

11. "השלמת ביטוי"

לילד מוצגת ברצף סדרה של משפטים, שבכל אחד מהם ניתנת תחילת הביטוי ואתה צריך להמציא את הסוף שלו, המציין את רצף האירועים או קשרים סיבתיים. נעשה שימוש במשפטים כמו: "הילדה לקחה את הקובייה ו...", "הילד צחק בעליצות, כי...", "אם יורד גשם, אז...".

הטכניקה חושפת את יכולתם של ילדים לחשוב באופן עקבי, לבסס קשרי סיבה ותוצאה ומאפשרת להעריך את רמת התפתחות הדיבור. זה יכול לשמש גם כדי לקבוע תכונות אישיות ואת אופי התקשורת.

12. "חתול"

הטכניקה כוללת משימות להרכבת סיפורים מתמונות, בעלות כוח מגרה מיוחד לביטוי מאפייני אישיותו של הילד. לילד מוצגים ברצף 10 ציורים המתארים חיות המבצעות פעולות אנושיות, ומתבקש לומר מי מצויר בתמונה, מה קורה ברגע זה, מה קרה קודם, מה הדמויות חושבות ומרגישות, איך יסתיים המצב. תמונות מאפשרות פרשנויות מעורפלות.
הטכניקה משמשת כהשלכתית לזיהוי המאפיינים של הספירה הרגשית והאישית של הילד (חרדה, הפגנה, אגרסיביות, פחדים, קונפליקט בתקשורת וכו').

13. "חזור אחרי" ו"משחק כדור"

14. "משחקיקינס"

לילד מציעים להכניס פריטים קטנים (ספיקרים, גפרורים, חרוזים) לקופסה או צנצנת עם צוואר צר. ניתנות הוראות: לשים פריט אחד בכל פעם. הטכניקה בודקת את רמת הפיתוח של המוטוריקה העדינה.

15. "קערות" (הכללה בשורה)

הטכניקה משתמשת באותו חומר כמו טכניקת ה"קערה" (פעולות אובייקטיביות) ומכילה משימות למציאת מקומו של האלמנט החסר בסדרת העצמים הנבדלים בגודלם. הטכניקה חושפת את היכולת לבסס את הקשרים הלוגיים הפשוטים ביותר.

16. "דגים"

המתודולוגיה מכילה משימות לבניית אובייקט על פי סכימה מנותחת צבעונית. נבדקת יכולתם של ילדים להתמקד במדויק בסכימה, כמו גם היכולת לתכנן את פעולותיהם הן על ידי ניתוח הסכימה והן על ידי שחזורה בעיצוב, המהווה אינדיקטור חשוב לפיתוח חשיבה דמיונית וארגון פעילויות. .

17. "סיווג לפי עיקרון נתון"

הילד מקבל סט תמונות. חלק מראים דבר אחד
על אחרים, כמה. המשימה היא לחלק את התמונות ל
2 קבוצות לפי עיקרון מספר החפצים המתוארים. הטכניקה מכוונת לזהות את מרכיבי החשיבה הלוגית.

18. "ציור משפחתי"

הילד מתבקש לצייר את משפחתו. לפי גודל הדמויות, מיקומן באיור, המוזרויות של מיקומם של בני משפחה בודדים, הירידה או הגידול בהרכבה ואינדיקטורים אחרים, הם שופטים את מערכת היחסים, הקשיים הרגשיים והאישיים של הילד עצמו.

19. "שני בתים"

הטכניקה תוכננה במיוחד ללימוד תקשורת. לביצוע המתודולוגיה נעשה שימוש באותו חומר כמו במתודולוגיה שנועדה לנתח את מערכת היחסים של הילד בקבוצת הגן, שהוזכרה לעיל. ההבדל הוא שבמקרה זה מנתחים את הסביבה המשפחתית הקרובה של הילד. הטכניקה מאפשרת לשפוט את אופי היחסים במשפחה.

20. "סיווג חינם"

לילד מוצגת סט תמונות, שעליו לחלק לקבוצות, תוך הדגשה עצמאית של בסיס הקיבוץ. הטכניקה מכוונת להערכת התפתחותם של אלמנטים של חשיבה לוגית.

21. "הכי לא אוהבים"

מול הילד מונחות 8 דמויות באופן אקראי בשורה, הנבדלות בשלוש דרכים: בצורה (עיגולים וריבועים), בצבע (אדום וכחול), בגודל (גדול וקטן). לאחר מכן מוצגת אחת מהדמויות הללו והילד מתבקש לבחור מבין הנותרים "הכי לא דומים". הטכניקה מכוונת להערכת חשיבה לוגית.

22. "סיפור לפי תמונות"

הטכניקה מכילה משימות ליצירת קשרי סיבה ותוצאה על חומר התמונות (לדוגמה, "זרע", "ניצן", "פרח"), אותם עליו לפרק לפי סדר השינויים המתרחשים, ולאחר מכן תסביר למה הוא שם אותם כך ולא אחרת. הטכניקה נועדה להבהיר את היכולת לבסס רצף לוגי של אירועים ולשקף אותו בצורת דיבור.

23. "פיקטוגרם"

מכיל משימות לשינון מילים בעזרת תמונות. הילד מוזמן לשנן סדרה של 12 מילים וביטויים באמצעות סקיצות חופשיות משלו. הטכניקה מכוונת לחקר תכונות החשיבה והשינון המתווך. בנוסף, הוא יכול לחשוף את תכונות התחום האישי ואת רמת הארגון של הפעילות.

24. "עשר מילים"

הילד מקבל את המשימה לשנן ולשחזר 10 מילים. המצגת חוזרת על עצמה 3-5 פעמים. הדינמיקה של שינון מובהרת. הטכניקה משמשת להערכת שינון רוטינה והיא בעלת חשיבות מיוחדת באבחון של פתולוגיה של מערכת העצבים המרכזית.

25. "חיה לא קיימת"

הילד מתבקש לצייר חיה שאינה קיימת, לתת לה שם ולתאר את אורח חייה. הטכניקה משמשת כשיטה השלכתית ללימוד תכונות ותכונות אישיות של הדמיון.

26. "שלוש משאלות" ו"מכסה של אי-נראות"

הילד מתבקש לציין שלוש משאלות שירצה להביע בפני הקוסם, ולאחר מכן לענות האם הוא רוצה שהקוסם ייתן לו כובע אי-נראות, ומה יעשה איתה בבית, ברחוב, בגן. . על פי תשובות הילד, הם שופטים את הדמיון שלו, את האוריינטציות הערכיות שלו, את תחום הצורך, כמו גם את יחסיו עם ילדים ומבוגרים.

27. "חדר משחקים"

הילד מתבקש לדמיין שהוא הגיע לחדר קסום, שבו יש צעצועים ואפשר לשחק בכל משחק. לאחר מכן, הוא מוזמן לקחת איתו שני בחורים מוכרים ולהמציא משחק שילדים יוכלו לשחק איתו. במקביל, נשאלת שורה של שאלות כמו: "איך לשחק משחק כזה?", "ואם הילדים לא רוצים לשחק בו, מה תעשה?" - וכו' לפי סיפורו של הילד ותשובותיו לשאלות, ניתן לשפוט את האוריינטציות הערכיות שלו, רמת התפתחות התקשורת עם בני גילו, יכולת יציאה ממצבי קונפליקט.

28. "סולם"

המתודולוגיה כוללת משימות לביצוע בחירות בסולם דירוג. נותנים לילד ציור של סולם ואומרים לו שהילדים הטובים ביותר נמצאים על המדרגות העליונות שלו, והגרועים ביותר נמצאים בתחתית. על הילד להראות את מקומו, כמו גם את מקומם של ילדים אחרים (חברים, אחים, אחיות) בסולם זה. סולמות בעלי מאפיינים שונים משמשים, למשל: "טוב - רע", "חכם - טיפש" וכו'. הטכניקה מכוונת לאבחון הערכה עצמית.

29. "בחר כרטיס"

לפני הילד מונחים מספר קלפים שעל גבם כתובות משימות שונות. הקלפים מסודרים בסדר עולה של מספרים. דרגת הקושי של המשימה מתאימה לערך המספר הסידורי של הכרטיס. הילד מוזמן לבחור את המשימה שהוא רוצה לעשות. הטכניקה מכוונת לזהות את רמת הטענות של הילד.

בשנה הרביעית לחייו של הילד מתרחשים שינויים משמעותיים באופיו, מהלך התהליכים הנפשיים, הפעילויות, היחסים עם הזולת וכדומה. זוהי תקופה של היווצרות של עניין פעיל באדם וביחסיו עם אחרים.

בשלוש השנים הראשונות לחייו הילד עובר דרך ארוכה בהתפתחותו ומוכן לעלות לשלב חדש של ילדות. שנת החיים הרביעית בתקופת גיל הגן נקראת גן זוטר.. כאן מונחים היסודות שיקבעו לאחר מכן את רמת הבשלות של הילד בגיל הרך. עם זאת, לשם כך עליה לעבור דרך ארוכה בפיתוחה.

תכונות של פיתוח דיבור תקשורתי

בשנה הרביעית לחייו, הדיבור של הילד מתפתח במהירות, המתבטא ב:

הגדלת נפח אוצר המילים הפסיבי והפעיל של הילד (לא רק מספר שמות העצם והפעלים, אלא גם חלקי דיבור אחרים);

זיהוי של עניין מיוחד ורגישות למילה (האזנה קשובה למילים חדשות, מודעות להרכב הצליל של הדיבור ולמרכיבי המבנה הדקדוקי);

הרצון לבטא את המילים בצורה נכונה, לבנות בחופשיות משפטים פשוטים.

בגיל גן צעיר יותר, חשוב ביותר לילד לשמוע את הדיבור המושלם של מבוגר - שותף לפעילות. לילד בשנה הרביעית לחייו קל יותר לעשות משהו מאשר לדבר על מה שנעשה. החשיבה המילולית שלו עדיין לא מפותחת, הוא לא יודע לבצע משימות נפשית (בתוכנית הפנימית). מכאן נוצרת סתירה בין מה שהילד עושה בתהליך פתרון הבעיה לבין האופן שבו הוא מסביר את מעשיו.

צורת התקשורת הרגשית בין ילד למבוגר, שנוצרת בשנה הראשונה לחייו, אינה מאבדת מהרלוונטיות שלה לפיתוח פעילות הדיבור במהלך ילדות הגן. צורת תקשורת ואינטראקציה זו רלוונטית במיוחד בגיל הגן הצעיר, שכן ישנה סיבוך איכותי של צורות ודרכי התקשורת הנלוות לכל סוגי הפעילויות לילדים בגן ובמשפחה.

הישגים נפשיים של מגע רגשי הם:

התמצאות באדם;

אוריינטציה תקשורתית;

פעילות תקשורתית;

אינדיבידואליזציה ומגוון דרכי אינטראקציה אקספרסיביות-מחקות.

יש להתייחס להישגים הבסיסיים של התפתחות התקשורת והדיבור של האישיות כנורמת הגיל לילד בן ארבע שנים, מכיוון שהם קובעים את המשך הפיתוח של יכולתו של הילד:

אינטראקציה בדיבור; שיתוף פעולה;

תיאום פעולות בין אישי במצבי חיים שונים.

מאפיין אופייני לילד בגיל הגן היסודי הוא הופעתה של צורה חדשה של תקשורת עם מבוגר - קוגניטיבית המתפתחת בפעילות משותפת עם מבוגר, במיוחד ב:

מִשְׂחָק;

ניסוי עם חפצים;

תִכנוּן.

תכונות של התפתחות הספירה הקוגניטיבית

בתהליך המשחק, הציור או הבנייה הילד מתוודע לתכונות של חפצים, מפתח את תפיסתו, החשיבה, הדמיון וכדומה. בגיל הגן המוקדם, התפתחות קוגניטיבית מתרחשת בתחומים הבאים:

הרחבת דרכים ואמצעי התמצאות במציאות הסובבת;

העשרת תוכן הרעיונות והידע על העולם מסביב.

התפתחות חושית

הבסיס להתפתחות התחושות והתפיסה אצל ילד הוא הקשרים הפעילים שלו עם העולם האובייקטיבי, שבזכותם משתפרת הפעילות האנליטית והסינטטית של הנתחים שלו. קשרים אלו מכוונים במידה מסוימת על ידי מבוגר. הילד לומד להרגיש בעדינות יותר ולהבחין בסימנים ובמאפיינים של חפצים ותופעות. זה חל על כל התחושות ללא יוצא מן הכלל, במיוחד חזותית, שמיעתית, מישוש וקינסתטית. מתפתחת תפיסת אובייקט, שעליה מבוססת יכולתו של הילד לנווט במרחב העולם האובייקטיבי.

היכולת לתפוס אובייקט כישות נפרדת עם צבע, צורה, גודל משלה, נוצרת אצל הילד בהדרגה על בסיס הניסיון שלו בשליטה בפעולות. אם בשנה השלישית לחיים היד הייתה האיבר המוביל להכרה של העולם האובייקטיבי, הרי שבגיל הגן העין מתחילה לחקור את האובייקט בעזרת פעולות דומות לפעולות ידניות, אבל כבר במרחק, כלומר, נוצרות פעולות תפיסתיות. לאובייקט יש "פנים" משלו, ולאחר מכן ל"שם" שלו (מילה-שם), עוזר לזהות אותו בין היתר, למרות שהילד מזהה את המילה-שם ואת האובייקט.

בשנה הרביעית לחייו, הילד מפתח את היכולת:

להבחין בין אובייקטים לפי סימנים חיצוניים;

התמצאות במרחב, צלילים, טעמים, תכונות של אובייקטים למגע;

מצא את אותו אובייקט על בסיס מסוים - סטנדרטים תחושתיים של צבע, צורה, גודל.

ילד בן ארבע מבדיל צבעים עם בהירות ורוויה בצורה מושלמת יותר ויותר מדויקת. הרבה יותר קל לו להבחין בצבעים מאשר לתת להם שם או לבחור אותם לפי שמם. לילד קל יותר לבחור אדום, והכי גרוע - סגול. יש לו גם אפליית צבע גרועה. מבחינתו הם עדיין לא משמעותיים. וצבע באופן כללי אינו אות מובהק לילד בן ארבע.

אפילו הילד שמבחין כמעט בכל הצבעים הספקטרליים וקורא לגווניהם, בעת הצביעה, לרוב אינו מייחס חשיבות לגווני הצבע. הוא יכול לצבוע כלב או דוב בכחול וברווז אדום או צהוב. ורק השאלה אם כלב כחול גורמת לילד לחשוב ולשנות צבע.

לכן, בהכירו את המוזרויות של תפיסת הצבעים על ידי ילד, מבוגר חייב לעקוב אחר האופן שבו הוא משתמש בהם בצורה נכונה. מעודד את הילד להסתכל בביקורתיות על התמונה שצייר, המבוגר מלמד אותו לשחזר תמונות של חפצים מוכרים בזיכרונו ולשים לב למראה של כל אחד מהם, בפרט לצבע. בהדרגה, הילד מתחיל להבחין בצבעים ובגוונים של חפצים מסביב כאותות מסוימים.

התפתחות הרגישות לצבעים, הבידול שלהם קשורים קשר הדוק להצלחת הילד בשליטה בשמות הצבעים ובשימוש בגוונים שלהם. שמותיהם מחדדים ומבהירים את תחושת הצבעים, את הבדלי האיכות, הבהירות והרוויה שלהם.

תוך ארבע שנים שופרה גם הבידול של הצורה של עצמים. הילד מסוגל לזהות צורות מתאימות בקישוטים, דוגמאות וכדומה. עוזר לילד לקבץ את התרשמותו מהאובייקטים הסובבים, להכליל אותם, לתפוס את האובייקטים הללו בצורה משמעותית - מילת מבוגר. לכן, לפיתוח התפיסה, חשוב שאדם מבוגר ישלב היכרות ישירה של הילד עם אובייקטים עם ייעודם המילולי, שימוש בשמות התייחסות לסימנים של אובייקטים, מסייע בהטמעת סטנדרטים תחושתיים.

פיתוח חשיבה ויזואלית אפקטיבית

ילד בשנה הרביעית לחייו מאופיין בחשיבה ויזואלית-אפקטיבית. הוא פותר בעיות בתהליך ביצוע פעולות מסוימות בניסוי וטעייה. לכן, הוא מבין מה צריך לעשות טוב יותר כאשר מבוגר מלווה את ההסבר בהדגמה ויזואלית של הפעולה, דוגמה משלו לביצועה. הנחיות מילוליות של מבוגר (הסתכל מקרוב, תחשוב איך לעשות את זה טוב יותר) עוזרות להימנע מטעויות, שכן הילד עדיין לא יודע לחשוב על רצף הפעולות, לצפות קשיים וכדומה.

בתהליך המשך ביצוע המשימות, הילד כבר זוכר אילו טעויות עשה קודם לכן ואינו חוזר עליהן. הילד יכול להעביר את הפתרון הנכון של משימה מסוימת לפתרון של משימה דומה חדשה.

במהלך תקופת הגיל הרך, הילד מפתח פעולות נפשיות, בפרט:

אָנָלִיזָה;

סִינתֶזָה;

השוואה;

הַכלָלָה;

מִיוּן.

ילד בגיל הגן הצעיר יכול להרים חפצים או תמונות שלהם במילים כלליות שצוינו על ידי מבוגר (כלים, צעצועים), ולא רק בצורה של פעולה מעשית, אלא גם בצורה של השפעת דיבור.

כאשר מבצעים את פעולת ההכללה, הילד עושה פעמים רבות טעויות (בערך במחצית מהמקרים), אך בסוף השנה הרביעית לחייו, מספר הטעויות יורד באופן משמעותי. במסגרת החומר המוכר, הילד מסוגל לשלוט בסיווג בהכללה מילולית. בשנה הרביעית לחייו הוא יכול לסווג חפצים באופן עצמאי ויחד עם זאת לא להיות מונחה על ידי הדמיון החיצוני של חפצים, אלא לקבץ אותם לפי מאפיינים תפקודיים (דוב, בובה, כדור - לשחק איתו).

class="eliadunit">

תכונות של התפתחות תהליכי זיכרון

בגיל הגן הצעיר צובר הילד ניסיון של התמצאות בסביבה. הודות לכך מועשר זכרו המתאפיין בצביעה בלתי רצונית ורגשית.

הילד זוכר את מה שמעניין אותו ישירות. הוא עצמו עדיין לא שם לו למטרה לזכור משהו, הוא לא יודע לנהל את תהליכי השינון והרבייה, במיוחד אם הדרישות לזכור הן בצורת משימת למידה.

אצל ילד בשנה הרביעית לחייו שולט הזיכרון הפיגורטיבי: חזותי, שמיעתי, מוטורי. בגיל זה, מתוך עשרה אובייקטים שהוצעו (או תמונותיהם), ילד יכול לשכפל, בממוצע, לא יותר מארבעה. מגבלה זו באה לידי ביטוי בבירור גם בתנאים של שינון מילים בודדות. הילד לרוב לא זוכר יותר ממילה אחת או שתיים מתוך עשר. אבל חפצים בהירים, חדשים ויוצאי דופן מושכים את תשומת הלב של הילד ויכולים להשאיר חותם במוחו. הילד זוכר טוב יותר את זה:

הוא מכה בו בבהירותו;

הוא יכול להשתמש במשחקים שלו, כלומר במה שהוא יכול לפעול איתו.

אז, מבוגרים יכולים לשלוט בתהליך השינון הודות ל:

שימוש בתכונות של חפצים במצב משחק;

שיתוף הילד בסוגים שונים של פעילויות ילדים (ציור, עיצוב, דוגמנות).

זה תורם לשינון המאפיינים של חפצים.

פיתוח דמיון רבייה

ילד בשנה הרביעית לחייו מפתח דמיון רבייה, כלומר רבייה. די בדמיון רחוק בין מה שהוא תופס לבין הניסיון הקודם שלו כדי ליצור דימוי נפשי לילד. החיות של דמיונו של הילד מתבטאת במהירות שבה הוא נכנס לתפקיד במהלך המשחק. בהדרכת מבוגר, הילד מממש את התמונות שנוצרות בדמיון במשחק ובפעילויות פרודוקטיביות. ילד בן ארבע כבר יכול לפנטז (למשל על מתנת יום הולדת עתידית), לדמיין חפצים שעדיין לא היו בניסיון שלו, על סמך מה שקרא, הוא יכול לשחזר מנטלית את החלקים הסגורים של החפץ על סמך אותם חלקים שנמצאים בשדה הראייה.

הדמיון הוא הבסיס להתפתחות התפקוד הסימני-סימבולי של החשיבה כהישג חדש מבחינה איכותית בהתפתחות הנפשית של הילד. הודות להטמעה של אמצעים רב-מודאליים (מילוליים, חושיים וכו'), הוא שולט במערכות סימבוליות בפעילויות שונות, בפרט ב:

משחק - נעשה שימוש בהחלפת אובייקט (שרביט יכול להיות כפית, קובייה יכולה להיות כיסא), יחסים בין אנשים משוכפלים (לוקחים על עצמם תפקיד);

ציורי - אלו הניסיונות הראשונים לבנות מערכת של קואורדינטות מרחביות המארגנת תמונת העולם שנוצרה על הנייר. זוהי חלוקת הגיליון לחלק העליון, האמצעי והתחתון והצגת חפצים באמצע הגיליון, זיהוי (העיגול הוא השמש) והטמעת חותמות גרפיות (קו כדור הארץ הוא קו כחול או ירוק או קבוצה של להבי מקפים אנכיים; קו השמים הוא קו כחול או אופקי סדרה של שמש, עננים, ציפורים או מקומות וכוכבים);

דיבור - מהיר יותר מאשר בסוגי פעילות אחרים, קטגוריות שונות של מה שמוחלף (אובייקטים, פעולות, תכונות, יחסים) מובחנים ומקובעים על ידי אלמנטים לשוניים שונים - מילים, משפטים. התמונות של דמיונו של ילד בגיל הגן הם מאוד חיים, צבעוניים רגשית. לכן, לעתים קרובות הילד אינו יכול להפריד בין התמונות שנוצרו על ידי הדמיון לבין התמונות האמיתיות. הדבר מטיל אחריות רבה על המבוגרים, לרבות בחירת אגדות, שיטות השפעה על הילד וכדומה. "אם מטפלת קוראת לילד קטן על זאב אפור נורא, ילד קטן רואה זאב אפור נורא", ציין איבן סצ'נוב. עם זאת, כיום איומים והפחדה הפכו כמעט לאמצעי התקשורת היחיד עם ילד.

משחק תפקידים כפעילות מובילה

חשוב להתפתחות הילד הוא משחק עלילה-משחק תפקידים, במהלכו הוא לוקח על עצמו תפקיד מסוים ומכפיף את התנהגותו אליו. משחק התפקידים הוא הפעילות המובילה בגיל הגן. זה מקרב את הילד לעולם המבוגרים, מדגמן את מערכת היחסים המתאימה.

במשחק התפקידים במהלך תקופה של ארבע שנים, הילד:

שולט במיומנויות משחק בסיסיות. מופיעות פעולות דמיוניות של משחק חפצים, הן יותר ויותר מוכללות, מלאות במחוות ובמילים;

יוצר מצב מותנה ופועל בתוכו; משתמש בפריטים תחליפיים;

לוקח משחק תפקידים.

משחקים משותפים בקרב ילדים בגיל הגן הצעירים גוברים על משחקים בודדים ו"זה לצד זה", אולם עדיין אין תיאום מספיק בין המשתתפים ומשך המשחק קצר.

עלילות המשחקים בגיל הזה משתנות כל הזמן. ברגע שילד רואה איך אחד מבני גילו משחק בצעצוע, או נזכר איך בפעם האחרונה, למשל, הם קישטו עץ חג המולד או "העמיסו עצי הסקה" על מכונית או פעולה אחרת, הוא מפסיק את המשחק. התחיל ושוכח במהירות מה הוא שיחק. המשחק נע בקפיצות, עלילה אחת מתחלפת במהירות באחרת. במשחקים, חוסר היציבות של תשומת הלב של הילד, ההתרגשות הרגשית המוגברת שלו, בא לידי ביטוי בבירור.

החיים הסובבים משוחזרים במשחקים ללא הפרדה. לדוגמה, בזמן שהוא מתאר מטוס, הילד יושב על הקוביות, מחזיק בידיו קובייה נוספת ו"מזמזם". כך, תמונת המטוס, דמותו של הטייס, פעולותיו וצליל המנוע התמזגו לאחד. לא ברור מה הילד משחזר במשחק שלו. מיזוג כזה של דימויים במשחק טבוע בילד גם בסוגים אחרים של פעילות, למשל, כאשר משחזרים עלילות מורכבות של ציור או סיפורים על משהו.

פעולות משותפות של מבוגר עם ילד הן התנאי העיקרי לפיתוח משחק תפקידים. מבוגר מדגים לילד את האפשרויות של גלגול נשמות, לוקח על עצמו את התפקיד של שותף שווה במשחק. חשוב שלילד יהיה חופש מוחלט מיוזמתו. כדי לשמור על התוכנית שלו ולהצליח ליישם אותה, ילד בן ארבע זקוק לתמיכה חיצונית, שליטה ושימוש בחומרים ממריצים. זה מושג על ידי הפיכה לדימוי משחק, שבו ההתנהגות מווסתת על ידי התפקיד שהילד לקח על עצמו ונתמכת על ידי שותפים למשחק.

גיבוש הערכה עצמית

היווצרות הדימוי העצמי של הילד מתרחשת בתהליך של תקשורת עם אנשים אחרים ובתנאי גידול נוחים, כאשר מבוגרים ועמיתים ידידותיים לילד, מסופק הצורך שלו בהכרה ובהערכה חיובית. חווית תקשורת שלילית גורמת לתוקפנות, ספק עצמי, בידוד.

בעצם, ההערכה העצמית של ילד בן ארבע היא סובייקטיבית ומנופחת. הוא מנכס לעצמו את כל התכונות החיוביות שאושרו על ידי מבוגרים, לפעמים אפילו בלי להבין את תוכנן ("אני חזק!", "אני אמיץ!"). הערכת יתר של אישיותו של ילד קטן היא תופעה טבעית והגיונית, מעין מנגנון "הגנה אישי" כאשר מישהו מעריך לרעה את תכונותיו האישיות ("כועס, חמדן") או משווה את התנהגותו להתנהגות של ילד אחר.

מבוגר חייב לשמור על הערכה עצמית גבוהה של הילד ("טוב לי!"), הוא בהחלט זקוק לשבחים והערכה חיובית. יחד עם זאת, יש להביע רגשות חיוביים ("אני שמח שהקשבת לי וחזרת הביתה", "אני אסיר תודה שעזרת לי להשקות את הפרחים").

אם ההתנהגות של הילד גורמת לחוויות שליליות למבוגר, אתה צריך לספר לו על כך ("אני לא אוהב את זה כשאתה לא מקשיב לי"). כדי שילד יבין טוב יותר את עצמו ואת מבוגר, יש צורך לא רק לספר לו על חוויותיו של מבוגר, אלא גם "להשמיע" את רגשותיו שלו, להראות נכונות לשתף אותם ("אני מבין שקשה אתה תקבל כדור, אבל בטיול תרצה לשחק איתו", "אתה מתגעגע לאמא שלך והבובה שלך מתגעגעת אליך. בוא נלך לשחק איתה...").

כאשר דנים בהתנהגות של ילד, מומלץ להעריך לא את אישיותו בכללותה ("מנומס, אדיב, עצלן"), אלא את מעשיו ומעשיו הספציפיים ("פעלת בצורה לא מנומסת. תגיד שלום ללנה." אתה יכול' לא לומר: "אתה רע, לא אמרת שלום"). אין להשוות את ההישגים והפעולות של הילדה להישגים של ילדים אחרים, אלא רק להצלחות וכישלונות שלה ("היום זה לא הסתדר. לא כולם מצליחים מיד. מחר תנסה לצייר את השמש טוב יותר").

תכונות של התפתחות שרירותיות

השנה הרביעית לחיים היא השלב הראשוני בהתפתחות השרירותיות של הילד – שרירותיות התנהגותו, פעילותו ותהליכיו הנפשיים.

רגשיות של הילד

מאפיין אופייני לילד בגיל הגן הצעיר הוא ריגוש רגשי משמעותי, בריחת שתן וחוסר יציבות של רגשותיו. רגשות לא רק מתעוררים במהירות, אלא גם חולפים במהירות, משתנים להיפך. מצב השמחה הופך בקלות לעצב ולהיפך (עדיין לא יבשו הדמעות, והילד כבר משחק ברישול ובעליזות). הילד מגיב באופן רגשי לאותם אירועים בחייו המגבילים את רצונותיו ושאיפותיו האימפולסיביות. לכן יש צורך בטקט פדגוגי מיוחד כדי להסיט את תשומת הלב של הילדים מהרצון הבלתי חוקי ולעבור למה שניתן לעשות במצב כזה.

פיתוח תשומת לב

תשומת הלב של הגיל הרך הצעיר יותר נמשכת לכל דבר חדש, בהיר ומעניין. בגיל הגן המוקדם, לתשומת הלב של הילד יש את התכונות הבאות:

הגברת היציבות של תשומת לב לא רצונית;

טווח קשב מוגבר.

המילה של מבוגר בגיל הגן הצעיר יותר היא אמצעי לשמירה על תשומת הלב של הילד. התהליך עובר מאינדיקציות שפה - למה בדיוק צריך לשים לב - לזיהוי הרצון על ידי הילד עצמו.

משחק ופעילויות פרודוקטיביות כאמצעי לפיתוח שרירותיות

אצל ילד בשנה הרביעית לחייו, ההתנהגות היא בעיקר אימפולסיבית, בלתי רצונית, פעולות הילד מכוונות ישירות על ידי האינטרסים שלו. עם זאת, בתקופה זו נוצרות בהדרגה הפעולות השרירותיות הראשונות, שמטרתן ומניען אינם תואמים. עם זאת, ביצוע עצמאי של פעולות רצוניות אפשרי רק אם הפעולה פשוטה והמניע קרוב למטרה, כלומר נתמך באינטרס המשחק הישיר של הילד. לדוגמה, ילד יכול להכין צעצועים למשחק עתידי. האופי התכליתי של מעשיו של הילד הוא הסימן החשוב ביותר של ארבע שנים. בפעילויות שונות - משחק, ציור, עיצוב וכן בהתנהגות יומיומית - הילד מתחיל לפעול בהתאם למטרה, אם כי עקב חוסר יציבות הקשב הדבר לא תמיד מתאפשר לו. במשחק, פעילויות חזותיות ובונות, הוא יכול לבטא בבירור את שלו ולקבוע מילולית את מטרת מעשיו. למשל, הוציאו את הקוביות מהקופסה ותגידו שהוא הולך לבנות מגדל. עם זאת, ההגדרה של מטרה ספציפית בגיל זה אינה אומרת רעיון של התוצאה הסופית, אלא רק המודעות של הילד לרצונו. ביסודו של דבר, מימוש עצמאי של המטרה על ידי הילד קשור בקשיים. לעתים קרובות נסיבות חיצוניות מסיחות את דעתו, והכישלונות הראשונים מאלצים אותו לשנות את תוכניתו או לנטוש אותה.

הילד יכול לשחק זמן רב (15 דקות) ללא הפסקה. אבל הצלחות אלו אופייניות רק לפעילויות משחק; בסוגי פעילות אחרים, הילד עדיין לא מסוגל להחזיק תשומת לב לאורך זמן, במיוחד בפעולות מונוטוניות. בגיל זה, יכולת הוויסות העצמי אינה מפותחת במלואה. אולם, משחק טייס או שוטר, רופא או איש מכירות, הילד מוצא את עצמו בתנאים שמגבילים אותו כלפי חוץ. בעת משחק הוא שואף להיות דמות בטוחה בעצמו ונאלץ להתאפק בתפקיד שהמשחק מצריך, וכך הילד מפעיל איפוק בעל רצון חזק. בפעילות חזותית ובבנייה, הילד עובר לתיאור מכוון של חפצים, אם כי האמצעים למימוש הרעיון עדיין אינם מושלמים. בציור, היכולות של הילד מתחילות לקבוע תמונות גרפיות, רעיונות כיצד האובייקט המתואר צריך להיות על הנייר. בהדרגה, מספר התמונות הגרפיות גדל, וטווח האובייקטים המתוארים מתרחב בהתאם.

ניהול הפעילויות של ילדך

עד שהילד יפתח התנהגות רצונית, אתה צריך לעזור לו לשלוט בעצמו. יש צורך לתמוך במוכנות של הילד לקחת את העניין בעצמו, לעזור לו להשלים בהצלחה את מה שהתחיל. זוהי ערובה ליוזמתו ולעצמאותו העתידית. מבוגר מכוון ישירות את פעולות הילד בעזרת הנחיות לכל שלב בפעולה, עידוד ועידוד. חלוקת הפעולות לקישורים עוקבים, תזכורת כיצד לבצע את המשימה עוזרת לילד לארגן את פעולותיו.

הצלחת הילד בביצוע תנועות רצוניות מבטיחה שהן מוצגות למבוגרים בשילוב עם עידוד ישיר לחיקוי ורבייה אקטיביים. רק על בסיס פעולות משותפות עם מבוגרים הילד מפתח את היכולת להביא באופן עצמאי את העבודה שהתחילה לסיומה.

בהדרגה, ככל ששולטים בטכניקת הפעולה, הילד נעשה נועז ועצמאי יותר. זה נתמך על ידי תרגול יומיומי. בגיל ארבע ילד כבר יכול לעשות הרבה בעצמו, בלי לחכות או להזדקק לעזרה ממבוגר.