קל יותר לשחזר מידע מהזיכרון. שינון ושעתוק מידע

17. מילר ג. א. (1956). "המספר הקסום שבע, פלוס מינוס שתיים: כמה מגבלות של היכולת שלנו לעבד מידע", Psychological Review, מס' 63, עמ'. 81-97. Morgan C. T., 1974. Introduction a la psychologie, Montreal, McGraw-Hill. Mowrer, 1960. לימוד תיאוריה והתנהגות. ניו יורק, ג'ון ווילי. פטרסון פ.ג. (1978). "המחוות של גורילה: רכישת שפה בפונגיד אחר". מוח ושפה, מס' 5, עמ'. 72-97. Peterson L.R., Peterson M.J. (1959). "שמירה לטווח קצר של פריטים מילוליים בודדים",

18. Journal of Experimental Psychology, מס' 58, עמ'. אחד 93-198. פיאז'ה ג'יי; Inhelder V., 1966. La psychologie de 1 "enfant, Paris, P.U.F. Piaget J., Inhelder B., 1966. L" image mentale chez 1 "enfant -Etude sur le development des representations imagees, Paris, P. U. F. Premack D. ( 1976) "שפה ואינטליגנציה בקוף ובאדם", מדען אמריקאי, מס' 64, עמ' 674-683.

19. Richelle M., 1971. L "acquisition du langage, Bruxelles, Dessart et Mardaga. Rumbaugh D.M., 1977. Language Learning by a Chimpanzee: the Lana project, New

20. יורק, עיתונות אקדמית. Sapir, E., 1921. Language, New York, Harcourt. Seron X., 1979. Aphasie et neuropsychologie, Bruxelles, P. Mardaga ed. שפרלינג ג' (I960). "המידע הזמין בתפיסות חזותיות קצרות", פסיכולוגית

21. מונוגרפיות, מס' 74, (11, מס' אינטגרלי 498). Terra ce H. S., 1980. Nim: un chimpanze qui a appris le langage gestuel, Bruxelles, P. Mardaga ed.

22. Tulving E., Pearlslone Z. (1966). "זמינות מול נגישות של מידע בזיכרון למילים". כתב עת ללמידה מילולית והתנהגות מילולית, מס' 5, עמ'. 381-391. Tulving E., 1972. "זיכרון אפיזודי וסמנטי", בתוך: E. Tulving et W. Donaldson

23. (עורכים), ארגון הזיכרון. ניו יורק, עיתונות אקדמית. וואלס ג', 1926. אמנות המחשבה, ניו יורק, הארקורט, ברייס ועולם. וורף B.L., 1956. שפה, מחשבה ומציאות, ניו יורק, ג'ון ווילי. זייגרניק ב' ו' (1927). "על משימות גמורות ולא גמורות", בתוך: W. D. Ellis (עורך), A Source Book of Gestalt Psychology, London, Kegan Paul, French, Trubner, 1938, p. 300-302, 312-314.

4. קיבולת ומשך ..... מידע בזיכרון לטווח ארוך הוא באופן עקרוני מעשית ..... .

5. ככל שמידע זה או אחר הופך ליותר..... כתוצאה מחזרה חוזרת ונשנית, כך הסבירות שהוא יאוחסן בזיכרון גבוה יותר.

6. על פי עקרון הספציפיות ...... זה שבו התרחש שינון חשוב. ,

7. לדברי זייגרניק, אנחנו זוכרים .... לעבוד יותר.

8. החומר נזכר ככל שהוא טוב יותר, ככל שהוא יותר.....עםחומר אחר ב..... ומזוויות ראייה שונות.

9. שלושה תהליכי זיכרון עיקרייםזה ו..... .

10. התהליך..... מתבצע כבר בשלב הזיכרון החושי, העקבה מתגבשת בשלב..... ומעמיקה בשלב..... .

11. המידע נשמראחרת תלוי אם..... או..... הזיכרון מעורב.

12. זיכרון אפיזודי הוא בעצם...

13. ..... הזיכרון כולל את כל אותם מבנים המאפשרים לך לייעל את הידע על העולם.

14. ישנן מספר צורות של ארגון זיכרון. ..... ו..... הארגון נקבע על פי סיבות חיצוניות- עצם המהות של מה שצריך לזכור.

15. כאשר ..... מארגנים אנו מקבצים אלמנטים בעלי ..... מאפיינים וכאשר .....

ארגון, אנו מייחסים כל אלמנט לרמה כזו או אחרת, תלוי אם הוא מתאים לכל כללי או ספציפי יותר... .

16. מכיוון שהקשר משחק תפקיד חשוב מאוד במהלך ..... מידע, זה תמיד קל לנו יותר

כל אלמנט בין השאר מסתם ..... כל דבר.

17. יש הרבה גורמים שוכחים. אלה כוללים את ..... הנושא, ..... החומר הנלמד או אופיו.

18. ..... גורם להעברה שלילית במהלך הלמידה. אם זה קשור לאירועים שהתרחשו לפני שינון המידע הזה, הם מדברים על ..... .....; אם זה קשור לעובדה שאנחנו מתחילים פעילות חדשה מיד לאחר שליטה במשהו, אז זה נקרא .....

	פסיכולוגים מודרניים מעדיפים לקרוא לעיכוב של זכירה.....
	שוכח, ובכך מדגיש שבעזרת מנגנון כזה, הנבדק מנסה
	"לך מ.....	היבטים של מצב נתון.
	הזיכרון מעורב בכל תהליכי החשיבה, בין אם דרך .....
	זיכרונות, חלומות או חלומות בהקיץ הבסיסיים, או בהתפתחות נפשית
	דורש ......		מֵידָע.			תפקיד הזיכרון, כשהוא מאט		בעיות.
	פוּנקצִיוֹנָלִי.....		משמש דוגמה...
	שני זנים ממלאים תפקיד חשוב בהסתגלותנו למציאות.
	תהליכי חשיבה: ..... והטמעת מושגים מחד גיסא וההכרעה .... .-ג
	מושגים הם פשוט ההבחנה בין מה שדומה למה שאינו דומה.
	מושגי חיבור הם קלים יותר מ.....
	נראה כי ארבעת השלבים של פתרון בעיות על ידי מדענים בולטים הם ...... ...... ......
	בחירה אקראית היא...				חושב ש...		נוסח באופן אקראי
	עדיף על מוגזם מ......			עם זאת, הוא פחות נפוץ מכיוון שהוא מייגע מדי.
	על פי השקפותיו הביהביוריסטיות של ווטסון, המחשבה היא פנימית...

זו מחשבה...........

29. הרעיון הקוגניטיביסטי של ברונר מתמקד בתוכן התודעה,

30. בקונספט של פיאז'ה...- אלו מבנים שמאורגנים על בסיס ..... זיכרון, חשיבה ותקשורת של מבנים, מה שמוביל להתפתחות, כביכול, בספירלה, המאפשרת

	הכל יותר טוב.....	לסביבה.
	ההתאמה מתבצעת באמצעות שני מנגנונים: ......			שבו הנושא
	מנסה ..... מצב חדש במבנים קיימים, ולינה בהם,
	להיפך, התוכניות הישנות .....		על מנת להתאים אותם ל....מצב.
	שלושת השלבים העיקריים של תהליכים קוגניטיביים לפי פיאז'ה הם ..... שלב, שלב .....
	מבצעים ולבסוף הבמה		פעולות.

33. לבעלי חיים רבים יש ...., בעזרתו הם מתקשרים; עם זאת, אותות אלו קשורים ל... מצב אליו מגיבים חברי הקבוצה "מכנית".

34. הדיבור האנושי שונה מאמצעי התקשורת של בעלי חיים בכך שהוא

	יכול לספר לא רק על הנוכחי, אלא גם על				אוֹ.....	אירועים.
	המצב הלשוני.....			הוא הכרת חוקי השפה.
	האתגר..... הוא להבין איך שפה נרכשת ו
	משוכפל, והמשימה ..... ...... היא לספק סיוע פרטני ב
	להתגבר על קשיים בלימוד השפה.
	ניתן לחלק תיאוריות של התפתחות שפה לתיאוריות של...							תיאוריות ו...
	בתאוריות...	הדגש הוא על התפקיד...			בתהליך היווצרות הדיבור.
	על פי התיאוריה הפרפורמיסטית, המבנים הבסיסיים של שפות אנושיות הם...
	ואילו לפי התומכים בתיאוריות רלטיביסטיות, לכל תרבות יש
	משלו ..... מערכת ייחודית לתרבות המסוימת הזו ומשרתת ..... עבור
	חושב על נציגיה.
	מנקודת המבט של פיאז'ה, לדיבור אין שום תפקיד בהתפתחות...							וזה רק משרת
	אחת הדרכים...		עולם שיש לאדם.

אמת או שקר?

1. מנגנון הזיכרון לטווח קצר מאפשר אחסון מידע למשך פחות משנייה.

2. אם הוא נדרש לאחסן מידע המורכב מיותר מארבעה אלמנטים לזמן קצר, המוח מסדר אותם מחדש באופן אוטומטי.

3. קיבולת הזיכרון לטווח ארוך ומשך אחסון המידע בו תלויים בחשיבות החומר המשונן.

4. זיכרון לטווח ארוך אינו מפותח יותר אצל אנשים מבוגרים מאשר אצל צעירים.

5. תמיד קל יותר לשחזר מידע באותו הקשר שבו הוא נשנן.

6. אנחנו תמיד זוכרים את העבודה שהשלמנו במשך זמן רב יותר.

7. לימוד רציני של החומר בזמן קצר מוביל לשינון יעיל יותר מאשר לימוד ארוך שלו.

8. זיכרון אפיזודי מורכב מכל המבנים האופייניים לתרבות מסוימת ומאפשרים לארגן ידע על העולם.

9. בניגוד לארגון המרחבי והרציף של הזיכרון, הארגון האסוציאטיבי וההיררכי אינו נקבע על ידי גורמים "חיצוניים".

10. תמיד קל יותר לזכורכל מרכיב של חומר שנתפס בעבר מאשר לזהות אותו בין שאר האלמנטים המוצגים.

11. הזיכרון לטווח קצר משתפר משמעותית בין הגילאים 5 ל-11 שנים.

12. הפרעה יזומה מקדמת שינון, בעוד רטרואקטיבית מפריעה לו.

13. זיכרון קשור קשר הדוק לרוב תהליכי החשיבה.

14. קשיחות תפקודית היא דוגמה להשפעה השלילית של הזיכרון, שכן היא מאטה לעתים קרובות את פתרון הבעיה.

15. היווצרותם של מושגים מצטמצמת להכרת התכונות הטבועות בהם.

16. ספירה אקראית תמיד עדיפה על ספירה שיטתית.

17. על פי התפיסה הביהביוריסטית של התפתחות תהליכים קוגניטיביים, חשיבה ודיבור הם ביטויים של אותה פעילות מוטורית.

18. מנקודת מבטו של ברונר, ייצוג העולם בצורת דימויים נפשיים בילדים הוא הצעד הראשון לקראת התצוגה הסמלית שלו.

19. כתוצאה מההטמעה, האורגניזם לומד להפיק את המרב מצורות התנהגות קיימות, ובמקביל, באמצעות התאמות, הוא מגדיל את מספר התגובות ההתנהגותיות הקיימות.

20. אחד הסימנים לסיום שלב פעולות הבטון-העובדה שהילד הופך להיות מסוגל לפענח באופן אובייקטיבי מציאות קונקרטית.

21. דיבור אנושי שונה מתקשורת של בעלי חיים בכך שלבני אדם אין "טריגרים" לאפשר לאנשים אחרים להגיב למצב מסוים.

22. התנאי לכשירות הלשונית הוא הידע המרומז של חוקי השפה.

23. לפי התיאוריה הפרפורמיסטית, כל שפה היא רק גרסה תרבותית של מודל אחד המשותף לכל האנשים.

24. לפי תיאוריות רלטיביסטיות, שפות שונות בעיקר במבנה פני השטח שלהן.

25. לפי הקונסטרוקטיביסטים, הדיבור מתפתח באותו אופן כמו תפיסה, זיכרון או חשיבה.

בחר את התשובה הנכונה

1. זיכרון חושי

∙ א) פועל ברמת הקולטנים;

∙ ב) נמשך פחות משנייה אחת;

∙ ג) טמון, במיוחד, בבסיס של תמונות עוקבות.

∙ ד) כל התשובות נכונות.

2. זיכרון לטווח קצר

∙ א) נמשך עד שתי דקות;

∙ ב) בעל קיבולת שאינה עולה על 11 אלמנטים;

∙ ג) מאפשר לזכור מספר טלפון לאורך זמן.

∙ ד) כל התשובות שגויות.

3. זיכרון לטווח ארוך

∙ א) בעל קיבולת מוגבלת;

∙ ב) יש משך זמן בלתי מוגבל כמעט;

∙ ג) מפותח יותר בקשישים.

∙ ד) כל התשובות נכונות.

4. עקרון הספציפיות של הקידוד נוגע

∙ א) ההקשר שבו מתרחש הקידוד;

∙ ב) הנעת הנושא;

∙ ג) מספר החזרות על אותו חומר;

∙ ד) הזמן הנדרש לשילוב החומר.

5. כפי שהראה זייגרניק, אנחנו זוכרים טוב יותרכל עבודה, אם

∙ א) הושלם;

∙ ב) נותר בלתי גמור;

∙ ג) הופסק בכוונה;

∙ ד) הוביל לפרס.

6. זיכרון סמנטי הוא סוג הזיכרון

∙ א) שבו המידע מעובד בזמן הקידוד;

∙ ב) המורכב ממבנים המאפשרים לארגן את הכרת העולם;

∙ ג) שבו מאוחסן מידע הנוגע לאירועי חיים.

∙ ד) כל התשובות שגויות.

7. אנו מנווטים את ימות השבוע או סידור המילים במילון בזכות

∙ א) ארגון מרחבי;

∙ ב) ארגון עקבי;

∙ ג) ארגון עמותה;

∙ ד) ארגון היררכי.

8. ארגון היררכי

∙ א) מאפשר עבודה מסודרת של זיכרון סמנטי;

∙ ב) מבוסס על העובדה שכל אלמנט מוקצה לקטגוריה כזו או אחרת;

∙ ג) דורש היכרות עם מונחים מסוימים.

∙ ד) כל התשובות נכונות.

9. שליפת מידע מהזיכרון היא תמיד קלה יותר

∙ א) לזכור אלמנט בודד כלשהו;

∙ ב) לזהות אלמנט של מידע בין היתר המוצג;

∙ ג) לענות על שאלות ישירות;

∙ ד) להתעלם מההקשר.

10. קשישים

∙ א) בעלי זיכרון טוב יותר מצעירים לאירועים ישנים;

∙ ב) לשמור על היכולת לארגן חומר שנשנן בקלות רבה;

∙ ג) קל יותר לזכורמשהו לדעת.

∙ ד) כל התשובות שגויות.

11. הפרעה רטרואקטיבית

∙ א) קשור לאירועים שהתרחשו לפני שינון החומר הזה;

∙ ב) עומדת בבסיס העברה חיובית בלמידה;

∙ ג) עולה אם החומרים שונים מאוד.

∙ ד) כל התשובות שגויות.

12. כשאנחנו שוכחים להגיע לדייט חשוב, זה בגלל

∙ א) בלימה;

∙ ב) שכחה אקטיבית;

∙ ג) שכחה מונעת.

∙ ד) כל התשובות נכונות.

13. זיכרון

∙ א) תמיד ממלא תפקיד חיובי בתהליכי החשיבה;

∙ ב) עלול לגרום לקשיחות תפקודית מסוימת;

∙ ג) תמיד מקל על פתרון הבעיה.

∙ ד) כל התשובות נכונות.

14. אם המושג מוגדר על ידי שתי תכונות, אז זה

∙ א) מושג מפריד;

∙ ב) מושג פשוט;

∙ ג) מושג מתהווה.

∙ ד) כל התשובות שגויות.

15. בעת פתרון בעיה, שלב ההכנה

∙ א) זהו השלב הראשון בתהליך ההחלטה;

∙ ב) עשוי להימשך מספר ימים;

∙ ג) מאפשר לך לאסוף את כל המידע הקשור לבעיה.

∙ ד) כל התשובות נכונות.

16. כאשר אנו מוצאים פתרון לבעיה "באקראי", אז זהו

∙ א) תוצאה של ספירה אקראית;

∙ ב) אסטרטגיית ניסוי וטעייה;

∙ ג) לעתים קרובות מוביל לתוצאות לא נעימות.

∙ ד) כל התשובות נכונות.

17. מכל אסטרטגיות החשיבה, ספירה שיטתית

∙ א) המעייף ביותר;

∙ ב) היא השיטה המחמירה ביותר;

∙ ג) הוא הכי פחות בשימוש.

∙ ד) כל התשובות נכונות.

18. על פי תפיסות התנהגותיות של התפתחות תפקודים קוגניטיביים

∙ א) מחשבה היא דיאלוג פנימי;

∙ ב) דיבור הוא מחשבה המובעת בקול;

∙ ג) מחשבות מלוות תמיד בתנועות מרומזות.

∙ ד) כל התשובות נכונות.

19. בפיתוח החשיבה מדגיש התפיסה הקוגניטיבית של ברונר

∙ א) פעילות מוטורית;

∙ ב) דימויים נפשיים;

∙ ג) דיבור.

∙ ד) כל התשובות נכונות.

20. לפי פיאז'ה, התפתחות החשיבה קשורה בעיקר

∙ א) עם התפתחות הדיבור;

∙ ב) עם האינטראקציה של האורגניזם והסביבה;

∙ ג) עם הכחדת תהליך ההטמעה.

∙ ד) כל התשובות שגויות.

21. שלב התפעול הרשמי

∙ א) מושגת על ידי כל אדם בין הגילאים 14 עד 15;

∙ ב) מאופיין בניסוח השערות ומסקנות;

∙ ג) מאופיין בהתפתחות חשיבה סובייקטיבית.

∙ ד) כל התשובות נכונות.

22. השפה האנושית מאופיינת

∙ א) נוכחות של אותות המעוררים תגובות התנהגותיות מסוימות;

∙ ב) היכולת להעביר מידע על אירועי עבר ועתיד;

∙ ג) יכולת לשונית מוגבלת.

∙ ד) כל התשובות נכונות.

23. על פי תורת הלמידה, הדיבור מתפתח כתוצאה מ

∙ א) הפנמה של השפה הנרכשת;

∙ ב) קירובים עוקבים;

∙ ג) חיקוי של "מודל האב".

∙ ד) כל התשובות נכונות.

24. התיאוריה הפרפורמיסטית של התפתחות הדיבור מדגישה בעיקר את העובדה שהדיבור נוצר כתוצאה ממנה

∙ א) תנאים;

∙ ב) האינטראקציה של הילד עם הסביבה;

∙ ג) הלחץ שמפעילה תרבות נתונה על נציגיה.

∙ ד) כל התשובות שגויות.

25. לפי תיאוריות רלטיביסטיות, כל שפה היא "יחסית" ותלויה

∙ א) מהתפיסה שלנו את העולם;

∙ ב) מתרבות מסוימת;

∙ ג) מניסיון שנצבר באמצעות התניה.

∙ ד) כל התשובות שגויות.

תשובות לשאלות

להשלים פערים

1 - מיידי, לטווח קצר, לטווח ארוך; 2 - מגע, רבעים; 3- קיבולת, שבע; 4 - אחסון, ללא הגבלה; 5 - מוכר; b-coding, הקשר; 7 - לא גמור; 8 - מתקשר, הקשרים; 9 - קידוד, אחסון, מיצוי; 10 -קידוד, זיכרון לטווח קצר, זיכרון לטווח ארוך; 11 - אפיזודי, סמנטי; 12 - אוטוביוגרפי; 13 - סמנטי; 14 - מרחבי, עקבי; 15אסוציאטיביות, כלליות, היררכיות, קטגוריות; 16 - לחלץ, ללמוד, לזכור; 17 - גיל, אי שימוש; 18 - הפרעה, הפרעה יזומה, הפרעה רטרואקטיבית; 19 - מוטיבציה, לא נעים; 20 חשיבה, אסטרטגיות, עיבוד; 21 - נוקשות, שלילי, החלטה; 22 - היווצרות, בעיות; 23 - היווצרות; 24 -הטמע, ניתוק; 25 - הכנה, דגירה, "תובנה", הערכה; 26 - אסטרטגיה, השערות; 27 - שיטתי, רציונלי; 28 - דיאלוג, מובע בקול; 29 - פעילות, תמונות, סמליות; 30 -תכנית, אחרים, להסתגל; 31 -הטמעה, לכלול, לשנות, חדש; 32-סנסומוטורי, ספציפי, רשמי; 33 - אותות, רגעיים; 34-עבר, עתיד; 35 - כישורים; 36 - פסיכובלשנות, פסיכולוגיה של השפה; 37 - לומד, פרפורמיסטי, רלטיביסטי, קונסטרוקטיביסטי; 38 - למידה, חיקוי; 39 - מולד, לשוני, "מטריקס"; 40 - מחשבות, אינטליגנציה, תצוגה.

אמת או שקר

1-H; 2-H; 3-ב; 4-ב; 5-ב; 6-H; 7-H; 8-H; 9-ב; 10-H; 11-ב; 12-H; 13-ב; 14-ב; 15-ב; 16-H; 17-ב; 18-H; 19-B; 20-B; 21-H; 22-B; 23-B; 24-H; 25-B.

בחר את התשובה הנכונה

1-ד, 2-d, 3-b; 4-א; 5 ב; 6-ב; 7-ב; 8 ד; 9-ב; 10-גרם; 11-ד; 12-ד; 13-ב; 14-i 15-g; 16-גרם; 17-ד; 18-גרם; 19 גרם; 20-ב; 21-ב; 22-ד; 23; 24-ד; 25-ב.

פרק 9

אינטליגנציה

"כל אדם אינטליגנטי יודע מהי אינטליגנציה. .. זה משהו שאין לאחרים!” (Me Nemar, 1964). מהאמירה המבודחת הזו מתברר שכנראה יש לא פחות הגדרות של אינטליגנציה מאשר אנשים שמנסים לנסח הגדרות כאלה.

טבעה של אינטליגנציה

במשך זמן רב מאוד היו שתי דעות על מודיעין. לפי הראשון שבהם, אינטליגנציה היא תכונה תורשתית גרידא: או שאדם נולד חכם או לא. בהתאם לנקודת המבט השנייה, אינטליגנציה קשורה למהירות התפיסה או התגובה לגירויים חיצוניים.

כבר ב-1816 טען האסטרונום הגרמני בסל שהוא יכול לקבוע את רמת האינטליגנציה של עובדיו לפי מהירות התגובה שלהם להבזק אור.

בשנת 1884, המדען האנגלי גלטון (קרוב משפחה של דרווין) הציג סדרה של מבחנים לאנשים שביקרו בתערוכת לונדון. גלטון היה משוכנע שבני משפחות מסוימות עדיפים מבחינה ביולוגית ואינטלקטואלית על אנשים אחרים, ושנשים נחותות בבירור מגברים בהקשר זה. בתערוכה הזמין גלטון עשרת אלפים איש לעבור מדידות שונות (גובה, היקף ראש וכו') ובדיקות (בדיקות שונות לאבחון חזותי וחוזק שרירים). להפתעתו הרבה, על פי נתונים אלה, מדענים מצטיינים לא נבדלו מבני תמותה בלבד. יתרה מכך, הוא נאלץ להצהיר כי אינדיקטורים רבים טובים יותר לנשים מאשר לגברים.

ב-1885 פיתח ג'יי קאטל עוד תריסר מבחנים "פסיכולוגיים", אותם כינה "נפשיים". בדיקות אלו קבעו את מהירות הרפלקסים, זמן התגובה, זמן התפיסה של גירויים מסוימים, סף הכאב בעת לחיצה על העור, מספר האותיות הזכורות לאחר האזנה לשורות האותיות וכו'. באמצעות בדיקות אלו קבע קטל את הפרמטרים של תגובות לגירויים בעלי עוצמות שונות. התברר, למשל, שהזמן הממוצע של תפיסת הקול הוא כ-0.1 שניות, וזמן התגובה הממוצע לאותו צליל הוא כ-0.2 שניות. תוצאה חשובה במיוחד הייתה העובדה שבעוד שעבור רוב האנשים האינדיקטורים הללו חרגו רק במעט מהרמה הממוצעת, הרי שלחלק מהנבדקים זמן התגובה היה ארוך או קצר משמעותית מהערכים האופייניים ביותר. בהצגת נתונים אלה בצורה גרפית, Cattell השיג עקומה בצורת פעמון, בדומה לעקומות התפלגות של כמה אינדיקטורים פיזיקליים או כימיים (ראה נספח ב').

הרעיונות שנוצרו כתוצאה משני מחקרים מגוונים אלו היוו בסיס לשיטות להערכת אינטליגנציה אובייקטיבית. במקביל, נוצר מושג מסוים של המוח האנושי, שנמשך שנים רבות.

במבחנים שפותחו מאוחר יותר, מחוון הביצועים היה הזמן שהקדישו הנבדקים לפתרון המשימות המוצעות. הכרונומטר הפך למכשיר המדידה העיקרי של פסיכולוגים: ככל שהנבדק התמודד מהר יותר עם המשימה, כך הוא צבר יותר נקודות.

התפלגות זמן התגובה בצורת פעמון של Cattell שימשה להערכת אינטליגנציה באמצעות מבחנים שונים ולהבהרת השאלה כיצד מתחלק האינטליגנציה בקרב האוכלוסייה. יחד עם זאת, מצד אחד של הרמה הממוצעת היו "נחשלים", ומצד שני - "מוכשרים מדי". ולבסוף, הרעיון שהאינטליגנציה צריכה להיות רכוש תורשתי ולהיות בעיקר זכותו של ה"גזע" הלבן צץ מדי פעם. רעיון זה עדיין נדון בדפי כתבי עת מדעיים נחשבים.

בינתיים, המדענים שפיתחו את מבחני האינטליגנציה הראשונים (לדוגמה, Binet, Simon, 1905) התייחסו למאפיין זה באופן נרחב יותר. לטענתם, אדם בעל שכל הוא מי ש"שופט, מבין וחושב נכון" ובזכות "השכל הישר" וה"יוזמות שלו" יכול "להסתגל לנסיבות החיים".

וקסלר, מדען שיצר את סולם האינטליגנציה הראשון למבוגרים ב-1939, היה שותף לנקודת המבט הזו. הוא האמין ש"אינטליגנציה היא יכולת גלובלית לפעול בתבונה, לחשוב בצורה רציונלית ולהתמודד היטב עם נסיבות החיים", כלומר, בקיצור, "להשוות בהצלחה כוחות עם העולם החיצון".

כיום, רוב הפסיכולוגים מסכימים עם הגדרה זו של אינטליגנציה, הנתפסת כיכולת של אדם להסתגל לסביבה.

עם זאת, מפתיע שאותם מדענים שניסחו רעיון מסוג זה, במבחנים שהם הציעו, לקחו את המהירות של ביצוע משימות מסוימות כאינדיקטור העיקרי לאינטליגנציה. אינדיקטור כזה, כמו גם בניית עקומות התפלגות אינטליגנציה, אינם מתיישבים היטב עם המושג הרחב של הסתגלות. פרדוקס זה יכול להיות מוסבר רק על ידי המסורות ההיסטוריות שהוזכרו כבר ומערכת מסוימת של חינוך בית ספרי. לשאלות אלו נחזור בפרק זה.

באשר למבחני האינטליגנציה עצמם, הם תלויים במידה רבה באופן שבו כל חוקר מדמיין את תכונת האישיות הזו. למרות שפסיכולוגים מסכימים כעת על הגדרה כללית של אינטליגנציה, מרכיביה ואופן מדידתם עדיין שנויים במחלוקת.

מבנה האינטלקט

האם השכל הוא ישות אחת או שהוא מורכב מיכולות נפרדות המתאימות לכוחות ספציפיים? האם ניתן להגדיר אינטלקט כקבוצה של פוטנציאלים כאלה, שמספרם וערכם תלויים במשימות העומדות בפני האדם? האם ישנם סוגים שונים של אינטליגנציה עבור משימות ברמות שונות של מורכבות?

במאה שלנו גובשו תיאוריות שונות שניסו לענות על שאלות אלו. ננסה לתת סקירה קצרה של תיאוריות אלו בחלק זה.

בתחילת המאה, ספירמן (ספירמן, 1904) הגיע למסקנה שבהתבסס על התנהגותו של אדם, הוא יכול לייחד גורם אינטליגנציה "כללי" מסוים, אותו כינה גורם G. עם זאת, זה היה אי אפשר שלא להודות שכאשר פותרים בעיה חשבונית, תיקון מנוע או לימוד שפה זרה המוח פועל אחרת. אנשים מסוימים מסוגלים לפעילויות מסוימות יותר מאחרות, אם כי רמת האינטליגנציה הכללית ("הכללית") שלהם עשויה להיות דומה. לכן, ספירמן, יחד עם גורם ה-G, הציג גם את גורם ה-S, המשמש כאינדיקטור ליכולות ספציפיות.

אז, מנקודת מבטו של ספירמן, כל אדם מאופיין ברמה מסוימת של אינטליגנציה כללית, שקובעת כיצד אדם זה מסתגל לסביבה. בנוסף, כל האנשים פיתחו יכולות ספציפיות בדרגות שונות, המתבטאות בפתרון בעיות ספציפיות של הסתגלות כזו.

אינטליגנציה ויכולות ראשוניות

פסיכולוגים רבים הבינו שהרעיון של אינטלקט מאוחד אינו נכון לחלוטין ואינו משקף את כל מגוון המשימות העולות בעת הסתגלות לעולם החיצון. כל אדם בחיי היומיום פועל בדרכו שלו, והאינטלקט שלו בא לידי ביטוי ביכולותיו התפיסתיות, המנמוניות, הלשוניות, הספירות ועוד.

ת'רסטון (1938) חקר את ההיבטים השונים הללו של האינטליגנציה הכללית, שאותם כינה כוחות נפשיים ראשוניים, תוך שימוש בשיטות סטטיסטיות. הוא זיהה שבעה כוחות כאלה:

1. יכולת ספירה, כלומר. היכולת לפעול עם מספרים ולבצע פעולות אריתמטיות;

2. גמישות מילולית (מילולית), כלומר, הקלות שבה אדם יכול להסביר את עצמו באמצעות המילים המתאימות ביותר;

3. תפיסה מילולית, כלומר היכולת להבין דיבור בעל פה ובכתב;

4. אוריינטציה מרחבית, או היכולת לדמיין עצמים וצורות שונות במרחב;

5. זיכרון;

6. יכולת חשיבה;

7. מהירות התפיסה של קווי דמיון או הבדלים בין אובייקטים או תמונות, כמו גם הפרטים שלהם.

אורז. 9.1. דוגמה למבחן שפותח על ידי Thurstone להערכת ייצוגים מרחביים. יש צורך לציין איזו יד מתוארת בכל אחת מהתמונות הללו - שמאל או ימין.

לפי ת'רסטון, די בפיתוח מבחנים לכל אחת מהיכולות הללו, וניתן יהיה לשרטט פרופיל של הפוטנציאל האינטלקטואלי של הפרט (איור 9.1). אולם התברר שכל היכולות הללו אינן עצמאיות זו בזו כפי שסבר ת'רסטון, וכי יש צורך בפירוט רב יותר על גורמי האינטליגנציה.

כמה פסיכולוגים, כמו Guilford (Guilford, 1959), זיהו עד 120 גורמי אינטליגנציה, על סמך לאילו פעולות נפשיות הם נחוצים, לאילו תוצאות הפעולות הללו מובילות ומה התוכן שלהן (כפי שאנו כבר יודעים, זה יכול להיות פיגורטיבי, סימבולי, סמנטי או התנהגותי) (איור 9.2).

כפי שמציין Chapouthier (1973), אם "למידה היא התהליך שבו המידע מאוחסן במערכת העצבים", אז ניתן להגדיר את הזיכרון כ"מכלול המידע שנרכש על ידי המוח ושליטה בהתנהגות".

אנחנו כבר יודעים כיצד הקולטנים, ובמיוחד היווצרות הרשתית, פועלים כמסננים, ומדגישים בכל רגע את אותות הקלט המוכרים כחשובים לגוף. רק אז המוח "שם לב" למידע החשוב הזה ומחליט כיצד לעבד ולאחסן אותו.

כך, אירועי החיים עוברים בזיכרון שלנו כמו מסננת. חלקם שוהים בתאים שלו זמן רב, בעוד שאחרים רק במשך הזמן שלוקח לעבור דרך תאים אלה. ללא מנגנון זה של קיבעון סלקטיבי, לא תתאפשר למידה, שכן לא יישארו עקבות במוח היוצרים את הכישורים הדרושים להישרדות. מצד שני, אם כל המידע הלא חיוני נשמר, אז הרשתות העצביות היו עומסות עד כדי כך שבסופו של דבר המוח כבר לא יוכל להפריד בין הראשי למשנית, ופעילותו תהיה משותקת לחלוטין. לכן, זיכרון הוא היכולת לא רק לשנן, אלא גם לשכוח.

מבנה הזיכרון

רוב הפסיכולוגים מזהים את קיומן של שלוש רמות זיכרון, השונות בכמה זמן ניתן לאחסן מידע על כל אחת מהן. בהתאם לכך, ישנם זיכרון ישיר, או חושי, זיכרון לטווח קצר וזיכרון לטווח ארוך.

זיכרון חושי

כפי ששמו מרמז, זיכרון חושי הוא תהליך פרימיטיבי המתבצע ברמת הקולטנים. Sperling (Sperling, 1960) הראה שעקבות בו נשארים רק לזמן קצר מאוד, בסדר גודל של 1/4 שנייה, ובמהלך זמן זה מוחלפת השאלה האם היווצרות הרשתית תמשוך את תשומת הלב של החלקים הגבוהים יותר של המוח לאותות המתקבלים. אם זה לא קורה, אז תוך פחות משנייה העקבות נמחקות והזיכרון החושי מתמלא באותות חדשים (ראה מסמך 8.1).

מקרה מיוחד של זיכרון חושי הוא תמונות עוקבות. הם מתרחשים כאשר הרשתית נחשפת לגירוי חזק או ממושך (ראה מסמך 8.2).

זיכרון לטווח קצר

במקרה שהמידע המועבר על ידי הקולטנים משך את תשומת הלב של המוח, ניתן לאחסן אותו לפרק זמן קצר, ובזמן זה המוח מעבד ומפרש אותו. יחד עם זאת, מתקבלת הכרעה בשאלה האם המידע הזה חשוב מספיק כדי שיועבר לאחסון לטווח ארוך.

זיכרון לטווח קצר מאופיין לא רק על ידי משך זמן מסוים של שמירת מידע, אלא גם על ידי קיבולת, כלומר, היכולת לאחסן בו זמנית מספר מסוים של אלמנטים הטרוגניים של מידע.

מֶשֶׁך. נקבע (Peterson, Peterson, 1959) שזיכרון לטווח קצר פעיל למשך כ-20 שניות; במהלך הזמן הזה, מעט מאוד מידע מאוחסן - לדוגמה, מספר כלשהו או מספר הברות של שלוש או ארבע אותיות.

אם המידע לא מוזן מחדש או לא "גולל" בזיכרון, הוא נעלם לאחר מרווח זה, ולא משאיר עקבות ניכרים. תארו לעצמכם, למשל, שמצאנו מספר טלפון כלשהו ברשימת המנויים, חייגנו אליו, והתברר שהקו תפוס. אם במקביל לא נחזור על המספר הזה מנטלית, אז לאחר מספר דקות נצטרך לחפש אותו שוב.

קיבולת. מאז 1885, אבינגהאוס (איור 8.1) ערך ניסויים בעצמו כדי לגלות כמה מידע הוא יכול לזכור בבת אחת ללא כל טכניקות זיכרון מיוחדות. התברר כי קיבולת הזיכרון מוגבלת לשבעה ספרות, שבע אותיות או שמות של שבעה עצמים. "מספר קסם" שבע זה, המשמש כמדד לזיכרון, אומת על ידי מילר (מילר, 1956). הוא הראה שזיכרון באמת לא יכול, בממוצע, לאחסן יותר משבעה אלמנטים בו-זמנית; בהתאם למורכבות האלמנטים, מספר זה יכול לנוע בין 5 ל-9.

אם יש צורך לאחסן מידע הכולל יותר משבעה אלמנטים לזמן קצר, המוח מקבץ מידע זה כמעט באופן לא מודע באופן שמספר האלמנטים המשונרים לא יחרוג מהמקסימום המותר. אז, סביר להניח שמספר חשבון הבנק 30637402710, המורכב מאחד עשר אלמנטים, ייזכר כ-30 63 740 27 10, כלומר. כחמישה אלמנטים מספריים, או 8 מילים (שלושים, שישים, שלוש, שבע מאות, ארבעים, עשרים, שבע, עשר).

אורז. 8.1. הרמן אבינגהאוס - פסיכולוג גרמני (1850-1909). מדען זה החל לראשונה לחקור זיכרון באמצעות שיטות מדעיות.

נציין גם שאם במקרה כזה פועל בעיקר מנגנון השינון השמיעתי, הרי שגם זיכרון חזותי אפשרי - בפרט, כאשר נדרש לשנן חומר לא מילולי (לא מילולי) כלשהו. בטכניקות מנמוניות המשמשות לשינון טוב יותר, ניתן להשתמש בשני המנגנונים הללו (ראה מסמך 8.3).

דוגמה טובה לאופן שבו קיבולת זיכרון לטווח קצר יכולה להגביל ביצועים קוגניטיביים היא חשבון נפש. לכן, הכפלת 32 ב-64 היא קלה יחסית, אך אנשים רבים אינם יכולים לעשות זאת ללא עיפרון ונייר. לרוב, אנשים כאלה אומרים במקביל שהם "לא חזקים בחשבון". למעשה, כנראה שמפריעים להם הצטברות של פעולות ביניים ונתונים, המעמיסים במהירות את הזיכרון לטווח קצר.

זיכרון לטווח ארוך

מתוך אותם אלמנטים מעטים שנשמרים לזמן קצר בזיכרון לטווח קצר, המוח בוחר מה יאוחסן בזיכרון לטווח ארוך. ניתן להשוות את הזיכרון לטווח הקצר למדפים בספרייה גדולה: ספרים מוסרים מהם, ואז מחזירים אותם, בהתאם לצרכים הרגעיים. זיכרון לטווח ארוך, לעומת זאת, דומה יותר לארכיון: בו אלמנטים מסוימים שנבחרו מהזיכרון לטווח קצר מחולקים לרובריקות רבות, ולאחר מכן מאוחסנים במשך זמן רב פחות או יותר.

הקיבולת ומשך הזיכרון לטווח ארוך הם, באופן עקרוני, בלתי מוגבלים. הם תלויים בחשיבות המידע המשונן לנושא, כמו גם באופן קידוד, שיטתי ולבסוף, שחזור.

תפקידם של כמה גורמים. היכרות של החומר. אם אירוע חוזר על עצמו פעמים רבות, אז קל יותר לזכור אותו יותר מאירוע אקראי. דוגמאות לכך כוללות את הדרך בה אנו הולכים כל בוקר, לוח הכפל, ובכלל כל מה שנלמד פחות או יותר מרצון בילדות או במהלך החיים. אז, השירים או החרוזים הראשונים שלמדנו בבית הספר ושרנו או קראנו כל יום לשמחת כל המשפחה. אורז. 8.2. אנשים מבוגרים מדהימים אותנו ביכולתם להיזכר באירועי עבר. עם זאת, למעשה, זה יכול להיות רק בגלל העובדה שהם סיפרו או שמעו על אירועים כאלה פעמים רבות. את התקופה שבה הגיעו האורחים, אנו זוכרים לעד, כמו אירועים אחרים מהסוג הזה.

באותו אופן, אפשר להסביר את הדיוק המדהים של חלק מהזיכרונות של אנשים מבוגרים. אנחנו תמיד נדהמים מהזיכרון לטווח ארוך של הסבים שלנו. למעשה, מה שהם מספרים הוא, ככלל, כמה אירועים ראויים לציון, לעתים קרובות עם סממנים רגשיים עמוקים מאוד. אירועים כאלה מסופרים כל כך הרבה פעמים על ידי האדם עצמו או קרוביו עד שהם נחרטים לנצח בזיכרון. למעשה, הם מייצגים רק חלק קטן מאוד מאותם אלפים רבים של מצבים שבהם חייו הארוכים של אדם היו מלאים ואשר, לרוב, נשכחו (איור 8.2).

הֶקשֵׁר. ההקשר שבו מתרחש אירוע חשוב לפעמים יותר לזכור מאשר האירוע עצמו. את אותו חומר, בין אם זה מתמטיקה או פסיכולוגיה, קל יותר ללמוד ממורה אחד מאשר ממורה אחר.

Tulving ועמיתים לעבודה (Tulving et al., 1966) הציגו את עיקרון הספציפיות של הקידוד, לפיו מה שנאגר בזיכרון תמיד קשור באופן הדוק למצב שבו הוא נזכר. לכן, שליפת משהו מהזיכרון תמיד קלה יותר בהקשר שבו התרחש השינון. תופעה זו צריכה להיות קשורה לעובדה שכפי שהדגשנו שוב ושוב, הלמידה תלויה לרוב במצב התודעה או המצב הרגשי ברגע שבו התרחשה למידה זו. יש לזכור גם שלפעמים, בהשפעת רגשות עזים, חלק מהאירועים נזכרים לכל החיים, גם אם הם לעולם לא יחזרו על עצמם בעתיד.

מוֹטִיבָצִיָה. אנחנו תמיד זוכרים טוב יותר מה אנחנו רוצים ללמוד מאשר דברים שלא מעניינים אותנו. תלמיד שאוהב ספורט יכול לעתים קרובות למנות את כל שחקני הכדורגל בקבוצות מסוימות, אבל לפעמים הוא לא מצליח לזכור את שמותיהם של שלושה פסיכולוגים מפורסמים. באותו אופן, כמה אוהבי מוזיקה מכירים בעל פה את כל היצירות של מלחינים רבים, אבל הם לא יכולים לשחזר את המניע של השיר האופנתי האחרון ואפילו לזכור מי שר אותו. מאותה סיבה, במהלך דיונים או ויכוחים, אנו זוכרים ביתר קלות טיעונים התומכים ברעיונות שלנו מאשר טיעונים הנוגדים אותם.

למוטיבציה תפקיד נוסף בשינון. כפי שהראה זייגרניק (1927), אנו זוכרים את העבודה שלא השלמנו יותר מהעבודה שהושלמה.

העמקה בנושא הנלמד. החומר נזכר ככל שיותר טוב, ככל שהוא קשור יותר לעובדות אחרות בהקשרים שונים ומזוויות ראייה שונות. זו הנקודה של דוגמאות - הן בהרצאות והן בספרי לימוד. עם זאת, לא ניתן להשוות העמקה מסוג זה עם כאשר תלמיד עובד באופן עצמאי על נושא, יוצר קשרים בין היבטיו השונים, או מנסה להמחיש כמה דפוסים ועקרונות בעזרת עובדות מחיי היום-יום.

טכניקות המנמוניות המתוארות במסמך 8.3 הן מעין "התעמלות מוח" המאפשרת לשנן רשימות של חפצים או תזות של נאום קרוב. עם זאת, אין "טריקים" לפיתוח זיכרון טוב. הדרך הטובה ביותר לשפר אותו היא ללמוד כיצד לארגן מידע נכון ברגע הזיכרון.

1 ההורים צריכים לזכור זאת כאשר, בעיצומו של המשחק, הם פתאום מתחילים להשכיב את ילדיהם. ככל הנראה, במקרים רבים ניתן היה למנוע נדודי שינה או קשיי הירדמות על ידי תזמון מראש כך שניתן יהיה להשלים את הפעילות שהתחילה.

בכל הנוגע ללמידה, לפחות דבר אחד ברור: שינון רגע לפני בחינה הוא דבר חסר תועלת יחסית מנקודת מבט של רכישת ידע. הרבה תלמידים יושבים לספרי לימוד רק במהלך המפגש ורק על מנת לקבל ציון טוב. גישה כזו, שמקודמת מאוד על ידי מערכת החינוך המסורתית, מזיקה ביותר לצבירה ושיטתיות של ידע. רק ארגון כזה של התהליך החינוכי, שבו החומר לשינון מוצג בהקשרים שונים וברמות עיבוד שונות, יכול להבטיח גיבוש חזק של ידע ושליפה מהירה שלו מהזיכרון לטווח ארוך.

תהליכים הקשורים לזיכרון

אחסון משהו בזיכרון כולל שלושה תהליכים. הראשון שבהם הוא קידוד, שבמהלכו מודגש המידע שיישמר. השני הוא אחסון המידע בפועל והשיוך שלו לזה שכבר נמצא בזיכרון. ולבסוף, השלב השלישי הוא החילוץ (השכפול) של המידע המאוחסן; בלעדיו, לעולם לא נוכל לדעת מה אנו זוכרים באמת.

סִמוּל

תהליך הקידוד מתחיל כבר בשלב הזיכרון החושי, כאשר מזהים את המאפיינים הפיזיים של הגירוי. יתר על כן, הוא מעמיק במקצת במהלך העברת המידע לזיכרון לטווח קצר, מכיוון שכאן מתרחש ההתקבצות הראשונה של אלמנטים שונים של המשנן. עם זאת, תהליך הקידוד העיקרי מתרחש בשלב הזיכרון לטווח ארוך, שכן כאן מתבצע ניתוח וזיהוי של מאפיינים שונים של מידע.

אחסון (ארכיון)

ארכיון הוא הצטברות של חומר בזיכרון. תלוי אם מדובר בזיכרון אפיזודי או סמנטי, ארכיון מתרחש בדרכים שונות. חלוקה חשובה זו של שתי צורות הזיכרון הוצגה על ידי Tulving (Tulving, 1972).

זיכרון אפיזודי אוגר את כל המידע על אירועים שונים בחיינו. במהותו, הזיכרון הזה הוא אוטוביוגרפי. באשר לזיכרון הסמנטי, הוא כולל את כל אותם מבנים האופייניים לתרבות נתונה ומאפשרים לנו להכיר את העולם. בנוסף, הזיכרון הסמנטי מאחסן את הכללים העומדים בבסיס השפה ופעולות מנטליות שונות. לפיכך, הזיכרון הסמנטי משמש מעין מסגרת לאירועי חיים עכשוויים המאוחסנים בזיכרון אפיזודי. כך, הודות לזיכרון הסמנטי, אנו יודעים מה הם בחינה, חבר, גיל ההתבגרות או צדק בכלל, כמושגים, אך כאשר אנו עוסקים בביטויים קונקרטיים של מושגים אלו בחיינו, הדבר בא לידי ביטוי כבר בזיכרון האפיזודי (Ehriich). , Tulving, 1976).

למרות ההבדל בין שתי פונקציות הזיכרון הללו, הן משלימות זו את זו ובדרגות שונות הן קובעות כיצד המידע יאורגן לאחסון בזיכרון.

כפי שכבר ציינו, לאחסון לטווח ארוך, כמו בארכיון, נדרש ארגון שיאפשר לא רק סיווג, אלא גם אחזור מהיר של מידע. ישנן מספר דרכים "לערימת" מידע בזיכרון; הם תלויים במורכבות ובתכונות אחרות של החומר המשונן.

קודם כל, יש צורות כאלה של ארגון זיכרון שנקבעות מסיבות חיצוניות גרידא - עצם המהות של מה שצריך לזכור. ראשית, ארגון מרחבי אפשרי, המאפשר לנו ליצור קשרים ו"נקודות התייחסות" בסביבה הפיזית והחברתית שלנו. הארגון הזה הוא שעומד בבסיס הבנייה של "מפות קוגניטיביות". ארגון לינארי מאפשר לנו לחפש מילה במילון או שם בספר טלפונים מכיוון שאנו יודעים את האלפבית. אותו עיקרון נותן לנו אפשרות לנווט בין ימות השבוע והחודשים, או, למשל, למצוא את העמוד הנכון בספר.

יש גם צורות ארגון של החומר, שנוצרות באופן שרירותי פחות או יותר "מבפנים". ראשית, אנו יכולים להניח קיומו של ארגון אסוציאטיבי, שבו אנו מקבצים אלמנטים בעלי כמה מאפיינים משותפים - למשל, עם אותה אות ראשונה ("מה היה שמו של העובד של פבלוב שם עם "B"? לא, לא בנדורה .. .”), מאותה קטגוריה דקדוקית (שמות עצם עם שמות עצם, פעלים עם פעלים וכו') או עם פונקציות דומות (למשל פריטי לבוש, מזון, כלי נגינה וכו').

עם זאת, אפשר לחשוב שהפעילות האופטימלית של הזיכרון הסמנטי מובטחת על ידי ארגון היררכי (ראה, למשל, Collins and Quillian, 1969). עם ארגון זה, אנו מקצים כל אלמנט לרמה כזו או אחרת, תלוי אם הוא מתאים לקטגוריה כללית או ספציפית יותר. לדוגמה, דרור מסווג תחילה כ"ציפור" (כלומר, לא דג או יונק), ואז לוקחים בחשבון שהוא קטן, אפור ואינו יכול לשיר (בניגוד, למשל, כנרית, שגם היא שייכת. לציפורים, אבל צהוב ויכול לשיר). סוג זה של ארגון היררכי של זיכרון סמנטי מוצג באיור. 8.3.

אולם מחקר עדכני יותר הראה שהזיכרון לא תמיד מאורגן בצורה רציונלית כמו "מהכלל לפרט" (כמו, למשל, המדעים מאורגנים). לפיכך, נמצא שאם הנבדקים תופסים1 את האמירה מהסוג "כלב - חיה" מהר יותר מ"כלב-יונק", אז, להיפך, הם מנתחים את הביטוי "כנרית-חיה" יותר מ"כנרית-ציפור". . מכאן ברור שצורת הארגון ההיררכי תלויה במידה רבה בהיכרות גדולה או פחותה של מושגים מסוימים, כמו גם במידע שנצבר בזיכרון האפיזודי.

1 בניסוי זה, קצב התגובה נמדד בזמן שהנבדק לחץ על הכפתור כסימן האם הוא מחשיב את ההצהרה הנתונה כנכונה או לא נכונה.

זיכרון, חשיבה ותקשורת

שוחה - בעל סנפירים

אורז. 8.3. הארגון ההיררכי של הזיכרון הסמנטי, המאפשר לסדר קטגוריות שונות ברמות שונות בהתאם למאפייניהן ולקישורים הקיימים ביניהן.

הוֹצָאָה

היעילות של אחזור מידע קשורה קשר הדוק לאופן שבו החומר מאורגן בזיכרון. ואכן, מידע תמיד מוחזר על בסיס המבנה שבו הוא נזכר. בין אם מדובר במתן שם לחודש החמישי בשנה, לזכור מיהו פרויד או מהי תורת היחסות, בכל אחד מהמקרים הללו יש להתייחס להקשר שבו "מוטבע" האלמנט שנשלף מהזיכרון. אז, במקרה הראשון, כמובן, יהיה צורך לחשב מחדש את כל החודשים, החל מינואר (או, להיפך, בסדר הפוך - מיוני, אם אנחנו יודעים שזה החודש השישי); במקרה השני, יהיה צורך להיזכר בעידן ובמולדתו של המדען ובאזור בו הוא עבד, ובמקרה השלישי, להיזכר במאפיינים של אחת מהתיאוריות הרבות שעליהן אתה רוצה לדבר.

כל זה, כמובן, מכוסה בתוכן של זיכרון אפיזודי, המאחסן את אותם אירועים שהתרחשו בזמן קידוד האלמנטים שמחפשים, או את אותם זיכרונות מהעבר שהתעוררו באותה תקופה.

דווקא בגלל שההקשר ממלא תפקיד כה חשוב בשליפת מידע מהזיכרון, תמיד קל לנו לזהות אלמנט כלשהו מבין אחרים המוצגים איתו מאשר לזכור משהו ללא נקודות התייחסות או אובייקטים להשוואה. זה חל על אנשים בכל הגילאים, אבל במידה הרבה ביותר - קשישים. ההיחלשות הנראית לעין של הזיכרון (במיוחד לטווח קצר) אצל קשישים, שלעתים קרובות רואים בכך תחילתה של "טרשת", קשורה לעיתים קרובות לא להפרה של הזיכרון עצמו, אלא לירידה ביכולת לחלץ מידע. זה (Hultsch, 1971). אישור ברור לכך הוא העובדה שהיכולת לזהות כמעט אינה משתנה.

כל השיקולים הללו הם אחת הסיבות לכך שהכרה ולא היזכרות נחשבת לאינדיקטור רגיש יותר לכמות החומר הנלמד בפועל. לכן, מנקודת מבט פדגוגית, מבחנים לבחירת התשובות הנכונות משקפים בצורה מדויקת יותר את רמת הידע מאשר שאלות ישירות, שלפעמים ניתן לברוח בהן פשוט לחזור על מילים ששוננו מתוך הרצאה או ספר לימוד.

שוכחים

כפי שכבר צוין, אי אפשר לדבר על זיכרון מבלי לגעת בשכחה ובסיבותיה. שכחה יכולה לנבוע מגורמים שונים. אלה כוללים, למשל, את הגיל שבו זוכרים אירוע כזה או אחר, אי-שימוש בחומר נלמד, או, לבסוף, אופי החומר הזה. תפקיד חשוב הוא גם על ידי הפרעה, כאשר אירועים קודמים או עוקבים מפריעים לאחסון של מידע מסוים בזיכרון. שכחה עשויה להיות קשורה גם למניעים לא מודעים. לבסוף, "בלוקי זיכרון" שלמים נמחקים לעיתים כתוצאה מתהליכים ניווניים במערכת העצבים או מפגיעות מוחיות, המובילות לאובדן תפקוד של חלק מהרקמות (ראה מסמך 8.4).

גורמים המשפיעים על השכחה

גיל. כפי שאנו כבר יודעים, נראה שאנשים מבוגרים נוטים לשכוח אירועים אחרונים או מה עליהם לעשות. זה נובע בעיקר מהעובדה שקשה להם לארגן את המידע שהם יצטרכו לזכור. זה הופך ברור במיוחד כאשר הם נתקלים לראשונה בכמה כישורים חדשים, נסיבות חדשות או פעולות חריגות. לכן, הם צריכים זמן ללמוד דברים חדשים, וחשוב מאוד שהזמן הזה יינתן להם. הם יכולים להיות לעזר רב לתזכירים או לטכניקות מנמוניות המאפשרות להם לארגן בצורה רציונלית את חייהם.

השכחה מתרחשת גם בשנים הראשונות. ואכן, מעטים מאיתנו יכולים לזכור אירועים לפני גיל שלוש. ככל הנראה, זה לא רק בגלל מרשם של אירועים כאלה. לילד בן שנתיים או שלוש אין זיכרונות. הוא לא זוכר את חלומותיו ומייחס למילים כמו "אתמול" או "מחר" משמעות מועטה או בכלל לא. ייתכן שהדבר נובע, במיוחד, מהעובדה שבגיל זה אוצר המילים של הילד מוגבל מאוד, והניסיון קטן; עם זאת, הסיבה העיקרית היא שהילד עדיין לא מבדיל את עצמו כאדם ואין לו "אני" מוגדר מספיק בבירור שיאפשר לו לתפוס את מעשיו שלו ביחס לאנשים אחרים.

יחד עם זאת, נקודת מבט זו יכולה להיות שנויה במחלוקת: ככל הנראה, במצבי תודעה מיוחדים (בהשפעת תרופות מסוימות או תחת היפנוזה), אדם יכול לזכור גם אירועים מוקדמים כל כך שהוא לעולם לא זוכר במצב רגיל.

כך או כך, מחקרים הראו שבין הגילאים 5 ל-11 שנים, הזיכרון לטווח קצר משתפר משמעותית. לאחר מכן היא נשארת ברמה יציבה עד 30 שנה, ובהמשך - מ-30 עד 70 שנה - היא יכולה להשתפר או להחמיר לאט (Inglis et al., 1968).

אי שימוש במידע ואופיו. זה נראה טבעי לקשר את השכחה לעובדה שמידע מסוים או פעולות נלמדות אינם חוזרים על עצמם. אין ספק שזה נכון לגבי חלק ניכר מהידע שנרכש בבית הספר, אם מאוחר יותר אבדה ההבנה של חשיבותו (אמיתית או יחסית) על ידי התלמיד, שנאלץ על ידי שיטות פדגוגיות מסורתיות להפוך לפסיבי. בהתאם לאמרה הידועה שתרבות היא "מה שנשאר כשהכל כבר נשכח", הערובה הטובה ביותר לשימור הזיכרון ולפיתוח ידע מסוים היא לא רק חזרה "עירומה", אלא עניין או אפילו תשוקה ל- נושא.

עם זאת, אסור לנו לשכוח שככל הנראה כישורים מוטוריים אינם מצייתים לקביעות זו. אנחנו יכולים לשבת די בהצלחה על אופניים או ליד הפסנתר לאחר הפסקה של 20 או 30 שנה. כך גם לגבי רוב הידע שקיבלנו בילדות המוקדמת, כלומר. כשהמוח הכי פלסטי. כך, למשל, ככל שילד למד שפה זרה מוקדם יותר, כך יהיה קשה יותר לשכוח אותה. ניתן להמשיך את רשימת הדוגמאות הללו, כולל, נניח, נגינה בכלי נגינה, שחמט וכו'.

עם זאת, אפילו יותר חשוב מאי שימוש, הגורם השכח עשוי להיות הפרעה של ידע או מיומנויות שנרכשו מוקדם יותר או מאוחר יותר; במקרים אלה עלולה להתרחש העברה שלילית.

הַפרָעָה. ייתכן שתופעה זו נובעת בעיקר מההעברה השלילית במהלך הלמידה, עליה עמדנו כבר בפרק השביעי. הפרעה עשויה להיות קשורה לאירועים שהתרחשו לפני שינון של חומר מסוים. במקרה הזה, מדברים על התערבות יזומה. לדוגמה, אם תלמיד מקבל חדשות רעות לפני שתלמיד מתחיל ללמוד למבחנים, הלמידה תסבול באופן טבעי. התערבות אפשרית גם כאשר, מיד לאחר חומר אחד, אנו לוקחים על עצמו אחר, בדומה לראשון. לדוגמה, לאחר לימוד איטלקית, ישנם קשיים בשליטה בספרדית.

עם זאת, התערבות רטרואקטיבית משחקת תפקיד גדול עוד יותר בשכחה. אם, למשל, מיד לאחר לימוד מיומנות, נתחיל בפעילות חדשה, מיומנות זו עלולה להידרדר. יחד עם זאת, צוין כי אם הכישורים הישנים והחדשים דומים מאוד או להיפך, שונים מאוד, אז ההתערבות הרטרואקטיבית באה לידי ביטוי חלש. זה ישפיע מאוד על המיומנות הראשונה רק כאשר השנייה דומה לה יחסית. במקרה שלנו, בהטמעה של שתי שפות, ניתן לומר בוודאות רבה יותר שאם השפה הספרדית עדיין נלמדת, ואין צורך להשתמש באיטלקית בזמן זה, אז יהיה קשה יותר לזכור אותה במידת הצורך .

תופעות דומות נצפות גם כאשר תלמיד צריך ללמוד שני מקצועות, בחינות בהן הוא ייבחן באותו היום. לימודי פסיכולוגיה כללית רק יעמיקו את הידע בפסיכולוגיה התפתחותית, במיוחד אם שני הקורסים נלמדו על ידי אותו מורה. הפסיכולוגיה לא תפריע גם לכימיה; אבל אם צריך להתמודד במקביל עם פסיכולוגיה עם פילוסופיה או סוציולוגיה, תוך נגיעה בנושאים דומים, אז בהחלט עשויה להיווצר הפרעה.

ידוע גם שההפרעה תמיד בולטת יותר בזמן ריקול מאשר בזמן זיהוי.

הַדחָקָה. סוג אחר של שכחה שגילה פרויד הוא הדחקה. לדוגמה, אנו עשויים "לשכוח" לחתום על צ'ק שאנו שולחים במועד פירעון, "לשכוח" ללמוד נושא בחינה, או להתייצב למועד חשוב אך עמוס.

במקרים כאלה דיבר פרויד על שכחה אקטיבית. הוא הסביר את התופעה הזו לא במקרה, אלא בעיכוב ממשי של עקבות בזיכרון ברמת התודעה ועקירתם אל תת המודע, שם הם מוחזקים במחיר של הוצאה משמעותית של אנרגיה.

פסיכולוגים מודרניים מעדיפים לדבר על שכחה מונעת, ובכך מדגישים שבעזרת מנגנון כזה, הנבדק מנסה "להתרחק" מההיבטים הלא נעימים של מצב מסוים. מעט מאוחר יותר, בהתחשב במנגנוני ההגנה הנפשית (פרק 12), נחזור לתופעה לעיתים פתולוגית זו.

זיכרון וחשיבה

ללא זיכרון, לא תתאפשר למידה. אפשר גם להוסיף שחשיבה לא הייתה יכולה להתקיים בלי זיכרון. אכן, כדי לחשוב צריך לדמיין משהו, לדמיין, לשלב דימויים או מושגים הקשורים לאירועים, אנשים או חפצים שאינם נמצאים פיזית מולנו כרגע. כמובן, זה אומר שהם חייבים להיות נוכחים בזיכרון.

הזיכרון מעורב בהיזכרות פשוטה וכן בתהליכי חשיבה אחרים כגון חלומות בהקיץ או בהקיץ, וברמה מובנית יותר, בתכנון, פתרון בעיות וקבלת החלטות.

כשאנחנו מתמכרים לפנטזיות (בזיכרונות או בחלומות, וגם בחלק מהחלומות), יש לנו בעיקר דימויים נפשיים. במקרה זה נוצרות אסוציאציות שאינן נשלטות על ידי שום ארגון חשיבה נוקשה. לפעמים, כשאנחנו מתמודדים עם מציאות קשה, אנחנו מתחילים לבנות כמה משאלות או לחלום בהקיץ, למשל, אנחנו נזכרים בכמה אירועים (לרוב לא קרו לנו) שיכולים להיות פתרון לבעיה. זה עלול ליצור את הרעיון הלא מציאותי שבהחלט נזכה בפרס גדול בקניית כרטיס לוטו, או שהבחינה הקרובה מחר תידחה מסיבה כלשהי שקיימת רק בדמיוננו.

עם זאת, ברוב המקרים, עלינו לעבד ולארגן מידע באופן שיתמודד בצורה הגיונית ביותר עם אתגרי חיי היומיום. במקביל, תפקיד החשיבה הוא לפתח אסטרטגיות מנטליות המבוססות על פרוצדורות סמליות. זה בדיוק מה שקורה כשאנו יוצרים מושגים חדשים, מתכננים את הפעילויות שלנו, שופטים חפצים, אנשים או אירועים, מחפשים תשובות לשאלות שונות או מקבלים החלטות נחוצות.

התפקיד החיובי של הזיכרון. לכל הפעילויות הללו יש צורך בהיגיון שבעזרתו נוכל איכשהו לחבר מידע על הנסיבות הנוכחיות עם מידע שנצבר בזיכרון בצורה חדשה.

תאר לעצמך שאתה מאוהב, אבל מושא הרגשות שלך לא יודע על זה. אפשר, כמובן, להתמכר לחלום בהקיץ, כאילו מגשימים את רצונותיכם בהקיץ, למשל, לפגוש את יקירכם באיזה סביבה אידילי. אבל במציאות זו רק פנטזיה.

בוודאי יהיה ריאלי יותר לשקול אפשרות של דייט במקום ציבורי כלשהו. נניח, אל תזמינו את יקירכם לקולנוע? זהו רק הפתרון הראשון, שיוליד המון משימות הדורשות תכנון והערכה; כאן ואז יידרש מידע ספציפי שנקרא מהזיכרון. איזה סרט עשוי לעניין את מושא הערצתך? איזה סרטים הומלצו לך? כמה כסף אתה יכול להוציא? לאיזה בתי קולנוע הכי קל להיכנס? האם הם רחוקים מהבית שלך או ממרכז העיר? איך להגיע לשם? ברגל או באוטובוס? איפה מקום המפגש? איך להתלבש? וכו.

אורז. 8.4. קשיחות תפקודית מקשה לעתים קרובות למצוא פתרון לא שגרתי לכל משימה ארצית.

כמובן שזוהי רק ההתחלה של הרומן שלכם, וניתנת לכם ההזדמנות לדמיין התפתחויות נוספות ולמצוא אסטרטגיות נפשיות (ואחרות) שניתן ליישם על מנת להוביל אתכם להצלחה.

הדוגמה הפשוטה הזו מבהירה עד כמה הזיכרון לטווח ארוך נחוץ לנסיונות חשיבה נוספים. די ברור שברוב המקרים יש לה תפקיד חשוב ביותר בחיפוש אחר פתרונות חדשים לבעיות שונות.

התפקיד השלילי של הזיכרון. עם זאת, ישנם מקרים בהם זיכרון לטווח ארוך אינו עוזר למצוא פתרון לבעיה, אלא להיפך, מקשה על מציאתה. זה קורה, במיוחד, כאשר כמה רעיונות מוקדמים לגבי מטרת החפצים, מהלך הפעולה של אדם זה או אחר, או לגבי האופן שבו אירוע כלשהו יכול להתרחש, מונעים מאיתנו לראות את כל זה אחרת מאשר לאור הקודם. לנו עד כה מידע.

קשיחות פונקציונלית כזו באה לידי ביטוי, למשל, כאשר אנו צריכים להדק את הבורג, אך אין מברג, ואפילו לא עולה בדעתנו להשתמש בסכין המונחת על השולחן (איור 8.4). אותו מנגנון פועל כאשר עוסקים בשינויים בטרמינולוגיה, יחידות מידה או המערכת המוניטרית. הקשיים שיש לצפון אמריקאים רבים במעבר מאנגלית למדדים מטריים, או לצרפתים כאשר הם מחשבים את מחיר הרכישה ב"פרנקים חדשים" (בעוד שהפרנקים הישנים לא קיימים, לפחות רשמית, כבר יותר מ-30 שנה) - כאן הן שתי דוגמאות ברורות של קשיחות תפקודית.

חושב

תהליכי חשיבה

נתמקד כאן בשני גילויי חשיבה הממלאים תפקיד חשוב בניסיונותינו היומיומיים להסתגל לחיים האמיתיים. מדובר בגיבוש מושגים ובפתרון בעיות המבוססות על תהליך זה.

גיבוש והטמעה של מושגים

מהפרק הקודם, אנחנו כבר יודעים שמושג הוא ייצוג כללי סמלי של אובייקטים, אנשים או אירועים שיש להם לפחות תכונה משותפת אחת שמתבטאת ללא תלות בסיטואציות מסוימות כלשהן.

לפי ברונר (1956), יש צורך קודם כל להבחין בין היווצרות מושגים והטמעתם. היווצרות מושג היא פשוט ההבחנה בין "מה שדומה" ל"מה שלא". אז, הרועה הגרמני קרוב יותר לתחש מאשר החתול הסיאמי. באשר להטמעת מושגים, מדובר בתהליך שכתוצאה ממנו לומד הנבדק להכיר את הסימנים הטמונים בכל אחד מהם. אז זה משהו יותר מורכב. בדוגמה שניתנה זה עתה, הטמעת המושגים מורכבת מכך שאדם שואל את עצמו את השאלה: איזה קווי דמיון יש לכלבים, אבל לא לחתולים? או מה משותף לכלבים ולחתולים בהשוואה לפרות וג'ירפות? או, לבסוף, באילו תכונות משותפות שונות כל החיות הללו מקנגורו?

ברונר מבחין בין מושגים פשוטים ("מרובע", "כחול" וכו'), המאופיינים ברכוש משותף אחד בלבד, לבין מושגים מורכבים, שהגדרותיהם כוללות מספר מאפיינים. מסובך, בתורו, מחולקים לשלושה זנים:

1. מושגי חיבור המוגדרים על ידי לפחות שתי תכונות. לדוגמה, המושג "שולחן" צריך לכלול נוכחות של לא רק רגליים, אלא גם משטח אופקי שעליו מונחים חפצים. רק במקרה זה, ניתן להבחין בין השולחן לכורסה או לארון.

2. מושגים מנותקים המוגדרים על ידי תכונה אחת או אחרת, או שניהם בו-זמנית. כך ניתן להגדיר את המושג "צדק" כ"עונש של אשמים" או "עזרה לעניים", וכן "החלמה מהעשירים ביותר על מנת לעזור לעניים".

3. מושגים קורלטיביים, לרבות כל הקשרים או היחסים הקיימים בין אלמנטים מסוימים של קבוצה מסוימת. לדוגמה, כדי שאובייקט ייכלל בקטגוריה, עליו להיות גדול מ... או קטן מ... או כבד יותר ממשהו אחר.

בחיי היומיום שלנו, לעתים רחוקות נעשה שימוש במושגים ניתוקים. אולי זה נובע מהעובדה שהם קשים יותר לעיכול.

הטמעת מושגים מתרחשת בהדרגה במהלך שנות הילדות. עם זאת, ידוע שבניגוד לאמונה הרווחת, החשיבה של ילדים אינה מתפתחת בכיוון ממושגים פשוטים להכללה (גנרית), או להיפך, מקטגוריות גלובליות לפרט (מין): לרוב היא עוברת מממוצע מסוים. רמת הכללה לשני כיוונים - לקטגוריות צרות יותר ולקטגוריות יותר גלובליות. לדוגמה, כל גור ממשפחת החתולים, בין אם זה חתלתול, גור אריות או גור נמר, ייקרא תחילה "כוס" ורק אחר כך ישויך למין ספציפי ולאחר מכן לגזע ספציפי (אירופאי, חתול פרסי או סיאמי); באותו אופן, רק עם הזמן בעל החיים הזה יסווג כחתול, אחר כך כטורף ולבסוף כיונק (Mervis and Rosch, 1981).

בנוסף, אצל חלק מהיחידים, במקום הטמעה הדרגתית כזו של מושגים, האופיינית לילדים ומבוגרים בעלי רמה אינטלקטואלית "ממוצעת", נראה שיש "הבנה" פתאומית של סוג התובנה - רעיונות על הכלל. תכונות של תופעות נוצרות מיד, כביכול, מעצמן (Bower, Trabasso, 1963).

פתרון בעיות

פתרון בעיות, כמו תהליכים קוגניטיביים אחרים, נשען במידה רבה על זיכרון לטווח ארוך ועל המושגים שנלמדו קודם לכן המאוחסנים בו. יחד עם זאת, כפי שאנו כבר יודעים, זיכרון לטווח ארוך מעורר פעמים רבות נוקשות תפקודית ולכן עלול לעיתים להפריע לחיפוש אחר פתרון חדש.

וואלס (1926) חקר כיצד מדענים מפורסמים ניגשים לתגליות ופותרים בעיות מדעיות. כתוצאה מכך, הוא הבחין בארבעה שלבים רצופים שרובם עוברים.

השלב הראשון הוא הכנה. בשלב זה, האדם מנסה לעשות סקירה כללית של הבעיה, לאסוף את כל המידע הקשור אליה.

השלב השני, או הדגירה, הוא הארוך ביותר ויכול להימשך מספר שעות או ימים. בשלב זה, החיפוש אחר פתרון נדחה זמנית והחוקר עוסק בעסק אחר. יחד עם זאת, העובדות והמושגים שצבר מאפשרים לו לא פעם להסתכל על הבעיה מזווית חדשה, להוסיף לה כמה אלמנטים או להסיר מיותרים. כפי שאנו כבר יודעים, מדענים רבים מציינים כי שילובים או קשרים חדשים המובילים לפתרון בעיה מתעוררים לעתים במהלך ההירדמות.

לאחר מכן מגיע במקרים רבים שלב של תובנה – ההחלטה מגיעה פתאום "מעצמה" כתוצאה מתהליך קרוב לתובנה. בשלב זה, מרכיבי הבעיה מתארגנים בעצמם, כאילו היו מקושרים זה לזה באופן הגיוני על ידי חוט תת-מודע בלתי נראה.

זיכרון, חשיבה ותקשורת

עם זאת, הרושם שהבעיה נפתרה עשוי להתברר כשגוי. לכן, השלב הרביעי הכרחי - התפתחות. כאן הפתרון שנמצא נתון לאימות בהשוואה לעובדות או מנוסח בעל-פה או בכתב; במקביל, מוערכים ההיגיון והמוצקות של ההחלטה. רק אם הפתרון נחשב משביע רצון, המדען יכול להמשיך למחקר נוסף. אחרת, הוא חוזר לשלב המקורי ומתחיל לחפש גישות חדשות.

רצף זה של ארבעה שלבים מייצג את הדרך העיקרית בה הולכים אנשים יצירתיים, בין אם הם אמנים או מתמטיקאים, מדעני מחשב או מדעני טבע.

עם זאת, ישנן בעיות יומיומיות רבות שאין לנו את הלוקסוס לתת לנושא להסדיר למשך שבוע. לעתים קרובות יש לקבל את ההחלטה במהירות, גם אם היא זמנית בלבד.

במקרים בהם יש צורך למצוא מקור לריח לא נעים במטבח, למצוא את שילוב השחמט היעיל ביותר שיאפשר ליצור איום על המלך של היריב, לזהות פטרייה רעילה, או, לבסוף, על ידי בבדיקת מנוע מכונית, כדי למצוא את הסיבה לכשל שלו, הנבדק צריך להשתמש בנהלים או באסטרטגיות כאלה שיבטיחו את המשך חייו הנורמליים.

לוריא (1967) תיאר ארבעה שלבים שכל אדם חייב לעבור בעת פתרון בעיה חדשה. השלב הראשון הוא חקר תנאי הבעיה. בשלב זה מתבררת מהות השאלה שעלתה ומזהים את הנתונים החשובים ביותר שניתן להשתמש בהם כדי לפתור אותה. השלב השני הוא יצירת תכנית כללית של פעולות מוצעות, כלומר. פיתוח אסטרטגיית פתרון בעיות. בנוסף, בשלב השלישי, יש צורך לשרטט את הטקטיקה לפתרון שלה, לרבות בחירה בשיטה ספציפית כזו או אחרת לביצוע הפעולות הנדרשות. לבסוף, בשלב הרביעי משווים את הפתרון שנמצא לנתונים הראשוניים, ואם הוא לא מתיישב איתם, הפעילות המנטלית נמשכת.

אסטרטגיות חשיבה

ברונר (Bruner, 1956) ולווין (Levine, 1975) חקרו גישות טקטיות שונות ששימשו נבדקים בפתרון בעיות מסוימות. התברר שניתן להבחין בשלוש גישות כאלה, שונות הן ביעילות והן ברמת המורכבות.

חזה אקראי. באסטרטגיה כזו מנוסחת השערה באופן אקראי או מתקבלת בחירה, ואז מעריכים את תקפותן, ובמקרה של הערכה שלילית מעלים הנחה חדשה; זה ממשיך עד שנמצא פתרון.

אורז. 8.5. אין סוד מיוחד לשחק שח. הכל תלוי באיזה סוג של אסטרטגיית חשיבה משתמשים: מתחילים משתמשים לרוב בספירה אקראית של אפשרויות, והמאסטרים משתמשים בספירה רציונלית, יתר על כן, שיטתית ככל האפשר. זה מאפשר להם לחשב את המשחק כמה מהלכים קדימה.

אסטרטגיה כזו מתבצעת על ידי ניסוי וטעייה, והיא משמשת, ככלל, על ידי ילדים ונבדקים עם חשיבה מובנית גרועה. החיסרון העיקרי שלו הוא שהחיפוש אינו שיטתי ולכן עלול להיות לא שלם ולהוביל או לנטישת ניסיונות נוספים או לתוצאות לא נעימות (במיוחד כשמדובר, למשל, בזיהוי פטריות רעילות).

ספירה רציונלית. בעזרת אסטרטגיה זו, נחקרת הנחה מרכזית, בינונית או לפחות מסוכנת, ולאחר מכן, תוך שינוי אלמנט אחד בכל פעם, "חותכים" את כיווני החיפוש הלא נכונים.

בואו נסתכל על דוגמה פשוטה מאוד. ברור שאם אני מתבקש לנחש אות באלפבית שאינה ידועה לי על ידי שאילת שאלות עליהן יענו לי "כן" או "לא", אז זה יהיה הגיוני ביותר לשאול קודם אם היא נמצאת ב- אלפבית בין a ל-m או בין n ל-z. אם האפשרות השנייה נכונה, אז אתה יכול לשאול. אם זה בין n ל-s או בין t ל-z, וכן הלאה. עם קירובים עוקבים כאלה, מעגל החיפוש מצטמצם בהדרגה עד שנמצאים מרכיבי המפתח של הקטגוריה או המשימה הרצויה. כך אנו מזהים לרוב בעל חיים שראינו במהלך טיול, או מוצאים תקלה במנוע של מכונית. מסמך 9.2 יראה שכך פועלת "הבינה המלאכותית" של המחשב.

ספירה שיטתית. בעזרת אסטרטגיית חשיבה זו, הנבדק מכסה במוחו את כל מכלול ההשערות האפשריות ומנתח אותן באופן שיטתי אחת לאחת, ובכך מנסה להגיע לכמה מסקנות.

האסטרטגיה הזו היא, כמובן, המחמירה ביותר, אך יחד עם זאת, המשעממת ביותר. לכן, אין זה מפתיע שבחיי היומיום משתמשים בו לעתים רחוקות. עם זאת, זו האסטרטגיה היחידה שבאמת מאפשרת את הפיתוח ההולם ביותר של תוכניות לפעולות ארוכות טווח או מורכבות.

במדע, למשל, הרבה מאוד ניסויים נידונים לכישלון מראש בשל העובדה שהחוקר מלכתחילה לא חזה את כל ההשלכות האפשריות של מניפולציות ואמצעים שונים של בקרה קפדנית על כל המשתנים, מלבד זה הבלתי תלוי. . מצד שני, תמיד רוצים להאמין שהאבחנה שנתן לנו רופא הייתה תוצאה של ספירה שיטתית, ולא רציונלית, ועוד יותר מכך לא ספירה אקראית.

כל זה חל על היבטים שונים של חיינו. אסטרטגיה מסוימת משמשת תלמיד כאשר מחליט מה ללמוד לבחינה על ידי הסתכלות ברשימת שאלות שניתן לשאול. חשוב לזכור גם לגבי אסטרטגיות חשיבה להורים שבוחרים בחינוך כלשהו מבלי להעריך תחילה את ההשלכות האפשריות של חינוך כזה עבור אדם שיום אחד יהפוך למבוגר ועליו הם אחראים. מכיוון שלאנשים בדרך כלל אין את כל הנתונים הדרושים כדי לפתור את הבעיות שלהם ואינם יכולים להעריך את כל ההשלכות של בחירה מסוימת, לעתים נדירות הם בוחרים בצורות ההתנהגות המתאימות ביותר בחיי היומיום שלהם. עם זאת, כפי שאומרים אופטימיים, זה, אולי, שהופך את החיים שלנו לכל כך צבעוניים וייחודיים.

תיאוריות של התפתחות תהליכים קוגניטיביים

אחד מתחומי העניין הוותיקים ביותר של פסיכולוגים הוא הכרת המנגנונים שבאמצעותם נוצרים חשיבה ותהליכים קוגניטיביים אחרים. לאחר עבודתם של הסטרוקטורליסטים החל מאבק בין תומכי נקודות מבט שונות, בעיקר בין ביהביוריסטים לקוגניטיביסטים.

מושגי התנהגות

בתחילת מאה זו הציג ווטסון השערה לפיה מחשבה נוצרת מאותה פעילות מוטורית כמו דיבור. מנקודת מבטו של ווטסון, ההבדל היחיד בין שני התהליכים הללו הוא שמחשבה היא דיאלוג פנימי, בעוד שדיבור הוא מחשבה הנאמרת בקול רם.

ככל הנראה, כמה עובדות מאשרות חלקית את נקודת המבט הזו. למעשה, אם תפעיל אלקטרודות על הלשון או השפה התחתונה של אדם שמכפיל שני מספרים במוחו, אז ניתן יהיה לרשום שינויים בפוטנציאל. אותה תוצאה תתקבל אם יופעלו אלקטרודות על קצות אצבעותיו של אדם חירש שרגיל לתקשר באמצעות מחוות ומתבקש לפתור בעיה נפשית דומה.

מכאן ברור שהחשיבה מלווה בפעילות מוטורית סמויה. עם זאת, הוכח שחשיבה אפשרית בלעדיה. מעיד על כך, במיוחד, ניסיונם של סמית' ושותפיו (Smith, 1947; צוטט אצל Morgan, 1976). בניסוי זה נגרם לנבדק מתנדב שיתוק מוחלט על ידי מתן מינון מתאים של קוראר, ובכל זאת הוא יכול היה לנמק, ובסוף התרופה, הוא נזכר וסיפר את כל מה שקרה במהלך הניסוי.

באשר ליחס בין חשיבה ודיבור, אם כן, כפי שנראה מעט בהמשך, לא הוכח בשום פנים ואופן שהדיבור הוא תמיד העתקה מדויקת של המחשבה. לעתים קרובות קורה שהמילים שלנו דלות מכדי לתאר את המחשבות והרגשות המציפים אותנו.

מושגים קוגניטיביסטיים

לפי קוגניטיביסטים, התפתחות החשיבה קשורה להתפתחות תהליכים סמליים כמו שימוש במושגים. בזכות מושגים הילד יכול לארגן מידע ולצפות את ההשלכות של מעשיו בעולם הסובב אותו. לכן, קוגניטיביסטים מתעניינים בעיקר כיצד תהליכי חשיבה אלו מתפתחים, מפותחים והופכים מילדות לבגרות. נתמקד בשתי תיאוריות קוגניטיביסטיות: של ברונר (ברונר, 1966) ושל פיאז'ה (פיאז'ה, 1966).

הרעיון של ברונר. ברונר מתעניין בעיקר בתוכן חיי הנפש, והשקפותיו יותר מבניות מאלו של פיאז'ה.

לדברי ברונר ועמיתיו, הידע שלנו על העולם הוא בעיקר חושי ומוטורי באופיו. שום דבר אינו יכול להיכלל במחשבה מבלי לעבור תחילה דרך החושים שלנו, ובמיוחד דרך פעילות מוטורית המכוונת לעולם החיצוני, מפעולות פשוטות כמו סגירת בריח דלת ועד למיומנויות המורכבות ביותר.

במובן זה, ההשתקפות הסנסו-מוטורית של המציאות אינה נוצרת אך ורק בשנים הראשונות. זה ממשיך להתפתח לאורך כל חיינו - כשאנחנו לומדים ללכת ולגלוש, לזהות את הטעם של בירה או יין, לחקור את היקום עם טלסקופ ומחשב.

לדרך הראשונה הזו של הצגת המציאות, בקרוב מאוד מתווספת הדרך הבאה - מה שנקרא תצוגה אייקונית. במקביל, הילד מפנים ומפקיד בזיכרון את התמונות של אובייקטים אמיתיים הנתפסים על ידו. ייצוג כזה של העולם בעזרת דימויים נפשיים הוא הצעד הראשון לקראת ייצוג סמלי ומאפיין את גיל בית הספר.

במהלך גיל ההתבגרות וההתבגרות, עולם הדימויים הזה מפנה את מקומו בהדרגה למושגים, כלומר, כפי שאנו כבר יודעים, ייצוגים סמליים של אובייקטים. הדחף למעבר הזה לייצוג סמלי הוא בעיקר הדיבור.

לפי ברונר, דרך הדיבור, או יותר נכון, דרך המילים המרכיבות אותו הילד שומע כל הזמן סביבו, הוא מנסה לבנות מושגים שהנשאים שלהם הם המילים הללו. לכן, עבור ברונר, ברור למדי שהשפה היא הכלי החשוב ביותר לפיתוח תהליכים קוגניטיביים.

נקודת מבט זו, לפיה התפתחות תהליכים קוגניטיביים אינה ניתנת להפרדה מהתפתחות הדיבור, הובעה כבר ב-1934 על ידי ויגוצקי. לדברי מחבר זה, המשותף לפסיכולוגים סובייטים אחרים, השפה, בהיותה לא רק אמצעי להעברת מורשת תרבותית, אלא גם מווסת של התנהגות (שכן המילה יכולה ליזום או לדכא פעולה זו או אחרת; לוריא, 1961), משמשת כדבר תמיכה חשובה לילד בעולם הסובב אותו.(ויגוצקי, 1962, 1978).

הרעיון של פיאז'ה. זהו מושג דינמי יותר של התפתחות החשיבה, המבוסס על האינטראקציה בין האורגניזם והסביבה. מנקודת מבטו של פיאז'ה, התפתחות תהליכים קוגניטיביים היא תוצאה של ניסיונות מתמידים של הפרט להסתגל לשינויים סביבתיים המוציאים אותו מאיזון, ובכך מפצים על שינויים אלו (ראה פרק 2). לפיכך, השפעות חיצוניות מאלצות את האורגניזם לשנות את מבני הפעילות הקיימים, אם הם אינם מספקים עוד את דרישות ההסתגלות, או, במידת הצורך, לפתח מבנים חדשים.

לפי פיאז'ה, המבנים או הסכמות הללו מאורגנים באמצעות עידון או טרנספורמציה. ארגון מסוג זה הוא שמאפשר לנווט יותר ויותר בביטחון בחיים האמיתיים ולדמיין נכון יותר ויותר את התהליכים והדפוסים העומדים בבסיסו.

בין התוכניות שכבר קיימות אצל ילד שזה עתה נולד, תפקיד חשוב ממלא רפלקסים המאפשרים לפעול בצורה יעילה במצבים מסוימים. עם זאת, עד מהרה מתברר שהם לא מספיקים, ואז הגוף נאלץ לשנות אותם וליצור מבנים מורכבים יותר. לדוגמה, משולבים רפלקסי האחיזה והיניקה, וכתוצאה מכך, התינוק היונק לומד לגרור חפצים לתוך הפה. בתורו, תוכנית חדשה זו, בשילוב עם שליטה חזותית, נותנת לילד את ההזדמנות להשתמש בפטמה בעצמו, ולאחר מכן לעבור לסוג חדש של האכלה, כלומר מכפית.

כך, בכל שלב, על בסיס מבנים ישנים, מתפתחים ומתארגנים חדשים ומתרחשת מעין התפתחות ספירלית המאפשרת התאמה טובה יותר לסביבה.

לפיכך, לפי פיאז'ה, ההסתגלות מתבצעת באמצעות שני מנגנונים:

1) הטמעה, בה הפרט מנסה להתאים מצב חדש למבנים קיימים, ו

2) לינה, שבה, להיפך, התוכניות הישנות משתנות כדי להתאים אותן למצב החדש.

לכן, אם ילד ינסה לינוק כפית (התבוללות), הוא ישתכנע במהרה שהתנהגות כזו אינה יעילה, והוא ייאלץ לשנות את התוכנית שלו (הלינה) ובכך לשנות את תנועות השפתיים והלשון לפי הסדר לקחת מזון מהכפית (איור 8.6). באמצעות שני מנגנונים נחוצים באותה מידה, מועשר הרפרטואר של הפרט, כאשר המבנים (הסכמות) הקיימים משמשים למקסימום ובמקביל גדל מספר המבנים הללו.

זה חל כמובן על כל סוגי הפעילות האנושית, ובעיקר הטמעת מושגים: באמצעות הטמעה מעשירים מושגים אלו, ובאמצעות הלינה גדל מספרם.

פיאז'ה מבחין, בנוסף, בשלושה שלבים עיקריים בהתפתחות תהליכים קוגניטיביים. נחזור אליהם ביתר פירוט בפרק 10, כאשר נשקול פיתוח. כאן עלינו רק לדעת שהשלב הראשון, או הסנסו-מוטורי, מאופיין בעיקר בהיווצרות והתפתחות של מבנים חושיים ומוטוריים. בשלב זה, המקביל לשנתיים הראשונות לחייו, הילד בעיקר מסתכל, מקשיב, נוגע, מריח, טועם, מתפעל, קורע כמה חפצים; במקביל, הוא מנצל את המרב מכל אחת מההזדמנויות הללו ומכפיל אותן, במגע עם סביבה משתנה. בסוף שלב זה, עד גיל שנתיים לערך, הילד למד מספיק אלמנטים כדי להתחיל בפעילות סמלית.

פעילות סמלית היא השולטת בשלב של פעולות קונקרטיות, התואמת לגיל מ 2 עד 11 או 12 שנים. בשלב זה מתפתחת חשיבה סמלית באמצעות מחוות (לחיצת יד וכו'), מושגים ושפה. מילים מתחילות יותר ויותר להתכוון לאובייקטים ספציפיים, ופעולות מופנים בהדרגה. כך מתפתחת החשיבה. בתחילה, החשיבה הזו היא סובייקטיבית בלבד: היא מתמקדת במה שהילד רואה או יודע, ולא במציאות עצמה. לפיכך, החשיבה של הילד בשלב זה היא אגוצנטרית (ראה מסמכים 2.11 ו-10.2), אך היא מאפשרת לו לבצע מניפולציות על חפצים ובמידה רבה יותר לרכוש את היכולת להשוות, לסווג, לסדר אותם בצורה מסודרת, כלומר לבצע. פעולות ספציפיות עליהם. אז הילד לומד בהדרגה להסתכל על דברים מנקודות מבט שונות והופך ליותר ויותר אובייקטיבי. עם זאת, דרך חשיבה זו עדיין אינה מאפשרת לבצע פעולות נפשיות גרידא על ידי שיוך מחשבתי של מושגים. פעילות נפשית כזו, האופיינית להיגיון, מופיעה רק בשלב הבא, יחד עם התפתחות החשיבה המופשטת.

1אלה נתונים משוערים בלבד; עבור פיאז'ה, סדר השלבים תמיד היה חשוב, ולא כרונולוגיה ספציפית.

אורז. 8.6. כאשר תינוק מאכיל לראשונה בכפית, עליו ללמוד כיצד להתאים את תנועות הפה והלשון שלו כדי להסתגל לנוהל החדש הזה.

לקראת סוף השלב הקודם, הילד רוכש יכולת הולכת וגוברת לפרש באופן אובייקטיבי את המציאות הקונקרטית. יכולת זו משופרת עוד יותר בשלב המבצעים הפורמליים. כאן, השערות ומסקנות דדוקטיביות מתחילות לשחק תפקיד הולך וגובר בחשיבה. מובן מאליו שבשלב זה החשיבה המושגית מפותחת במלואה, המאפשרת לנער לדמיין מספרים רחוקים מניסיון קונקרטי כמו מיליארד, עובדות מהעבר הרחוק, או להטמיע סיווגים מורכבים שנמצאים בביולוגיה ואחרות. מדעים (ראה מסמך 8.6).

לפי פיאז'ה, שלב זה מגיע להתפתחותו המלאה עד גיל 14-15. עם זאת, מאז עבודתו של פיאז'ה, מחקרים רבים הראו שרק תת-קבוצה של אנשים (כ-25-50%) יכולה באמת לחשוב בצורה מופשטת. ככל הנראה, התפתחות החשיבה הפורמלית תלויה לא רק ברמת ההשכלה של האדם, אלא גם בניסיון חייו, במניעיו ובתחומי העניין שלו. לפיכך, ההבדל בין עקרת בית שמתכננת תקציב משפחתי, מכונאי שקובע את אופי התקלה במנוע לפי הסימנים עליהם מספרים לו ומתמטיקאי שפותר משוואה, טמון כנראה רק בכמותית בלבד. ברמה ובהתמחות, וכמעט בלתי אפשרי לזהות זאת במבחנים. לחשיבה פורמלית.

חשיבה ודיבור

היתרון של האדם על פני חיות אחרות טמון בעיקר ביכולת החשיבה הגבוהה ביותר שלו. אולם יכולת זו, כמו גם התפיסה והזיכרון העומדים בבסיסה, יהיו חלשים הרבה יותר אם במקביל לתהליכים אלו לא יפתח אדם מכשיר המשמש להם כהמשך וכתוספת – דיבור.

מנקודת מבטו של ברונר (ראה לעיל), הדיבור הוא תנאי הכרחי להתפתחות המחשבה. עוד לפניו הדגיש ויגוצקי (1934) שהתפתחות החשיבה נקבעת במידה רבה על ידי "כלי הדיבור של הנפש". פיאז'ה, להיפך, סבור שהדיבור הוא רק אחת מהפעילויות הסמליות שמתגבשות במהלך הכללי של התפתחות היכולות הקוגניטיביות של הילד ונותן לו אפשרות "לתעד" את ההצלחות שהושגו.

כך או כך, ברור למדי שדיבור הוא כלי חשוב באמת שאנו פונים אליו כאשר אנו צריכים לטעון באופן סביר את היחס שלנו לבעיות חיים שונות. עם זאת, יש לומר כי מדובר בפונקציה משנית בלבד של הדיבור. רק אנשים בודדים (ואולי זה לטובה) עוסקים בדבר אחד שהם חושבים בהיגיון, ובעזרת הדיבור הם נותנים רק את תוצאת המחשבות שלהם. עבור הרוב, דיבור הוא בעיקר דרך להעביר מידע, להרהר על תופעות חיים ומצבים פנימיים, או פשוט ליהנות מהשיחה.

לפיכך, דיבור הוא אמצעי תקשורת, הכרחי, קודם כל, לערב את הנושא בסביבה החברתית. באמצעות הדיבור נוצרים הקשרים הראשונים בין האם לילד, מתבססים היסודות של התנהגות חברתית בקבוצת ילדים, ולבסוף, באמצעות דיבור ושפה מסורות תרבותיות משפיעות במידה רבה על אופן החשיבה והפעולה שלנו.

תקשורת ושפה

לרוב בעלי החיים יש אותות שהם משתמשים בהם כדי לתקשר. ציפורים משמיעות קול במקרה של סכנה, ויש להן שירים מיוחדים שאיתם הן מתקשרות ומזהות שותפים פוטנציאליים בבוא העת. דבורים בכוורות שלהן מבצעות ריקודים מיוחדים שאתולוגים מצאו כדי לומר לדבורים אחרות את הכיוון והמרחק למקור הצוף (איור 8.7). לחלק מהקופים העדרים יש יותר מ-20 אותות עם משמעות מוגדרת היטב. כשהסכנה מאיימת מהאוויר, הקופים האלה משמיעים כמה בכי, וכשהם מהקרקע, אחרים. כל אחד מהאותות הללו חשוב להישרדות הקבוצה.

עם זאת, בכל המקרים הללו, האותות מפעילים רק סוג של תגובות התנהגותיות מולדות. במילים אחרות, הם קשורים למצב ספציפי אליו מגיבים בעלי החיים בקהילה פחות או יותר "מכנית". גם לבני אדם יש אותות כאלה; דוגמאות ברורות הן זעקות כאב או קריאות סכנה בלתי רצוניות.

הדיבור האנושי שונה מאמצעי התקשורת של בעלי חיים אחרים בכך שהוא מאפשר גם להעביר מושג על מה שלא קיים במצב הנוכחי. לכן, בעזרת הדיבור ניתן לדבר לא רק על אקטואליה, אלא גם על אירועים קודמים או עתידיים, גם אם אין להם שום קשר לחוויה של הדובר עצמו.

עם זאת, הדבר העיקרי שמציב את הדיבור האנושי מעל כל אמצעי תקשורת אחרים הוא היכולת של ילד בגיל מוקדם מאוד להבין ולבנות מכמה עשרות צלילים של שפת האם שלו מספר בלתי מוגבל של אותות דיבור שברוב המקרים הילד. לא ביטא או שמע בעבר ושתהיה לה משמעות מסוימת עבורו ועבור הסובבים אותו.

אורז. 8.7. האתולוג ק' פון פריש (1950) גילה כיצד דבורה, שחוזרת לאחר חיפוש מזון בכוורת, בעזרת "ריקוד" מיוחד מציינת לדבורים אחרות את הכיוון והמרחק למקור הצוף שגילתה.

תנאי הכרחי לכשירות לשונית כזו הוא הידע המרומז (מרומז) של חוקי השפה, שהוא עדיין בגדר תעלומה למומחים.

דפוסים אלה נוגעים לשלושה היבטים עיקריים של דיבור: פונולוגיה, או ידיעת צלילי שפה; תחביר, או הבנת הקשר והשילובים בין המילים שמהן בנוי הביטוי, לבין סמנטיקה, כלומר. הבנת המשמעות של מילים וביטויים (ראה מסמך 8.7).

משימתו של הפסיכובלשן היא להבין כיצד, על בסיס שלושת סוגי הקביעות הללו, שפה נרכשת, מובנת ומשתכפלת על ידי אנשים. באשר למומחים בתחום פסיכולוגיית השפה, הם מתעניינים יותר כיצד אדם מתקשר בצורה יעילה יותר או פחות בשפתו. הידע בתחום זה מציע, במיוחד, כיצד ניתן לסייע להתגבר על הקשיים המתעוררים בעת לימוד שפה מיחידים או בעת פיתוח שיטות הוראה.

בשנות ה-70, כמה קבוצות של מדענים אמריקאים פיתחו דרך נוספת לחקור תקשורת שפה. אנחנו מדברים על ניסויים רבים בקופים גבוהים יותר; בניסויים אלו, המשימה הייתה לברר באיזו מידה ובאיזה אופן ניתן ללמד את "קרובי משפחה" אלו שלנו שפה דומה לאנושית. ההזדמנויות היו מוגבלות, אך ניסיונות אלו העשירו את הידע שלנו על היווצרות דיבור ואפשרו לנו להבין טוב יותר מדוע הילד רוכש יכולת לשונית כל כך בקלות (ראה מסמך 8.8).

תיאוריות של התפתחות דיבור

ישנן תיאוריות רבות המסבירות את התפתחות הדיבור. בדומה לתפיסות התנהגות אחרות, הן מתפצלות, בעיקר בשאלה האם הדיבור הוא רכישה אנושית גרידא, ואם כן, האם ניתן להתייחס למבנים שלו אוניברסליים ותורשתיים, או שהם מבנים נרכשים הנבדלים בתרבויות שונות. מצד שני, מחלוקות רבות (כפי שכבר ראינו בדוגמה של המושגים ברונר ופיאז'ה) קשורות בשאלה האם התפתחות הדיבור תלויה בהתפתחות החשיבה, או להיפך, הדיבור משמש בסיס. לפיתוח תפקודים קוגניטיביים.

כאן ננסה לסכם כיצד עונות האסכולות השונות לפסיכולוגיה על שאלות אלו.

תיאוריות של למידה

אנחנו כבר מכירים את השקפותיו של ווטסון, עם האופן שבו הוא מדמיין את הקשר ההדוק בין דיבור וחשיבה. לדעתו, הילד לומד לדבר בשיטת ההתניה, והתגובות ההתנהגותיות הלשוניות שהוא רוכש מופנמות בהדרגה ויוצרות "דיאלוג פנימי", שהוא חשיבה.

אורז. 8.8. להורים יש תפקיד חשוב בהוראת ילד מילים ראשונות. באשר להיווצרות תחביר הביטויים אצלו, תהליך זה, ככל הנראה, תלוי הרבה יותר בילד עצמו.

לבעלי ההתנהגות המוקדמים לא היה ספק שהדיבור נקבע לחלוטין על ידי הסביבה שבה הושם הילד. על פי רעיונות כאלה, ילד לומד את שפת האם שלו פשוט על ידי קירובים עוקבים תחת לחץ של סביבה חברתית שבה חלק מהצלילים מלווה בחיזוק, בעוד שאחרים לא. בפרק הקודם, כבר דיברנו על השערה זו, ודנו בעקרונות של התניה אופרנטית.

עם זאת, אם מנגנונים כאלה כנראה ממלאים תפקיד כלשהו בחודשים הראשונים של לימוד השפה, עדיין קשה לדמיין שעל בסיסם מתפתח כל המגוון האינסופי של ביטויים שאדם בונה ומבטא במהלך החיים.

תומכים אחרים בגישה הביהביוריסטית מדגישים את תפקיד החיקוי של דיבור ההורים (Mowrea, 1960); לפיכך, הם ממעיטים בחשיבותם של חיזוק חברתי והתערבות סביבתית אקטיבית ביצירת תגובות התנהגותיות לשוניות.

374 פרק 8

מנגנונים כאלה, אולי, מאפשרים להסביר את הופעתו של אדם של כמה תפניות דיבור או דיאלקט מקומי אופייני בקרב אנשים החיים באזורים שונים, אך דוברים באותה שפה. עם זאת, אם חיקוי באמת עומד בבסיס רכישת השפה, אזי הדיבור של הילד ישחזר במדויק את ה"מודל ההורי" הנכון מבחינה דקדוקית (לפחות בתיאוריה). למעשה, זה בכלל לא המקרה. לרוב, הילד מבטא תחילה כמה ביטויים מקוריים ולעיתים לא נכונים, אך לאחר מכן הוא עצמו מתקן אותם מבחינה דקדוקית, ללא קשר למה שההורים כופים עליו. ביטויים כמו "j" ai tombe" או "j" ai peindu" (במקום "Je suit tombe" או "J" ai peint") בנויים על בסיס כללים שהילד פיתח לעצמו בהכללה, ללא קשר של הדגם המוצג למבוגרים (איור 8.8).

תיאוריות פרפורמיסטיות

פסיכובלשנים מודרניים, כמו חומסקי (1968), מציינים שרוב השפות חולקות מבנה בסיסי דומה (ראה מסמך 8.6). אז, בכל משפט יש נושא, פרדיקט ואובייקטים. מכאן נובע שכל שפה היא רק גרסה אחת של המודל הבסיסי, האופייני לתרבות זו, המשותף לכל האנשים.

לפיכך, לפי פרפורמיסטים, יש מבנה מסוים הטבוע במוח. היא זו שקובעת את היכולת המולדת של כל אדם לשנות את המשמעות או המשמעות של כל ביטוי נתון, כמו גם לבנות מספר בלתי מוגבל של הצהרות משמעותיות. המשמעות היא שהיכולת הלשונית המולדת הזו היא שעומדת בבסיס התפתחותם של תהליכים קוגניטיביים ואינטלקטואליים אצל ילד.

ברור שתיאוריה פרפורמיסטית זו מנוגדת בתכלית למושגים הביהביוריסטיים, ומבחינות רבות לתיאוריה הקונסטרוקטיביסטית של פיאז'ה, אליה עוד נחזור.

ואכן, למרות שהפרפורמיסטים נותנים תפקיד לסביבה עמה הילד חייב לקיים אינטראקציה על מנת לפתח את הפוטנציאל שלו, העדיפות עדיין ניתנת למבנים מולדים, שבזכותם הילד יכול לרכוש את הכללים הדקדוקיים הטמונים בשפת אמו ב- גיל מוקדם מאוד.

בנוסף, לנברג (1967), מציין כי התקופה הקריטית לשליטה ביסודות השפה זהה בכל התרבויות ומתאימה לגיל שנה וחצי עד שלוש. ישנם מקרים שבהם הורים עינו את ילדיהם והחזיקו אותם בארונות או בחדרים מוקפים בחומה; ילדים כאלה למדו מאוחר יותר לדבר בקושי, וככל שהם שוחררו מאוחר יותר (ולפעמים זה קרה בגיל 11-13), כך היו להם יותר קשיים. גם אם ילדים כאלה למדו שפה, הדיבור שלהם לא היה גמיש ונקבע לחלוטין על ידי כללים נלמדים (Curtiss, 1977). אנחנו כבר יודעים שלפי המאמר של איטארד, אותו גורל פקד את המוגלי של ויקטור.

תיאוריות יחסיות

כתוצאה מתצפיות שנעשו בקבוצות חברתיות שונות, תיאורטיקנים כמו ספיר (1921) הציגו את התפיסה ששפה יכולה להיחשב רק בהקשר של תרבות מסוימת. יחד עם זאת, כל תרבות מאופיינת במבנה לשוני מסוים, המשמש מעין מטריצה ​​לחשיבה של נציגיה.

לפי וורף (1956), אפשר אפילו לטעון שעצם התפיסה שלנו, או תמונת העולם שלנו, תלויה בשפה. למשל, לאסקימוסים יש מילים רבות ושונות לסוגים שונים של שלג, מה שאומר שילדיהם צריכים לתפוס את צורותיו בצורה ברורה יותר (איור 8.9). מצד שני, לאחד מעמי גינאה החדשה יש רק שתי מילים לכל הצבעים (מייל - כהה, מולה - בהיר), ולכן תפיסתם את ספקטרום הצבעים כביכול מצומצמת.

אורז. 8.9. השפה האופיינית לכל תרבות מתגבשת בהתאם לבעיות ההסתגלות עמן מתמודדים נציגיה. למשל, לאסקימוסים יש יותר מעשר מילים לסוגים שונים של שלג.

אולם, מחקר עדכני יותר הראה שאפילו עם אוצר מילים מצומצם זה, אנשים מסוגלים להבחין ולזהות גוונים שונים בין דוגמאות המוצגות. באופן דומה, כל מי שעוסק בספורט חורף לומד במהירות להבחין בין שלג רופף לבין דביק או קרח (או עם כמה תכונות ביניים), אם כי אין לו מילים מיוחדות לכך, כמו בשפת האסקימוסים. הפרפורמיסט לנברג, שדעותיו מנוגדות למושגים רלטיביסטיים, סבור שההבדלים בין השפות משפיעים רק על מבנה פני השטח שלהן (ראה מסמך 8.7) וכי בכל שפה מבנה זה מותאם לצרכים הספציפיים של נציגי התרבות המקבילה. .

כך או כך, השפה היא הבסיס לתקשורת, ונציגי עמים שונים זוכרים ומדברים על האירועים שקרו להם בדרכים שונות. צרפתי מגיב לאותן תופעות בצורה שונה מאשר אנגלי, ואפילו לא כמו קוויבקר שמדבר צרפתית.

במידה שהתרבות מגדירה מושגים (והשפה היא נושאת המושגים), ניתן להניח שאופן ביטוי המחשבות תלוי במידה רבה בתרבות זו.

מנקודת מבטם של ויגוצקי (1966) והפסיכולוגים הסובייטים, השפה היא בעצם תוצר חברתי המופנם בהדרגה על ידי הילד והופכת ל"מארגן" העיקרי של התנהגותו ושל תהליכים קוגניטיביים כגון תפיסה, זיכרון, פתרון בעיות או החלטה. הֲכָנָה.

תיאוריה קונסטרוקטיביסטית

לפי תפיסתו של פיאז'ה, התפתחות השפה אינה שונה מהתפתחות התפיסה או הזיכרון, ואפילו לא מהתפתחות תהליכי חשיבה (בניגוד לדעותיהם של הפרפורמיסטים).

רק פעילות האינטלקט עוברת בתורשה, והכרת העולם, שבו השפה היא רק אחת מדרכי התצוגה, נוצרת במהלך האינטראקציה של הילד עם הסביבה. כשלעצמה, כאמור, לשפה אין כל תפקיד בפיתוח החשיבה והאינטלקט.

נקודת מבט זו, אם לא נלקחת לקיצוניות, מאפשרת לבצע הרמוניה בין ההוראות העיקריות של מושגים אחרים, ולכן נראה שהיא משותפת כיום להרבה מאוד פסיכולוגים.

לפני סיום פרק זה, יש עוד שאלה חשובה שצריך לשקול. ברור שרוב האנשים תופסים את אותם הדברים, שומרים בזיכרון כמות גדולה מאוד של מידע, יכולים לנסח מושגים רבים ולפתור את הבעיות שעומדות בפניהם. בנוסף, לאנשים יש שפה מפותחת מספיק המאפשרת להם להעביר מידע חשוב זה לזה.

עם זאת, עם כל קווי הדמיון הללו, ישנם גם הבדלים כמותיים. יש אנשים שתופסים פחות מהר, זוכרים גרוע יותר, מתקשים יותר לארגן את החשיבה שלהם או שיש להם אוצר מילים גרוע יותר. אחרים, לעומת זאת, משננים ללא כל מאמץ, רוכשים בקלות מושגים רבים, פותרים במהירות בעיות שעולות לפניהם ובעלי שפה עשירה ומגוונת. מישהו יכול בקלות לפתור בעיות מעשיות, אבל אינו מסוגל לנסח נכון הצעה מופשטת; להיפך, עבור רבים מחברי "האליטה האינטלקטואלית" זה לרוב הפוך. לפעמים יכולה להסתתר מחשבה חסרת ערך וחסרת צורה לחלוטין מאחורי מילים יפות, והתפתחויות יצירתיות רבות שדרשו רמת חשיבה גבוהה מחבריהן ניתנות לתיאור רק בקושי במילים.

כל זה תלוי ברמת האינטליגנציה של אדם, כלומר. מיכולתה לבצע אחת או אחרת (או כל אחת) מהפונקציות המוזכרות העומדות בבסיס ההסתגלות לעולם החיצון.

בנוסף, ישנם אנשים שתמיד יכולים למצוא את הפתרון ה"נכון" לבעיה בזמן קצר במיוחד. אחרים, להיפך, לרוב נותנים פתרונות מקוריים, לפעמים אפילו מנוגדים למה שאחרים מצפים, ובפרט מורים בבית הספר.

כיצד, אם כן, קשורים אינטליגנציה ויצירתיות? האם הם סותרים זה את זה או משלימים? האם תכונות אלו מולדות או שהן נרכשות כתוצאה מהניסיון שאנו צוברים מהילדות המוקדמת? ננסה לענות על שאלות אלו ועוד רבות אחרות העולות בקשר לבעיה זו בפרק הבא.

מסמך 8.1. זיכרון חושי

על מנת לאמת את קיומו של זיכרון חזותי חושי, פיתח Sperling (Sperling, 1960) כרטיסים מיוחדים עליהם שרטו 12 סמלים (איור 8.10). כאשר הקלפים הללו הוצגו לנבדקים לזמן קצר מאוד (בסדר גודל של 1/20 שנייה) בעזרת טכיסטוסקופ, בממוצע הם לא יכלו לזכור יותר מארבעה אלמנטים.

אורז. 8.10. מפות ששימשו את שפרלינג כדי לחשוף זיכרון חושי.

ואז הזהיר שפרלינג את הנבדקים שמיד לאחר הצגת הקלף יינתן להם אות קול, ולגבי שורות שונות של קלף זה האות יהיה שונה. לדוגמה, אם לאחר היעלמות התמונה ניתן אות המתאים לשורה השנייה, אזי על הנבדק לרשום את התווים של השורה הספציפית הזו. התברר שבמקרה זה, הנבדקים יכלו לזכור את כל ארבעת (או לפחות שלוש) התווים של המחרוזת המתאימה.

מכיוון שבניסויים אלו הנבדקים לא יכלו לדעת מראש באיזו שורה הם "יוסדרו" לפי הצליל המתאים, ניתן להסיק שיש להם יכולת פוטנציאלית לזכור לפחות 9 תווים (שכן הם זכרו לפחות שלוש תווים בכל אחד מהם). שורה) מתוך 12 לפי שפרלינג, יכולת זו יכולה להיות מוסברת רק על ידי העובדה שלמשך זמן קצר מאוד - פחות משנייה אחת - כל החומר המוצג נשאר זמין. העקבות לטווח הקצר הזה שקיים ברמת הקולטנים ומרכזי העצבים התחתונים הוא שנקרא זיכרון חושי.

מסמך 8.2. תמונות וזיכרון

כל מידע בתוך פרק זמן מסוים, אפילו קצר מאוד, משאיר עקבות בצורת תמונות. רוב התמונות הללו נשמרות רק לרבע שנייה, בעוד שאחרות מופקדות באחת מתיבות הזיכרון לכל החיים.

שלושה סוגים של תמונות משכו תשומת לב מיוחדת של חוקרים: תמונות עוקבות, אידטיות ומנטליות. תמונות עוקבות נוצרות ברמת הקולטנים, אלה אידטיים הם מקרה מיוחד של זיכרון לטווח קצר, והנפשיות הם תוצרים של זיכרון לטווח ארוך, ומהם "בנק הנתונים" האישי שלנו, מעין פנימי ארכיון הסרטים, מורכב.

תמונות עקביות

אלו תמונות הנמשכות זמן קצר לאחר שאדם מסתכל על חפץ למשך מספר שניות, ומקבע נקודה אחת במבטו. הבחנה בין תמונות עוקבות חיוביות ושליליות. תמונות חיוביות עולות כאשר אנו מסובבים את ראשנו לאחר שהסתכלנו לראשונה על מקור אור (לדוגמה, השמש). אם לאחר מכן תעצום עיניים, יופיעו כתמים זוהרים שיימשכו מספר שניות. הסיבה לכך היא עירור ממושך של קונוסים ברשתית לאחר חשיפה קצרה לאור (ראה נספח א'). אם החשיפה ארוכה יותר, נוצרת תמונה רציפה שלילית. לדוגמה, אם אתה מתקן תמונה צבעונית במשך זמן רב, ולאחר מכן מסתכל על דף נייר אפור, אז תופיע תמונה על הגיליון הזה בצבעים משלימים (משלימים) לציור המקורי.

לפי התיאוריה של הרינג (Hering, 1872), ישנם שלושה סוגים של קונוסים ברשתית האחראים לתפיסת הצבע: חלקם תופסים אדום וירוק, אחרים כחול וצהוב, ולבסוף, אחרים מבחינים בין גוונים בהירים לכהים. יחד עם זאת, אף אחד מהקולטנים הללו לא יכול להעביר מידע בו-זמנית על שני סוגי הגירויים שהוא יכול לקלוט: למשל, אותו חרוט לא יכול לאותת בו-זמנית על צבעים אדומים וירוקים.

כאשר אנו מסתכלים על אובייקט צבעוני, תהליכי השלב הקונסטרוקטיבי מתרחשים תחילה בקונוסים, בהם מפענח הצבע. אולם אם החשיפה ארוכה מדי, מתחילים תהליכים הפוכים, האופייניים לשלב ההרסני. בשלב זה, הצבע הנראה הפוך (משלים). לדוגמה, אם נסתכל במשך 30 שניות בדגל הירוק-שחור-צהוב המוצג בעמוד. 184, ולאחר מכן הסתכל על המשטח האפור, הצבע הירוק ישתנה לאדום, צהוב לכחול, ושחור ללבן.

התיאוריה של הרינג, שהועלתה לפני יותר ממאה שנה, מוכרת עד היום, אם כי היא שונתה במידה מסוימת בהתאם לרעיונות מודרניים יותר, לפיהם כל התהליכים הללו מתרחשים לא בקונוסים של הרשתית, אלא בחזות התחתית. מרכזי המוח.

תמונות אידטיות

זהו השם שניתן לתופעה המתרחשת רק אצל אנשים מסוימים, בעיקר ילדים, ומורכבת מכך שהם מסוגלים בדיוק יוצא דופן, עד לפרטים הקטנים ביותר, לשמר את תמונות התמונות המוצגות בפניהם.

אורז. 8.11. דימויים אידטיים נחקרו בילדים, במיוחד, בעזרת איורים לאגדות. אם אתה מציג ציורים במשך זמן מה ואז מסיר אותם (במקרה זה, המפגש של אליס והחתול בארץ הפלאות מתואר), אז יש ילדים שמחזיקים ביכולת "לראות" את הציור הזה בפירוט רב - הם יכולים, למשל , שם את מספר הפסים על זנבו של החתול.

תופעה זו כונתה בטעות זיכרון צילומי. חוסר הדיוק הוא שאנשים לא זוכרים את התמונה כשהם צריכים לדבר עליה, אלא ממשיכים לראות אותה אחרי שהיא נעלמת. אם תשימו את הנושא מול מסך ריק ותשאלו אותו שאלות מסוימות, אז הוא יתחיל לספור את מספר החלונות בחזית הבית, את מספר הפרחים בזר, או לאיית את השלט של החנות , כלומר כיצד "להתייחס" לתמונה שהוצגה לו בעבר. יחד עם זאת, עיניו נעות כאילו התמונה הזו באמת נמצאת מולו. תמונה כזו יכולה להישמר בין מספר דקות למספר שעות (ולפעמים אף עד מספר שנים), והיא אינה משתנה כלל (איור 8.11).

דימויים נפשיים

תמונות נפשיות (פנימיות) הן תוצרים של פעילות המוח, המסוגלת לאחסן מידע לאורך זמן. תחום זה של עבודת המוח לא נחקר על ידי הפסיכולוגיה המדעית במשך זמן רב, שכן אובייקטיביות והערכות כמותיות, אשר בזמנו הוכרו כקריטריונים המקובלים היחידים במדע, הן קשות.

אכן, דימויים נפשיים אינם אובייקט מתאים במיוחד למחקר ניסיוני, במיוחד משום שקשה אפילו לזהות אותם. אך יחד עם זאת, דימויים פנימיים הם אחד מעמודי התווך המרכזיים של החשיבה, שכן תוכנם הוא המשמש בסיס לפעולות נפשיות העומדות בבסיס רוב התהליכים הקוגניטיביים – מהיזכרות פשוטה ועד חשיבה מופשטת.

במגוון מצבים – בין אם אנחנו צריכים לזכור את הדרך בה הלכנו לבית הספר בילדותנו, או לפתור משוואה במוחנו – תמונות כאלה עולות במוחנו, ואנחנו מפתחים אותן כשהמחשבות שלנו נעות.

אנחנו כבר יודעים שבסוף המאה הקודמת ניסו הסטרוקטורליסטים, אם כי ללא הצלחה יתרה, לתחום את תוכן המחשבה. לשם כך, הם ניסו בהתבוננות פנימית לחקור כיצד חלק מהתמונות משתלבות עם אחרות.

מעט מאוחר יותר, דיוויס (1932) ביקש מנבדקים שלמדו כיצד למצוא את דרכם במבוך מכוסה עיניים לצייר על הנייר את השביל שיש לעבור. התברר שגם אם רובם היו יכולים לשחזר את ה"מפות הקוגניטיביות" הללו, חלק מהנבדקים לא הצליחו לעשות זאת, אלא רק שיננו את השביל בעזרת ציוני דרך מילוליים ("כאן אני פונה ימינה, ואז שמאלה, ואז שוב ימינה, "וכו'...). משמעות הדבר היא שדימויים מנטליים אינם נוצרים באותו אופן עבור כולם.

פיאז'ה ואינהלדר (1966) הראו שהתמונות הפנימיות הראשונות נוצרות אצל ילד בגילאי שנה וחצי עד שנתיים. אבל רק בגיל 7-8 הם הופכים גמישים מספיק כדי להשתמש בהם כדי למצוא פתרונות לבעיות שדורשות

מחשבה מבצעית ספציפית, למשל, משימות לשינוי הצורה או הנפח (לפרטים נוספים, ראה להלן בפרק זה ובפרק 10).

הבעיה העיקרית היא לגלות כיצד נוצרות תמונות כאלה במוח שלנו. האם הם נוצרים אחת ולתמיד, כמו תמונה מצלמת? או שהם משוחזרים לפי הצורך? האם הם לוקחים בחשבון את הגודל האמיתי של האובייקט, או רק קנה מידה יחסי בהשוואה לאובייקטים אחרים?

Kosslyn (1975, 1978) ביקש מהנבדקים לדמיין חיה, כמו כלב או ארנב. ואז הוא הציע "להניח" פיל ליד החיה הזו. הנבדקים דיווחו כי הפיל תפס את כל ה"תמונה". אם, לעומת זאת, צריך לדמיין זבוב ליד ארנב, אז פתאום הארנב התחיל לתפוס את כל ה"מקום". בנוסף, אם הארנב היה ליד הפיל, אז כדי "לבחון" את האף שלו, זה לקח הרבה יותר זמן מאשר אם היה זבוב לידו.

קוסלין גם ביקש מהנבדקים שלו ללכת נפשית אל חפץ או חיה דמיונית כלשהי ולהפסיק כאשר החפץ או החיה הזו מתחילים לטשטש לחלוטין את האופק. התברר שהנושא "עצר" מוקדם יותר אם החפץ הוא בית, לא צריף, או אלון, לא פרח.

מתצפיות כאלה נובע שאנו יכולים לארגן מנטלית את המידע המאוחסן בזיכרון כדי לשחזר תמונות הקשורות לזיכרונות או מושגים מסוימים.

עם זאת, אלו הם רק הצעדים הראשונים בחקר העולם הפנימי שלנו, המלא במיליוני אלמנטים של מידע, המתאספים למבנים חדשים לפי הצורך. אחת המשימות העיקריות של הפסיכולוגיה הקוגניטיבית היא לחשוף כיצד, בעזרת מנגנונים כאלה, הזיכרון והחשיבה מארגנים את הייצוג הפנימי שלנו של העולם.

מסמך 8.3. טריקים מנמוטכניים

לפעמים די קשה לזכור רשימות של מילים או מספרים, תוכן מפורט של פרק בספר או דוח. האדם ניסה בכל עת למצוא דרכים לשנן מידע כזה. לשם כך פותחו טכניקות מנמוניות (מנמוניות) – משירים ועד לטכניקות מורכבות מאוד. ברור שהשימוש בטכניקות כאלה אינו מוביל לשינון אוטומטי בלבד ודורש ריכוז תשומת לב בחומר המשונן. בנוסף, זה חייב להיות מאורגן בצורה כזו שיופקד בזיכרון בצורה מובנית היטב. כאן נסתכל על כמה מהטכניקות הללו.

שיטות קיבוץ

כבר דנו בפרק זה שקל יותר לזכור מספר טלפון או חשבון בנק אם מקבצים את הספרות של מספר כזה לבלוקים גדולים יותר. כך, למשל, לגבי רשימת הרכישות הדרושות. לדוגמה, אם נלך למכולת, עדיף לזכור לחלק את הרכישות לירקות, פירות ומוצרי בשר, או למוצרים הדרושים לארוחות בוקר, צהריים וערב.

שיטות של חריזה וקצב

דוגמה זו מוכרת לילדים הלומדים מספרים. זה הבסיס לספירת חרוזים, למשל:

"אחת, שתיים, שלוש, ארבע, חמש - הארנב יצא לטיול" וכו'. במקרה זה, החריזה משמשת תמיכה לקבוצות המתבצעות הודות לקצב.

שיטת ראשי תיבות ואקרוסטיקים

שיטת ראשי התיבות היא טכניקה נפוצה מאוד (אולי אפילו נפוצה מדי), המורכבת מיצירת שמות מקוצרים מהאותיות הראשונות של מילים המציינות תופעה מסוימת, אובייקט וכו'. שיטה זו, במיוחד, משמשת בשמות רבים של ארגונים, מוסדות , וכו', שאנו מכירים כיום רק בראשי התיבות שלהם: CMEA, UN, NATO וכו'. ואכן, כמה יכולים עכשיו לומר כיצד UNESCO מייצג?

באשר לאקרוסטיקה, אלה פסוקים כאלה, שהאותיות הראשונות של כל שורה שלהן (כאשר הן נקראות אנכית) יוצרות מילה או אפילו ביטוי. לכן, כדי לשנן את עצבי הגולגולת לפי הסדר בבתי ספר לרפואה, הם משתמשים בחריזה חסרת משמעות לכאורה: "חמור משחיז גרזן על גדם, ופקיר, לאחר שגירש אורחים, רוצה ליילל כמו כריש". האותיות הראשונות של מילים אלו מתאימות, לפי הסדר, לשמות הלטיניים של עצבי הגולגולת (זוג אני - olfactorius (חוש הריח), זוג 12 - hypoglossus (hyoid)2.

שיטת שרשרת

זוהי שיטה מורכבת יותר, שבה מרכיבי רשימה מנסים לשייך זה לזה בשרשרת באמצעות דימויים מנטליים המשקפים את הקשרים שהומצאו במיוחד עבור כל זוג חוליות שלה. תאר לעצמך, למשל, שאתה צריך לשנן רשימה של מצרכים במכולת - קפה, חמאה, חזיר, ביצים, לחם, עוף וכרוב. כעת המשיכו מהתמונה הראשונה שעולה לכם בראש. תן לזה להיות עוף מנקר בפולי קפה; העוף הזה בוקע מביצה שמונחת בכרוב, והעלים של הכרוב הזה הם כריכים של לחם, חמאה וחזיר. לאחר ששיננת את התמונה הסוריאליסטית המורכבת הזו, אתה יכול ללכת בבטחה לחנות: לא תשכח אף אחת מהרכישות שלך.

1 המקור הצרפתי נותן דוגמה: "Un, deux, trois-je m "en vais au bois-quatre cinq six-cueillir des cerises", וכו'- הערה. תרגום

2 בצרפתית המקורית: "הו, הו, mon photo, tu m "as fait aimer Gounod pendant six hivers" לזכור את אותם העצבים.- כ. תרגום

שיטת "מקומות".

בהכנת הנאומים שלהם השתמשו נואמים יוונים ורומיים עתיקים בטכניקות זיכרון מיוחדות. הם זכרו את כל החפצים שנמצאים על הכביש שהם הלכו מדי יום בעיר ("מקומות"). לאחר מכן, לכל אחד מהמקומות הללו, "צירפו" את התזה או הטיעון של הנאום. נניח שהתזה הראשונה יכולה להתאים לאיזושהי חנות, השנייה - לפח אשפה בפינת הרחוב, השלישית - למזרקה בכיכר וכו'. כשהם נשאו את נאומם, הם הלכו נפשית לאורך הכביש הזה ו"הרימו" את האלמנט המתאים בכל מקום.

אתה יכול להשתמש בטכניקה זו כדי לפתור משימות שגרתיות יותר - למשל, לשנן את רשימת המוצרים שכבר ניתנה לעיל. כדי לעשות זאת, אתה יכול, למשל, להסתובב מנטלית בבית ו"להניח" את אחד המוצרים בכל חלק בבית - לחם במטבח, עוף בסלון, חזיר באמבטיה, כרוב על המיטה בחדר השינה, ביצים על המדרגות וכו'. (איור 8.12).

אורז. 8.12. ניתן להשתמש בשיטת המקום למטרות המעשיות ביותר, כמו לזכור רשימת קניות במכולת.

שיטת שיוך זוגי

שיטה זו משתמשת הן בחרוזים והן בדימויים מנטליים. ראשית עליך לחרוז עשרה (ואם תרצה, 20) מספרים עם כמה מילים, למשל: חנות אחת, שתי גראס, שלוש בועות, ארבע בדירה, חמש מיטות, שש פח, שבע- צל, שמונה -סתיו, תשעה גיס, עשרה חודשים. כעת נחזור לרשימת המוצרים שלנו וננסה לחבר כל אחד מהם עם אחת מנקודות ההתייחסות הללו, נדמיין את התמונה הנובעת מחיבור כזה. אז בחנות יהיה כרוב, עוף ירוץ על הדשא, בועות יתקבלו משמן רותח וכו'. אז זה יהיה מספיק לזכור את כל התמונות האלה כדי לשחזר את הרשימה הדרושה.

כל הטריקים האלה במבט ראשון נראים כמו משחק ילדים. עם זאת, עם ארגון טוב של החומר והאסוציאציה המוצלחת, הדימויים הנפשיים שנוצרים כתוצאה מאסוציאציות כאלה יכולים להיות אמצעי אמין לזכור רשימה של אלמנטים שאין להם מעט במשותף זה עם זה.

גם אם המאמץ ליצור דיאגרמות זכרון נראות מוגזם בהשוואה לתוצאות שהושגו, זכרו שמשחק כזה עדיין "שווה את הנר": דורש מכם לגייס כל הזמן את הדמיון שלכם, הוא יפתח את היצירתיות שלכם.

מסמך 8.4. זיכרון לקוי לאירועים, תפיסות, פעולות או מילים

המוח הוא איבר שביר מאוד. הוא מורכב ממאות מיליארדי מעגלים עצביים, בכל אחד מהם מאות סינפסות. כל המעגלים הללו נפגעים על ידי זעזוע מוח, פציעות או שטפי דם. עבודתם יכולה גם להיות מופרעת קשות על ידי שימוש לרעה בתרופות מסוימות או פשוט עקב הזדקנות מואצת של מערכת העצבים.

אחד הסימנים הראשונים להפרעות כאלה הוא לעתים קרובות שכחה פחות או יותר עמוקה וספציפית של ניסיון נרכש כלשהו. עם אמנזיה, אדם שוכח מאירועים מסוימים. עם אגנוזיה, התפיסה החזותית, השמיעתית או המישוש מופרעת והאדם אינו מזהה חפצים או אנשים. עם אפרקסיה, המטופל לא יכול לשחזר פעולות מסוימות. לבסוף, באפאזיה, מושפע אחד מהאזורים במוח האחראים לדיבור.

אמנזיה (זיכרון לקוי לאירועים)

כפי שאנו כבר יודעים, לוקח בין 15 דקות לשעה להעביר את עקבות האירוע לזיכרון לטווח ארוך. זמן זה נקרא תקופת האיחוד. אם במהלך תקופה זו אדם קורה, למשל,

זעזוע מוח, ייתכן שאירועי הדקות האחרונות שקדמו לזעזוע המוח לא ייזכרו.

חוסר היכולת לזכור אירועים שקדמו לטראומה נקרא אמנזיה רטרוגרדית. ככלל, המידע שכבר קבוע בזיכרון לטווח ארוך סובל. עם זאת, במקרים מסוימים של שיכרון אלכוהול כרוני או אי שפיות עקב הזדקנות מוקדמת של מערכת העצבים1, חסימות זיכרון שלמות נהרסות, ולעיתים אדם אפילו לא יכול לזכור את שמו או את הדרך שבה הוא מטפל בחפץ מוכר כמו, למשל, מזלג.

לעומת זאת, באמנזיה אנטרוגרדית, מידע אינו יכול לעבור מזיכרון לטווח קצר לזיכרון לטווח ארוך. מטופלים כאלה אינם יכולים לרכוש מידע חדש או צורות התנהגות חדשות. הפרעות כאלה יכולות להיות קשורות גם לפציעות מוחיות או פסיכוזה סנילי.

אגנוזיה (פגיעה בתפיסה)

עם אגנוזיה - פגיעה בתפיסה - הקולטנים אינם מושפעים והמידע בדרך כלל נכנס לאזור המוח האחראי על עיבודו. עם זאת, עקב פגיעה באזור זה, המידע אינו מפוענח או מפוענח בצורה גרועה (ראה נספח א').

עם אגנוזיה חזותית, המטופל רואה אדם או אובייקט מסוים, אך אינו יכול לזהות אותו. לדוגמה, הוא לא מזהה חזותית מזלג, אבל אם הוא מתבקש להביא את הדבר הזה, אז הוא מיד מבצע את הפקודה (מכיוון שתפיסה שמיעתית נשארת תקינה).

להיפך, באגנוזיה שמיעתית, מוזיקאי מצטיין, למשל, לאחר פציעה, אולי לא יזהה מנגינה ששמע וניגן פעמים רבות, אבל בקריאת הפרטיטורה הוא יזהה אותה בצורה מושלמת.

חולים עם אגנוזיה מישוש אינם יכולים לזהות באמצעות מגע חפצים מכוסי עיניים שהחזיקו בעבר בידיהם פעמים רבות. אבל ברגע שמסירים את כיסוי העיניים מהעיניים, מזהים את החפץ מיד.

אפרקסין (הפרות של תכנות תנועה)

חוסר היכולת לבצע תנועות מסוימות יכול לפעמים לנבוע מנזק לאותם אזורים במוח שבהם תנועות אלו מתוכנתות או מתואמות בדרך כלל. עם זאת, כמה תסמינים מאפשרים לייחס פתולוגיה כזו לפגיעה בזיכרון.

עם אפרקסיה, חולים לפעמים לא יכולים לבצע פעולות פשוטות כמו חבישה, או שהם מאבדים את היכולת לטפל כראוי בחפצי בית. לדוגמה, אחד המטופלים הללו ניסה להדליק נר על ידי היכתו על קופסת גפרורים.

1 דוגמה לכך היא מחלת אלצהיימר (ראה פרק 12).

אפזיה (הפרעות דיבור)

לתקשורת מילולית שני צדדים: אקספרסיבי (העברת מידע באמצעות דיבור בעל פה או בכתב) וקבלת (תפיסה ופענוח של מידע בעל פה או בכתב). עם כל פגיעה במרכזי העצבים האחראים על תפקודי הדיבור (וכך על מנגנוני התקשורת), כל אחד מהתפקודים הללו עלול להיפגע באופן משמעותי.

Goodglass (1980) רואה בסוג זה של הפרעה, הנקראת אפזיה, פגיעה ביכולת להשתמש או "לזכור" שפה. תלוי באילו אזורים במוח מושפעים (ראה איור 8.13 ובנספח א'), החולה עלול להיפגע בהגייה של מילים (עם פגיעה באונות הקדמיות), או בכתיבה (באונות הפריאטליות), או בהבנת דיבור - בעל פה (באונות הטמפורליות) או כתוב (באונות העורפית). חשוב לציין שברוב המקרים, הפרעות מתרחשות כאשר ההמיספרה השמאלית מושפעת.

הפרעות בדיבור פעיל (בעל פה או בכתב)

הפרעות במפרקים (אפזיה של ברוקה). אם הנזק ממוקם באונה הקדמית באזור מרכז הדיבור בעל פה, אז לחולים יש הפרעות חמורות הקשורות לחוסר היכולת לתת שם אותיות או מספרים, ובמיוחד עם קושי עצום כאשר מנסים לבטא מילה שהם בכל זאת מזהים היטב. .

הפרעות כתיבה (אגרפיה). בפועל, מצב זה הוא אפרקסיה המשפיעה על השפה הכתובה, ומתבטא בכך שהמוח אינו יכול "לזכור" כיצד לתכנת ולתאם את תנועות הידיים בעת הכתיבה. זה קורה עם פציעות בחלק העליון של האונה הקדמית או בחלק האחורי של האונה הקדמית.

אורז. 8.13. לוקליזציה בקליפת המוח של האזורים האחראים לתפיסה (1, 2, 3), תכנות תנועות (/ ו/ ") ודיבור (A, B, C, D) - אם אזורים אלו נפגעים, אגנוזיה חזותית (/ ) עלולים להתרחש. אגנוזיה שמיעתית (2), אגנוזיה מישוש (3), אפרקסיה (I ו-/"), פגיעה בדיבור בעל פה (A), כתיבה (D ו-/"), הבנת דיבור בעל פה (-8) או קריאה (ג)

הפרעות בתפיסת דיבור

הפרעות בהבנת הדיבור בעל פה (אפזיה של ורניקה). הם מתרחשים כאשר קליפת השמיעה ניזוקה באונה הטמפורלית האחורית. יחד עם זאת, המטופל מדבר פחות או יותר רגיל, מלבד העובדה שלפעמים הוא מתחיל לדבר, להחליף מילים או ליצור מילים חדשות מ"חתיכות" שונות. עם זאת, המאפיין העיקרי של אפזיה כזו הוא שהמטופל שומע כמעט את כל המילים המופנות אליו, עם זאת, הוא חווה קשיים מדהימים בהבנתן: הוא לא יכול לפענח נכון את מה ששמע. הפרעה כזו - מקרה מיוחד של אגנוזיה שמיעתית - יכולה להגיע ל"חירשות דיבור" מוחלטת.

הפרעות קריאה (אלקסיה). עם נזק בקליפת הראייה (האונה העורפית), חלק מהמטופלים מתקשים לזהות אותיות ומילים, למרות שהם יכולים לראות אותם. אם במקביל הקריאה הופכת לבלתי אפשרית לחלוטין, אז הם מדברים על אלקסיה מוחלטת. יחד עם זאת, מטופלים מרגישים מול טקסט כתוב כמו שגרמני שאינו יודע צרפתית כלל ירגיש מול ספר צרפתי. אולם ההבדל בין מטופל כזה לבין זר שאינו יודע שפה זו או אחרת נעוץ בכך שהמטופל מאבד את תפיסת הטקסט בשפת האם שלו, אותה דיבר מילדותו המוקדמת.

ההפרות המתוארות לעיל נמצאות רק לעתים נדירות "בצורתן הטהורה", ומשפיעות רק על צד אחד של התקשורת הלשונית. קשיים בהבנה ובתיאור ברור של אפזיה קשורים בדיוק לעובדה שאנומליה זו לרוב אינה מתרחשת במנותק במקרה של נזק מוחי - היא מלווה לרוב בהפרעות אחרות בתפקודים מוטוריים או בתפיסה כגון אגנוזיה או אפרקסיה, מקרה מיוחד מתוכם היא בעצם אפזיה.

מסמך 8.5. עדות שקר או סתם "אי הבנה" ביחס בין זיכרון ודיבור?

לעדות של עד במשפט יכולות להיות לעיתים השלכות דרמטיות על הנאשם. בינתיים, עדותו של "עד ​​ראייה" היא דבר מאוד לא אמין. הוכח במחקרים רבים שרוב התיאורים שנעשו על ידי אנשים לאחר אירוע כלשהו בו הם נכחו אינם מדויקים או אפילו שגויים לחלוטין. לעתים קרובות בתיאורים כאלה מוסיפים או מושמטים פרטים רבים, והעובדות בפועל מוגזמות באופן לא מודע.

כך למשל נמצא (Leippe et al., 1978) שכאשר נדרש לזהות אדם מתצלום פניו, רק שליש מכל הנבדקים עושים זאת כהלכה, שליש נוסף אינו מזהה אותו כלל, וכן השאר נותנים תשובה שגויה בביטחון.

כמו כן, התברר כי זיכרונות מאירועים קשורים פעמים רבות לתחומי העניין, העמדות והציפיות של העד. למשל, אדם בעל דעות גזעניות יטה להצביע על "זר", אדם עסוק מינית יראה הרבה תוקפנות מינית, ואדם במצב רוח חרדתי-חשוד ישתכנע ש"זה היה צריך לקרות".

לפעמים יש הרבה פערים בזיכרונות, ותמונה שלמה לא נוצרת במוחו של העד. במקרים כאלה, אנשים ממלאים את הפערים האלה באופן לא מכוון בפרטים ממצבי עבר אחרים כדי להפוך את התמונה לקוהרנטית. במקביל נוצרת גרסה שיש לה רק יחס רחוק למציאות, אבל משקפת "איך הכל היה צריך לקרות".

האשמה במצג שווא של העובדות לא תמיד נופלת אך ורק על העד, או ליתר דיוק, על זיכרונו. זיכרונות מאירועים יכולים לפעמים להיות מושפעים מהאופן שבו שאלות נשאלות של העד. Loftus (1979) הראה כיצד רמזים מילוליים יכולים לשנות רטרואקטיבית את תמונתו הנתפסת של אדם, וכיצד הנחיה לא מכוונת ומכוונת הכלולה בשאלות יכולה לעתים קרובות מאוד להשפיע על תוכן הזיכרון.

לנבדקים הוצגו תאונות דרכים מצולמות. עם זאת, לופטוס גילה שאם הם נשאלו "באיזה מהירות נסעו המכוניות כשהן התנגשו זו בזו", הם נתנו מספרים גבוהים בהרבה מאשר כשנשאלו "כמה מהר נסעו המכוניות כשהן התנגשו". בנוסף, שבוע לאחר מכן, לופטוס שאל את שני הנבדקים אם יש שברי זכוכית בזירת התאונה, ואז בקבוצה הראשונה היו עוד הרבה אנשים ש"נזכרו" שבאמת היו שברי זכוכית. זה בולט יותר מכיוון שלמעשה לא היו שברים.

אורז. 8.14. סצנות שהוצגו בניסויים של לופטוס. נבדקים רבים שהוצגו בסצנה התחתונה ובהמשך שאלו אם המכונית עצרה בתמרור עצור, טענו כעבור שבוע שאכן יש תמרור עצור בפריים הזה. למעשה, זה היה שלט מתן וי.

לופטוס גם הראתה לקבוצת נבדקים קטע מסרט שבו מכונית נסעה עד לצומת עם שלט "STOP", וקבוצה אחרת הראתה קטע דומה שבו מכונית נסעה עד אותו צומת, אבל כבר עם שלט "תפנה" (איור 8.14). לאחר הצפייה, הנבדקים של שתי הקבוצות התבקשו לתאר כיצד התנהגה המכונית כשהיא מתקרבת לאות STOP. התברר כי שבוע לאחר הצפייה, למעלה ממחצית מהעדים מהקבוצה השנייה ציינו כי יש שלט עצור בחזית הצומת.

בסדרת מחקרים נוספת, נשאלו נבדקי אחת הקבוצות, לאחר צפייה בקטע סרט נוסף, "באיזו מהירות נסעה המכונית בכביש הארץ כשחלפה על פני הריגה?" הקבוצה השנייה נשאלה אותה שאלה מבלי להזכיר את המתקן, שלמעשה לא היה קיים. שבוע לאחר מכן, 17% מהאנשים מהקבוצה הראשונה ורק 3% מהקבוצה השנייה ציינו נוכחות של ריגה.

לפיכך, זיכרון הוא מאגר נתונים מאוד לא אמין, שתוכנו יכול להשתנות בקלות בהשפעת מידע חדש, ויש סיבה לחשוב שהמילה, כמו שום גורם אחר, יכולה למלא תפקיד חשוב בעיוות של זיכרונות .

מסמך 8.6. השערות, דדוקציה וחשיבה פורמלית

כל יום עלינו לפתור כמה בעיות שדורשות חשיבה פורמלית. על מנת להראות כיצד מתבצעת חשיבה מופשטת, נציג בעיה לוגית שניתן להיתקל בה (אם מפנטזים מעט) בחיי היומיום.

"שלוש חברות - מוניקה, ניקול ואודט - הולכות למסיבה. בשביל הכיף הם מחליטים להחליף בגדים אחד עם השני, ליתר דיוק - שמלות ונעליים. יחד עם זאת, הם הציבו תנאי שאף אחד מהם לא ילבש בו זמנית שמלה ונעליים של מישהו לבד, כמו גם נעליים או שמלה משלו. מוניקה מחליטה מיד ללבוש את השמלה של ניקול ואת הנעליים של אודט. איך אודט וניקול יחלקו את בגדיהן?

אין ספק שמשימה כזו תיראה לכם אלמנטרית מדי ותרצו מיד להפוך את הדף. עם זאת, נעצור לרגע וננתח כיצד הגענו להחלטה.

כדי להקל, נבנה טבלה עם שתי שורות לכל פריט לבוש ושלושה עמודות לכל אחת מהחברות. ניתן למלא את הטור של מוניקה באופן מיידי, שכן בחירתה כבר נעשתה.

כעת נותר רק לאודט ללבוש את השמלה של מוניקה ואת הנעליים של ניקול, וההחלפה תושלם בהתאם לכל הכללים. מְעוּלֶה! פתרת את הבעיה, הכל מתכנס והגעת לשלב של חשיבה היפותטית-דדוקטיבית, האופיינית לחשיבה פורמלית.

עם זאת, כדי לוודא כמה אתה חזק בחשיבה כזו, עדיף להסתכל כיצד, ובעיקר באיזו תוצאה, אתה פותר את המשימות היומיומיות שלך. בינתיים נציע בעיה נוספת שתיתן לכם אפשרות "לשחק" עם השערות ומסקנות שונות ובמקביל להגדיל את הידע שלכם בתחום הפסיכולוגיה1.

בין כוכבי הפסיכולוגיה ניתן למצוא שמות כמו וונדט, ווטסון, פיאז'ה, פרויד ובינט. סטודנט לפסיכולוגיה ערבב מידע על מדענים אלה, בפרט את תאריכי לידתם ומותם, כותרות העבודות העיקריות שלהם ותאריכי פרסומם. אנו מציגים מידע זה, מסודר בסדר כרונולוגי (תאריכים) או אלפביתי (כותרות של יצירות).

שנים של חיים

1832-1920 1878-1958 1856-1939 1896-1980 1857-1911

1אתה יכול למצוא את התשובה לבעיה זו בכל מילון אנציקלופדי טוב או בספרים על ההיסטוריה של הפסיכולוגיה.

"ביהביוריזם"

"מבוא לפסיכואנליזה"

"פסיכולוגיה של אינטליגנציה"

"מחקר ניסיוני של אינטליגנציה"

"אלמנטים של פסיכולוגיה פיזיולוגית"

נסה להתאים למדענים מידע עליהם והשלם את הטבלה שלהלן, תוך התחשבות בדברים הבאים:

2) המבוא לפסיכואנליזה של פרויד לא פורסם ב-1903;

3) "אלמנטים של פסיכולוגיה פיזיולוגית" פורסם בשנת 1873. המחבר של עבודה זו חי 4 שנים יותר מהמדען שמת מאוחר יותר מכל השאר;

הערה. בפאזל הזה, כמובן, לא הזיכרון שלך נבחן, אלא יכולת ההיגיון שלך.

מסמך 8.7. ילדים ופסיכובלשנות

פסיכולוגים, ובעיקר פסיכובלשנים, נתקפו זה מכבר מהקלות שבה ילדים לומדים שפה. כיצד, חודשים ספורים לאחר הופעת המילים הראשונות, לילדים כבר יש את המבנים הדרושים לא רק לתפיסת הדיבור של מבוגרים, אלא גם להבנתו, ויותר מכך, לבניית ביטויים נכונים מספיק שמבוגרים יכולים להבין ?

לטענת בלשנים, הידע הפונולוגי, הסמנטי והתחבירי הדרוש לשליטה בשפה נוצר מוקדם מאוד אצל ילדים. בואו נסתכל על זה קצת יותר בפירוט.

לימודי פונולוגיה, בפרט, פונמות. פונמות הן מרכיבי הצליל, או הצלילים, של שפה. אם אתה לוקח 141 שפות, שכל אחת מהן מדוברת על ידי לפחות מיליון אנשים, אז מתברר ששפות אלה כוללות בין 15 ל-85 פונמות. כפי שהתברר, בשנה הראשונה לחייו, כל תינוק מסוגל לבטא בקלות 75 פונמות שונות. לפיכך, יש לו מספיק כוח לשלוט בכל שפה. תינוק יכול לבטא אנגלית th, צליל לחיצה שנמצא בשפה הבושמנית, וצלילים גרוניים בערבית בהצלחה שווה. אך מכיוון שהילד, ככלל, שקוע רק בסביבת שפה אחת, הוא מפסיק בהדרגה להשמיע צלילים שאינם אופייניים לשפת האם שלו.

בעתיד, הילד רוכש במהירות את היכולת להבין את המשמעות של מילים שאינן ניתנות להבחנה בצליל, אך בעלות משמעות שונה בהתאם להקשר. זה מצביע על התפתחות של פונקציות סמנטיות ומהווה סימן ברור להכללה של תהליכי חשיבה.

למרות שהמילון הצרפתי מכיל כ-50,000 מילים, משתמשים בעיקר בקצת יותר מאלף. אם ניקח בחשבון שמתוך האלף הזה בדיבור היומיומי שלנו, 60% הן 50 המילים הנפוצות ביותר, הרי שהיכולת הלשונית של ילד בן שלוש שיודע כאלף מילים לא תעורר ספקות.

תחביר הוא קבוצה של כללים הקובעים את הקשר בין מילים וצירופיהן בעת ​​חיבור ביטויים. הילד מראה את היכולת לבטא את המשפטים הראשונים בגיל שנה וחצי עד שנתיים. גם אם הביטויים הראשונים הללו מורכבים משתי מילים בלבד, הסדר הוודאי שהם עוקבים אחריהם מדבר על יכולת תחבירית של הילד. אם ילד ממלמל "אווקה ... נשך", אז הוא יחליף מילים בסדר הזה, ולא "נשך... אווקה", ומבוגרים יבינו במהירות שהוא רוצה לומר "הכלב רוצה לאכול", ו לא מציע "תאכל את הכלב.

מבנים דומים קיימים בכל השפות. יתרה מכך, בתרבויות שונות, שבהן מדברים שפות שונות, ילדים מתפתחים באותו אופן. בהתבסס על כך, הבלשן חומסקי (1965) הציע שכל שפה היא רק אחת מהווריאציות של המודל הכללי שבו כל הביטויים מורכבים מסובייקט, פרדיקט ואובייקטים.

לפי נקודת מבט זו, קיים מבנה עמוק המשותף לכל השפות, עליו מרובד מבנה פני השטח האופייני לשפה מסוימת ומתאים למרכיבים מהם מורכבת שפה זו. לדוגמה, במשפטים "ז'אן הלך-

מטייל עם הכלב", "ז'אן מטייל עם הכלב" או "ג'ון מוציא את הכלב" מבנה פני השטח שונה, אבל המבנה העמוק זהה. הודות למבנה העמוק הזה, הקיים באופן מרומז (מרומז) בכל אחת משלושת הווריאציות של הביטוי, אנו יכולים להבין את המשמעות המוצפנת בשלוש דרכים שונות.

חומסקי ופסיכובלשנים פרפורמיסטים אינם מכחישים כלל את תפקידה של הניסיון בהיווצרות מבני פני השטח. אבל, לפי נקודת המבט שלהם, המבנה העמוק והכללים לבניית מבנה פני השטח ממנו הם מולדים אצל כל האנשים.

עם זאת, Ingram (1975) הראה שמערכת הכללים המאפשרת הפיכת מבנה עמוק למבנה פני השטח נעדרת למעשה לפני גיל שנתיים והיא נוצרת רק בהדרגה, בעיקר בתקופה שבין 6 ל-12 שנים. תצפיות כאלה דווקא מחזקות את נקודת המבט של פיאז'ה והקונסטרוקטיביסטים, הרואים בדיבור לא צורת פעילות עצמאית, אלא כהמשך חשיבה וסימן להתפתחותו.

מסמך 8.8. מה אם קופים היו יכולים לדבר?

לפי ההשקפות המודרניות ביותר, הענף האבולוציוני המוביל לאדם נפרד לפני 6-10 מיליון שנים. אבל, כפי שאנו כבר יודעים מהפרק הראשון, השפה הופיעה לפני לא יותר משני מיליון שנה (וכמה מדענים אפילו נותנים את הנתון של 75 אלף שנה). כיצד, אם כן, ובאיזה לחץ סלקטיבי התפתחה השפה? אין עדיין תשובה לשאלה הזו.

עם זאת, אם אדם יכול לפתח את יכולת הדיבור, אז מדוע היא לא התפתחה אצל "קרוביו הקרובים" - הקופים הגדולים? מה קורה אם ניתנת לתינוקות קופים אפשרות להתפתח באותם תנאים שבהם חיים ילדי אדם? האם לבעלי חיים אלו יש את היכולת הקוגניטיבית ללמוד שפה?

שאלות מהסוג הזה נשאלו זה מכבר על ידי כמה פסיכולוגים (ברוב המקרים הם היו זוגות נשואים).

הניסיון הראשון להציב קוף תינוק באותה סביבה כמו תינוק אנושי נעשה על ידי ה-Kellogs (1933). לשם כך, הם גידלו נקבת שימפנזה קטנה בשם גואה, יחד עם בנם דונלד. הם היו לבושים זהים, הם אכלו וישנו באותו לוח זמנים; הם טופלו באותה מידה, ליטפו אותם וכו'. עם זאת, למרות העובדה שבגיל 16 חודשים גואה הבינה את המשמעות של יותר מ-90 מילים, היא מעולם לא הצליחה להשמיע לפחות צליל אחד הדומה לצלילי הדיבור האנושי. דונלד, לעומת זאת, ביטא צלילים כאלה מאז השנה הראשונה.

ניסיון דומה נעשה על ידי בני הזוג הייז (Hayes, 1951). הם גידלו נקבה שימפנזה בשם ויקי, רק שהפעם "בכוחות עצמה" ולא במקביל לילד. לאחר מספר חודשים, ויקי הצליחה לבטא שלוש מילים: "אמא", "אבא" ו"קאפ" (באנגלית, "כוס"). עם זאת, היא אמרה את המילים האלה בצורה כה לא ברורה שזרים בקושי יכלו להבין אותן.

מדענים החלו לגלות את הסיבות לכשלים אלה. עלה הרעיון שהמנגנון הקולי של קופים אינו מותאם לאותם צלילים מגוונים האופייניים לבני אדם. בהקשר זה העלו בני הזוג גרדנר (Gardner, 1969) את הרעיון של שימוש בשפת הסימנים, הנלמדת לחירשים ואילמים. בשפה זו, כל מושג מתאים למחווה כזו או אחרת. בני הזוג גרדנר גידלו את נקבת השימפנזה וושו בכך שתגמלו אותה בכל פעם שהיא שיחזרה מחווה קרובה לזו שהם רצו שהיא תפתח (אתם כבר מכירים את השיטה ליצירת תגובות לפי קירובים עוקבים!).

באמצעות טכניקה זו, וושו למד במהרה מחוות רבות. יתרה מכך, בגיל 5 היא הצליחה לשלב יותר מ-60 מחוות כאלה, ויצרה ביטויים משתיים או שלוש "מילים" כמו "בוא הנה", "תן לי מברשת שיניים" וכו'. (איור 8.15).

Fouts (Fouts, 1973), משתף פעולה של בני הזוג גרדנר, הראה שארבעת השימפנזים שאיתם עבד הצליחו אפילו ללמוד תריסר מחוות חדשות תוך שעה עד שעתיים וחצי בלבד (תלוי בחיה המסוימת).

בני זוג פרימק (Premack, 1976) כשעבדו עם שרה השימפנזה כמאה צורות פלסטיות ששימשו כסמלים שונים. יחד עם זאת, שרה לא רק למדה לזהות את העצמים שסמלים אלה תואמים להם, אלא גם לשלב את האחרונים זה עם זה. יתרה מכך, היא אפילו יכלה לזהות אם האובייקטים הנתונים דומים או שונים.

Rumbaugh et al. (1977) לימדו שימפנזה בשם לאנה באמצעות מחשב. לאנה יכלה לחבר ביטויים באמצעות מקלדת שהמקשים שלה מתאימים לתווים שרירותיים. לאנה זכתה לתגמול אם סדר המילים במשפט שלה היה נכון. עד מהרה היא הצליחה ליצור קבוצות שלמות של ביטויים, ובמיוחד, בניות חקירה כמו "האם תתן ללאנה תפוח?" ומכיוון שבמקביל למדה לאנה לקרוא את הדמויות המוצגות על המסך על ידי הנסיינים, עד מהרה התאפשר לנהל איתה "שיחות" קוהרנטיות.

המוזרות במחקרה של פטרסון (פטרסון, 1978) הייתה בכך שהיא ביצעה את עבודתה עם גורילה צעירה בשם קוקו. פטרסון לימדה את המחלקה שלה את שפת הסימנים שבה השתמשו בני הזוג גרדנר עוד קודם לכן, אבל בניגוד אליהם, היא לימדה את קוקו להזיז תנועות נכון על ידי הובלת ידה. לאחר 29 חודשים, קוקו כבר ידע 200 "מילים", ובגיל 7 - 400. ולמרות שאוצר המילים של ילד בגיל זה הוא 2000-3000 יחידות, פטרסון האמינה שלפי תוצאות המבחנים שהעמידה את תלמידתה, מנת המשכל שלה נמוכה רק במעט מהממוצע של ילדים באותו גיל. -

אורז. 8.15. השימפנזה וואשו, שגדלה על ידי בני הזוג גרדנר, עושה סימנים שהיא מזהה את מברשת השיניים ומבינה מה לעשות איתה.

אז, כבר לא היה ספק שבזכות כל המחקרים המשכנעים ביותר לכאורה, יום אחד יווצר קשר בין קופי אדם לבני אדם, ויום אחד החיות הללו עשויות לספר לנו על עולמן הפנימי. עד סוף שנות ה-70, לאחר 13 שנות עבודה בכיוון זה, לדעת רבים, נפתחו סיכויים רחבים לגישה חדשה לניתוח היווצרות מבני דיבור.

עם זאת, כל הנתונים הללו ספגו עד מהרה ביקורת. נצפה שגם אם קופים מסוגלים לשלוט בתחביר ראשוני, אין להם יצירתיות אמיתית בתחום השפה. קופים יכלו, ללא ספק, להחליף מילה אחת בשנייה במשפט, כפי שעושים ילדים בני שנתיים. למשל, שרה יכולה לבצע פקודות כמו "שים תפוח על הצלחת" ו"שים תפוז בסל". עם זאת, היא לא הצליחה, על סמך החומר המילולי הזה, לבנות משפט כמו "אין תפוח בסל", שניתן בקלות לילד בן שלוש.

מכה חזקה (אולי נחרצת) ספגה המסקנות שהגיעו אליהן על ידי Terrace (Terrace, 1980). חוקר זה צפה בשימפנזים במשך 5 שנים, שאותם כינה נים צ'ימסקי 1.

טראס התרשם מתוצאות מחקרים קודמים על שימפנזים. גם ההתקדמות המהירה שהחל לעשות תלמידו נים הדהימה אותו בתחילה. אבל, כשבחן את "פעילות הדיבור" של נים לעומק, הוא הבין מהר מאוד ש-90% מכל ה"ביטויים" שלו הם רק רפרודוקציות של מחוות המורה או תשובות לשאלות מאוד ספציפיות מצידו. באשר ל-10% הנותרים של ה"ביטויים" הספונטניים, הם גם לא יכלו להעיד על התפתחות השפה. ואכן, לאחר שעות רבות של לימוד וידאו קליפים המתעדים לא רק את המחוות של נים, אלא גם את וושו וקוקו, הגיע טראס למסקנות שונות מקודמיו.

לפיכך, טראס עשתה פרודיה בהומור על שמו של הבלשן נום חומסקי, שכפי שאנו כבר יודעים, היה משוכנע שרק אנשי פרים יכולים לדבר. ed.

קודם כל, ביטויים ספונטניים רבים התבררו כמהותם רק חיקוי חכם של המחוות הבלתי רצוניות של הנסיין או של אנשים אחרים. בנוסף, לא פעם נוצר הרושם שהחיות באמת בונות ביטויים חדשים, בעוד שלמעשה הייתה זו רק חזרה על אותן "מילים" ברצפים שונים. במקרה זה, נוצרה טעות אופיינית: הנסיינים שיננו בעל פה רק את השילובים המעניינים ביותר, תוך התעלמות משילובים רבים שלא היו הגיוניים. לדוגמה, החוקרים שמחו כשוואשו ראה את שילוב הציפור-מים למראה ברבור, או כשקוקו כינה את המסכה "עין-כובע", אבל אף אחד לא הזכיר אפילו מאות צירופים אחרים שלא ניתן היה לייחס להם שום משמעות.

טראס הגיעה למסקנה שאין צורך לדבר על ההתפתחות האמיתית של השפה אצל קופים. במקרה הטוב, הם מסוגלים לרכוש מבנים ראשוניים התואמים את מרכיבי השפה של ילד מתחת לגיל שנתיים. עם זאת, אם אצל ילד אלמנטים כאלה משמשים רק כסוג של משטח שיגור להיווצרות שופעת של ביטויים ספונטניים, אז קופים לא יכולים להתגבר על השלב הפרימיטיבי הזה ולפתח את הפעילות היצירתית הטבועה באדם. אז זה רק עניין של אילוף כזה שרגיל לאלף כלבים או חיות קרקס: הם מפתחים סדרה של התנהגויות שמאפשרות להם לקבל תגמולים שהם לא יכולים לקבל אחרת.

מצד שני, תלו תקוות גדולות מאוד כיצד הקופים ה"מדברים", לאחר שהולידו גורים, יעבירו להם את כישוריהם. באביב 1985 הציג Fouts מצגת בנושא זה בקונגרס של האגודה האמריקאית לקידום המדע. מאמר זה התמקד כיצד שימפנזה בת עשרה חודשים, שאומצה על ידי וושו כשהייתה בת 13, למדה ממנה שפת סימנים. בני הזוג גרדנר אימנו את וושו באוצר מילים של כמה מאות "מילים", והיא ככל הנראה לימדה במהירות את ילדה המאומץ סדרה של מחוות, אם על ידי הנחיית ידו או על ידי שילוב מחדש של מחוות מסוימות עם הפעולות שהן תואמות להן.

שנתיים לאחר מכן, הסטודנט הצעיר וואשו כבר ידע 28 מחוות, ואחרי 5 שנים - 47, בהן השתמש בעת תקשורת עם קופים אחרים.

פוטס הגיע למסקנה כי ייתכן ש"קרובינו" יעברו מדור לדור של שפה מלאכותית וישתמשו בה באופן ספונטני ללא כל תגמול חיצוני. אבל גם אם עובדה זו מספקת במידה מסוימת תשובות לשאלות מסוימות,

אוצר המילים המועבר לאורך כל כך הרבה שנים כל כך קטן עד שלא סביר שכל זה יכול לזעזע באופן משמעותי את המסקנות של טראס, ובאופן כללי, את הרעיון של חוסר היכולת של קופי אדם לשלוט בתחביר.

1. רוב הפסיכולוגים מכירים בקיומן של שלוש רמות זיכרון – זיכרון ישיר או חושי, לטווח קצר ולטווח ארוך.

2. זיכרון חושי הוא מנגנון המאפשר לאחסן מידע שנלכד על ידי קולטנים למשך 1/4 שנייה כדי שהמוח יוכל להחליט אם להתמקד בו.

3. זיכרון לטווח קצר הוא מנגנון המאחסן מידע למשך כ-20 שניות. הקיבולת שלו מוגבלת לשבעה אלמנטים שניתן לאחסן בו זמנית.

4. הקיבולת ומשך הזיכרון לטווח ארוך הם באופן עקרוני בלתי מוגבל. עם זאת, אחסון המידע בפועל בזיכרון זה והנגשתו (קלות השליפה) יהיו תלויים באופן משמעותי בגורמים כמו היכרות החומר, ההקשר שבו הוא נזכר, רמת המוטיבציה של הנושא והעומק. של פיתוח החומר המשונן.

5. ישנם שלושה תהליכי זיכרון עיקריים. במהלך הראשון שבהם - קידוד - קודם כל, מתבצע ניתוח וזיהוי של מאפיינים שונים של מידע נכנס. איחוד (קיבוע) החומר מתבצע בתהליך השני, כאשר הוא "מונח" לאחסון, ותלוי באופן שבו יאורגן המידע המאוחסן. במהלך התהליך השלישי - חילוץ המידע - ההקשר אליו הוא משויך משחק תפקיד חשוב - וזו הסיבה שזיהוי חומר כלשהו תמיד קל יותר מאשר לזכור אותו.

6. שכחה יכולה להיות תלויה בגורמים רבים: גיל, שימוש במידע או אופיו, הפרעות (הפרעות מאירועים המתרחשים מיד לפני או אחרי שינון), וכן מניעים לא מודעים שעלולים לגרום לשכוח "אקטיבי".

7. הזיכרון מעורב בכל תהליכי החשיבה – בין אם זה זיכרונות, חלומות, פנטזיות, חלומות או חלומות בהקיץ ובעיקר חשיבה. במקרה האחרון, הזיכרון יכול לשחק לא רק תפקיד חיובי, אלא גם שלילי, בשל העובדה שלעתים קרובות הוא גורם לנוקשות תפקודית.

8. מכל תהליכי החשיבה, שניים חשובים במיוחד להסתגלות שלנו: גיבוש והטמעה של מושגים מחד גיסא ופתרון בעיות מאידך גיסא.

9. באיזו קלות אנו לומדים מושגים תלויה בשאלה האם מושגים אלו פשוטים או מורכבים; האחרונים, בתורם, מחולקים לחיבור, דיסjunktive וקורלטיבי.

10. ישנם ארבעה שלבים בתהליך פתרון הבעיות: הכנה, דגירה, תובנה ופיתוח. לרוב, נעשה שימוש באסטרטגיות חשיבה המבוססות על ספירה רציונלית או, אפילו טוב יותר, ספירה שיטתית.

11. התיאוריות של התפתחות תהליכים קוגניטיביים שונות באופן משמעותי מכמה בחינות. הביהביוריסטים רואים בחשיבה דיאלוג פנימי המבוסס על אותם מנגנונים מוטוריים כמו דיבור. לגבי הקוגניטיביסטים, ברונר, למשל, מאמין שהחשיבה מתפתחת על בסיס פעילות מוטורית, דימויים פנימיים ודיבור. פיאז'ה, להיפך, מאמין שהמנוע להתפתחות תהליכים קוגניטיביים הוא הסתגלות לסביבה, שבמהלכה הפרט מפנים את פעולותיו בהדרגה, עובר מפעולות ספציפיות לפורמליות שניתן ליישם במגוון רחב של מצבים מסוימים.

12. אותות לתקשורת קיימים ברוב בעלי החיים, אך רק בני אדם פיתחו דיבור רהוט, המאפשר להם להעביר מידע על אירועים נוכחיים, בעבר או עתידיים. יתרה מכך, היכולות הלשוניות, שנראה שיש לכל ילד מלידה, מאפשרת לו להבין ולבנות מספר בלתי מוגבל של התבטאויות.

13. פסיכו-בלשנות חוקרת כיצד נוצרים הדפוסים העומדים בבסיס השפה. בכל הנוגע לפסיכולוגיה של השפה, משימתה היא בעיקר לסייע לאנשים שחווים קשיים בלימוד שפה. מחקרים שנעשו על קופים הדגישו שוב את הקלות המדהימה שבה רוכשים ילדים אנושיים יכולת לשונית.

14. ישנן תיאוריות רבות של התפתחות דיבור כמו שישנן אסכולות פסיכולוגיות. תיאוריות למידה מדגישות את תפקידה של הסביבה החברתית ביצירת מיומנויות לשוניות. להיפך, תומכי התפיסה הפרה-פורמיסטית מאמינים שהיכולת הלשונית היא מולדת ומבוססת על כמה מבנים המוטבעים גנטית במוח. לפי תיאוריות רלטיביסטיות, כל תרבות יוצרת שפה מיוחדת משלה, המשמשת כמטריקס לחשיבה. לבסוף, התפיסה הקונסטרוקטיביסטית אומרת ששפה היא רק דרך אחת לייצוג העולם, שהתפתחה כתוצאה מהאינטראקציה של הילד עם הסביבה.

תיק 8.1. מחקר זיכרון

היכן ממוקם המצע העצבי של הזיכרון? מהם המנגנונים שלו? שאלות אלו עוררו ומעוררות עניין רב של פסיכופיזיולוגים רבים. מחקר בתחום זה נמשך כבר יותר מחצי מאה, אך עדיין יש לנו מעט מאוד נתונים שניתן להשתמש בהם כדי לענות במדויק על שאלות אלו. מחקר זיכרון

מסתכם בעצם בחיפוש אחר העקבות שנותרו במוח כתוצאה מאירועים מסוימים או למידה ספציפית.

האם אלה עקבות, או, מבחינה מדעית, אנגרמות, מעגלים עצביים או רכיבים ביוכימיים כלשהם? ובמקרה של מנגנון ביוכימי, האם הלמידה פשוט משנה את המספר והתפוצה של מולקולות "רגילות" במבני המוח, או שהגוף מייצר מולקולות חדשות לפי הצורך? כל אחת מההשערות הללו תואמת קו מחקר שלם, ונסקור אותן בקצרה.

לוקליזציה של פונקציות זיכרון

השערת קיומו של מרכז זיכרון. אחד המדענים הראשונים שביצעו מחקר בכיוון זה בסוף שנות ה-20 היה לאשלי. הוא הקדיש חלק נכבד מחייו לניסיון למצוא חלק במוח שיכול להיחשב כמרכז זיכרון. עם זאת, כתוצאה מניסויים שלו, בהם השמיד חלקים שונים במוח במאות חולדות, הוא הגיע למסקנה בתחילת שנות ה-60 שאפילו הסרה של 15-20% מהחומר במוח לא מובילה ל- אובדן עקבות שנרכשו בתהליך הלמידה. הוא נאלץ להסיק שהעקבות הללו היו מופצות באופן מפוזר במערכת העצבים המרכזית - כל מידע שנרכש אינו תואם לאנגרם בודד, אלא לאינספור אנגרמות כאלה הפזורות בחלקים רבים של המוח.

בסוף שנות ה-50, W. Penfield, חוקר ממכון מונטריאול לנוירולוגיה, ערך תצפיות מעניינות על חולים שעברו ניתוח מוח. הוא מצא שאם ברוב המקרים מתעוררות תחושות שמיעתיות או חזותיות פשוטות במהלך גירוי של חלקים שונים של הקורטקס, אזי זיכרונות, לפעמים מורכבים מאוד, יכולים להופיע כאשר אזורים מסוימים מושפעים. בדרך כלל היו אלה זיכרונות מאירועי עבר כאלה, שנראה שהמטופל שכח מזמן; בתום הניתוח, האירועים הללו נשארו בזיכרון.

מצד שני, מספר תצפיות הובילו להנחה ש"מרכז הזיכרון" בבני אדם עשוי להיות ההיפוקמפוס, תצורה השייכת למערכת הלימבית וממוקמת באונה הטמפורלית של המוח. התברר שלאחר הסרה דו-צדדית של ההיפוקמפוס, לא ניתן היה לתקן מידע חדש בזיכרון לטווח ארוך בחולים. לפיכך, חולים פיתחו אמנזיה אנטרוגרדית, כלומר, הזיכרון של האירועים שהתרחשו לפני הניתוח נשמר, אך איחוד עקבות חדשות שנוצרו בזיכרון לטווח קצר הפך לבלתי אפשרי. ככל הנראה, כפי שציין Hebb (Hebb, 1974), ההיפוקמפוס הוא אזור חשוב, אך לא היחיד במוח הקשור לזיכרון. זה גם אומר שהאזורים התת-קורטיקליים, ובפרט המערכת הלימבית האחראית על הפעלה רגשית ומוטיבציונית, מעורבים במידה רבה בתהליך של תיקון עקבות זיכרון.

השערה הולוגרפית. בקשר לגילוי עקרונות ההולוגרפיה, עולה הרעיון של זיכרון רב ממדי המופץ בכל המעגלים העצביים של המוח.

במאמר 5.2 כבר שקלנו את תכונות ההולוגרמות ואת הרעיון של פריברם בדבר אנלוגיה אפשרית בין תהליכים הולוגראפיים ופעילות מוחית. כפי שאנו כבר יודעים, ניתן לתעד תבנית הפרעה על לוח צילום, כאשר מואר באור קוהרנטי, מופיעה תמונה תלת מימדית. אנו גם זוכרים שכל חלק של לוח כזה מכיל מידע על התמונה כולה, ולכן ניתן לשחזר אותו מחלק נפרד של ההולוגרמה. כמו כן, ידוע שניתן לרשום דפוסי הפרעות רבים על אותה הולוגרמה (בשל כך לוחית צילום אחת יכולה לצבור מיליארדי יחידות מידע - ביטים).

על סמך כל הרעיונות הללו גובשה התיאוריה ההולוגרפית של הזיכרון. לפי תיאוריה זו, לא ניתן לרשום מידע חדש בנפרד ולשמו. מידע זה מקיים אינטראקציה ומפריע לניסיון העבר של הנבדק כבר בזיכרון. ניסיון העבר הזה הוא לוח הצילום שעליו מוקרן מידע חדש, וזה קורה בו זמנית בכל חלקי המוח. זה כרוך, מצד אחד, היווצרות רשתית מפעילה, ומצד שני, קליפת המוח (לאחר תפיסת האובייקט). בהתאם לקולטנים המספקים מידע, עקבות הזיכרון יתקבעו בצורה ספציפית יותר באזור קליפת המוח המתאים (בדומה לאופן שבו חלקים מהאזורים בתמונה מתבררים כבהירים יותר בהולוגרמה).

לכן, לפי התיאוריה ההולוגרפית, כאשר אדם אוכל תפוח, יש לו לא רק זיכרונות חזותיים, מישוש, חוש ריח וטעמים הקשורים לפרי הזה, אלא גם רשמים רגעיים מתועדים לגבי עד כמה התפוח חמוץ, איך הוא מריח, ומה גרם לזה לאכול. הודות לכך, בכל פעם כאשר "הולוגרמת המוח" מושפעת מיותר ויותר מידע חדש הקשור לשינויים בעולם שסביבנו, מתרחש מבנה מחדש מוחלט של כל הזיכרון; לפיכך, תמונות העולם בזיכרון משתנות ללא הרף.

חייבים לומר שהטכנולוגיה בתחום זה כבר הגיעה ל"קצה הפנטזיה". חוקר Caltech D. Psaltis פיתח נוירו-מחשב קל המבוסס על עקרונות ההולוגרפיה. ה"מוח" שלו מורכב עד כה מאלף "נוירונים", שהם טרנזיסטורים אופטיים ולוחות הולוגרפיים שעליהם מתועדים "זיכרונות". למרות שמספר ה"נוירונים" קטן, מחשב זה כבר יכול לזהות את פניו של אדם על ידי העיניים בלבד. נכון לעכשיו, Psaltis מתכננת לפתח רשת הכוללת מיליון נוירונים הודות לקריסטל הולוגרפי שובר אור בגודל של 1 סמ"ק. בגביש כזה ניתן ליצור טריליון חיבורי אור ולתעד הולוגרמות בלתי ניתנות למחיקה.

הטבע הפיזי של עקבות הזיכרון

השערה סינפטית. לפי Hebb (Hebb, 1974), ההבדלים בין זיכרון לטווח קצר לטווח ארוך נובעים בעיקר מהבדלים במבנים של רשתות עצביות.

זיכרון חושי וקצר טווח,1 לפי ההשערה של Hebb, נובע ממחזור חוזר (הדהוד) של אותות לאורך מסלולים עצביים רבים היוצרים מעגלים סגורים. מכיוון שהאותות חוזרים כל הזמן לאותן נקודות, ניתן לשמור על עירור מעגלים עצביים למשך זמן מה, ובמקביל ניתן לשלוח דחפים למרכזים אחרים או לאורך מסלולים מוטוריים (איור 8.16).

באשר לזיכרון לטווח ארוך, הוא נובע, לפי Hebb, משינוי ארוך טווח בקשרים הסינפטיים הנובע ממחזור חוזר של דחפים. כתוצאה מכך, נוצר עקבות עמיד יותר ויותר העומד בבסיס הזיכרון. עם זאת, על מנת שעקיבה זו תתוקן, המעגלים המתאימים חייבים להישאר לא פעילים למשך זמן מה. תקופה זו, הנמשכת בין 15 דקות לשעה, נקראת תקופת הגיבוש, ובזמן זה מתגבשים ידע או מיומנויות חדשות. לכן לאחר זעזוע מוח אדם לא יכול לזכור את האירועים שהתרחשו מיד לפני הפציעה, וזכרונות אחרים מופרעים ככל שהם מתרחקים בזמן מרגע הפציעה.

השערות ביוכימיות. ידוע שזיכרון גנטי של מינים מתועד על מולקולות DNA (חומצה דאוקסיריבונוקלאית). DNA נמצא בגרעינים של כל תאי הגוף והוא אוסף של גנים. בהתבסס על המידע הכלול ב-DNA, נוצר חומר נוסף - RNA (חומצה ריבונוקלאית), השולט על תפקודי התא, הקובע את הסינתזה של חלבונים ספציפיים. לחלבונים תפקיד ראשוני הן בבניית רקמות והן בתפקודים שונים של הגוף (ראה נספח א').

מחקר של שינויים כימיים. השאלה עלתה באופן טבעי: האם RNA, חומר קרוב כל כך ל-DNA, יכול להיות המרכיב המרכזי שבו תלויה היווצרות חלבונים ספציפיים לסוגי למידה שונים?

בשנות החמישים ניסה להשיב על שאלה זו חלוץ המחקר הביוכימי בתחום הזיכרון, המדען השבדי הידן (Hyden, 1969). לשם כך הוא פיתח מיומנויות שונות בחולדות ובעכברים, שבהם השתנתה התנהגותם הרגילה. לדוגמה, הוא הכריח את החיה להשיג מזון על ידי איזון על חוט או על ידי פעולה עם רגל אחרת מזו שהיא משתמשת בה בדרך כלל. הידן גילה שאחרי שינוי כזה בתגובות ההתנהגותיות, לא רק

אורז. 8.16. תרשים הממחיש את התיאוריה הסינפטית של הזיכרון. מידע המגיע מהקולטנים יכול להישלח פחות או יותר ישירות למרכזים האחראים על קבלת החלטות מיידית, או להעביר למרכזים המוטוריים בשבילים A, L, M ו-N או X, M ו-N. עם זאת, מידע זה יכול מסתובבים בו זמנית במעגלים, שבהם, למשל, מבנה A גורם לעירור של B, וזה, בתורו, שוב מעורר את A וכו' (או לאורך מעגל דומה ממבנים X או Y). כמה זמן תימשך העירור בנתיבים I או II, כמו גם רמת ההפעלה של האורגניזם, קובעים אם העקבות יעברו מזיכרון לטווח קצר לזיכרון לטווח ארוך.

הכמות הכוללת של RNA במוח גדלה, אך צוינו גם שינויים בהרכב האיכותי שלו. זה אומר שבמהלך הלמידה באמת יש שינויים ברמת המולקולות, הן כמותיות והן איכותיות. הידן אף בודד מולקולה מיוחדת, שאותה כינה S100, שלדעתו הייתה בדיוק "מולקולת הזיכרון" האחראית לשליטה במיומנויות חדשות. אך למרות שתוצאות אלו שוכפלו פעמים רבות, הן לא ענו על השאלה האם המולקולות החדשות קשורות ספציפית ללמידה, או שכל השינויים הכמותיים והאיכותיים הללו פשוט מלווים את הפעלת המוח.

מחקר על פעולתם של מעכבי זיכרון כימיים. רופאים מודעים היטב לכך שאנטיביוטיקה מעכבת את הסינתזה של חלבונים על ידי מיקרואורגניזמים. זאת בשל ההשפעה המעכבת של אנטיביוטיקה על היווצרות RNA. ריבונוקלאז, אנזים שהורס RNA ומונע את היווצרותו, פועל באופן דומה.

לכן, היה מעניין לבדוק האם ניתן, על ידי החדרת מעכבים מסוג זה למוח, להרוס כל תגובות נרכשות או למנוע היווצרות של תגובות חדשות.

מחקרים דומים נעשו על ידי מדענים רבים. כמה מהם (למשל, אגרנוף) בדקו השערה זו על דגים שאומנו להימנע מאחד מתאי האקווריום. ג'ון

(John, 1967) הזריק ריבונוקלאז למוח של חתול שפיתח התמיינות חזותית. פלקסנר (1967) הזריק אנטיביוטיקה למוחו של עכבר שאומן להימנע מאחד מענפי מבוך T. התוצאות של כל הניסויים הללו היו בערך זהות. הכנסת חומרים כאלה למוח לאחר האימון באמת הובילה ל"מחיקת" עקבות הזיכרון, והחיה נאלצה ללמוד שוב. יחד עם זאת, חומרים כאלה לא השפיעו על הזיכרון לטווח קצר אם הם ניתנו מיד לאחר הלמידה, או על הזיכרון לטווח ארוך אם הם ניתנו זמן רב לאחר רכישת המיומנות. המשמעות היא שמחקי העקבות פועלים ללא ספק בתקופת האיחוד, עליה דיברנו לעיל. עם זאת, האם זה מספיק כדי שניתן יהיה לדבר על קידוד מולקולרי, שלכאורה מדוכא על ידי חומרים כאלה?

ניסויים ב"העברת מולקולות זיכרון". הקסם מהרעיונות של קידוד מולקולרי של זיכרון הניע כמה מדענים לנסות לראות אם אפשר להעביר כמה מיומנויות מחיה אחת לאחרת באמצעות העברה ביוכימית. בשנות ה-60, מקונל ומשתפי הפעולה שלו היו מהראשונים שביצעו ניסויים כאלה על פלנרים. פלנרים, התולעים השטוחות הקטנות שדיברנו עליהן בפרק 1, הן אחת החיות הפשוטות ביותר שיש להן מראית עין של מוח.

החוקרים פיתחו תגובה מותנית אצל פלנרים להכללה של נורה, שלוותה בהלם חשמלי. מכיוון שפלנרים הם בעלי חיים שזוללים את מינם, החוקרים אבקו פלנרים מאומנים והאכילו אותם לבלתי מאומנים. התברר שאחרי זה, אצל פלנרים לא מאומנים כאלה, נוצרו תגובות מותנות לאור הרבה יותר מהר מאשר אצל עמיתיהם, שהוזנו באותן תולעים לא מאומנות.

בהשראת תוצאות אלו, מקונל ומשתפי הפעולה שלו אפילו הצליחו לבודד RNA מ-planarians התורמים ולהזריק אותו ל-planarians המקבלים. במקביל, הושגה גם השפעת העברת המיומנויות. ככל הנראה, תוצאות דומות התקבלו בחולדות (McConnel et al., 1970).

עם זאת, תוצאות מבטיחות כאלה נתקלו בחוסר אמון על ידי מדענים רבים. הרעיון של "העברת ידע באמצעות מולקולות" זכה למספר ביקורות. הודגש, למשל, ש"היווצרות תגובות מותנות" לאור יכולה להיות פשוט רגישות לגירוי זה, המוגברת כתוצאה מאכילת רקמה של אדם שכבר עבר רגישות.

ואכן, כאשר פלנרים פיתחו מיומנויות מורכבות יותר (למשל, בחירת נתיב במבוך בצורת Y), אפקט ההעברה כבר לא בא לידי ביטוי. לפיכך, לא סביר ש-RNA עצמו שיחק כאן תפקיד מוביל.

אונגר (Ungar, 1970) - מדען הונגרי שעבד בארצות הברית - חקר התפתחות של הימנעות ממקומות מסוימים בחולדות ובעכברים. לבעלי חיים אלה יש נטייה אינסטינקטיבית מולדת להסתתר

אולם בפינות חשוכות, בכל פעם שהם נתקלו בקופסה חשוכה, הם קיבלו מכת חשמל. די מהר הם פיתחו פחד אמיתי ממקומות אפלים. אונגר נתן אז תמציות של מוחות מעוכים של בעלי חיים כאלה למקבלים לא מאומנים; כתוצאה מכך, התברר שהחיות בילו אז הרבה פחות זמן בקופסה האפלה מאשר מקבילותיהן, שהוזרקו עם הומוגנט מתורמים לא מאומנים. יתרה מכך, לאחר שהומוגניזציה של מוחותיהם של מאות חולדות מאומנות, בודד אונגר ממנו פפטיד טהור, שאותו כינה סקוטופובין (מילולית: "גורם לפחד מהחושך"). לאחר מכן, הוא הצליח לסנתז את הפפטיד הזה באופן מלאכותי והשיג איתו תוצאות דומות.

אולם במקרה הזה, כנראה, גם לא היה מדובר ב"מולקולות זיכרון" במובן שבו דיבר עליהן מקונל. לפי אונגר, מולקולות כאלה פועלות ככל הנראה ברמה של סינפסות, שם הן פועלות כ"סימנים" המקדמים את זרימת הדחפים העצביים בדיוק בשבילים הדרושים לגיבוש המעגלים העצביים.

גישות נוירופיזיולוגיות חדשות. מאחר שכל המחקרים הללו עסקו בסוגי למידה מורכבים למדי, התוצאות שלהם עוררו שאלות רציניות והותירו את הפרשנות חשופה לביקורת.

בשנות ה-70, כמה מדענים, כמו קנדל (קנדל, 1976), פנו לדרך אחרת: הם החליטו ללמוד בקפידה סוגי למידה פשוטים כמו התרגלות (התרגלות).

קנדל הקים את הניסויים שלו על אפליזיה (ארנבת ים) - רכיכה גדולה באורך של עד 30 ס"מ (איור 8.17). לאפליסיה יש סיפון, שבעזרתו היא שואבת מים ומעבירה אותם מתחת למעטפת; במקביל מסננים את המים ומופקים מהם אורגניזמים קטנים המשמשים מזון לאפליסיה. נגיעה בסיפון מעוררת תגובת נסיגת זימים. אבל אם הגירוי הזה חוזר על עצמו, אז ההתמכרות מתחילה ונסיגת הרפלקס של הזימים תחילה נחלשת, ולאחר מכן נעלמת לחלוטין.

הבחירה ב- Aplysia נבעה מהעובדה שמערכת העצבים של בעל חיים זה מתפקדת כמעט כמו אצל בעלי חוליות, ובנוסף, יש לה מעט יחסית סיבי עצב העוברים לגרעיניים. בנוסף, סיבים אלו עבים למדי (עד 1 מ"מ) ולכן לא קשה לקבוע מהיכן הם מגיעים ולאן הם הולכים. קנדל יכול היה להחדיר בקלות אלקטרודות לסיבים כאלה, בעזרתם ניתן היה לרשום דחפים המגיעים מקולטנים לגנגלים או מגנגלים לשרירים. טכניקה זו אפשרה לקנדל ללמוד בקפידה מה קורה בסינפסות של אותם נוירונים המעורבים בתהליך ההתרגלות. בפרט, הוא קבע כי היחלשות התגובה המוטורית במקרה של התמכרות נובעת מירידה בכמות המתווך שנפלט לתוך השסע הסינפטי, וירידה מקבילה בתדירות פריקת הדחף של הנוירון הפוסט-סינפטי.

אורז. 8.17. אפליזיה, או ארנבת ים. רכיכה גדולה זו יונקת מים דרך סיפון (L), ולאחר מכן מעבירה אותה מתחת למעטפת (B), שם מסננים אורגניזמים קטנים מהמים, המשמשים מזון לאפלזיה.

כמובן שמחקרים כאלה עדיין רחוקים מאוד משיטות ההקלטה המשובחות ביותר שיידרשו בחקר מערכת העצבים האנושית. עם זאת, הם מאפשרים להשיג נתונים ברורים וחד משמעיים בחקר ההיבטים הסלולריים של זיכרון לטווח קצר בבעלי חיים פרימיטיביים.

בנוסף, תוצאות מחקרים אלו מאפשרות לנו לשרטט את נקודות המגע הראשונות בין החיפוש אחר האנגרמה, כפי שדמיינה אותם, התיאוריה הסינפטית וחקר מנגנוני הקלה ועיכוב העברת אותות עצביים באמצעות מתווכים כימיים. (ראה נספח א').

סִפְרוּת

עבודות כלליות

Chapouthier G., 1980. "Les bases physiologiques de 1" apprentissage et de la memoire ",

בפסיכופיזיולוגיה, פריז, אד. אטיוד ויוונטס. Hebb D.O., 1974. Psychologie, science moderne, Montreal, Ed. H.R.W. Kandel E., 1976. בסיס סלולרי של התנהגות. מבוא למדעי המוח ההתנהגותיים,

סן פרנסיסקו, פרימן. קימבל ד.פ. (sous la direction de), 1965. האנטומיה של הזיכרון, פאלו אלטו, קליפורניה,

ספרי מדע והתנהגות. לאשלי ק., 1929. מנגנוני מוח ואינטליגנציה, שיקגו, אוניברסיטת שיקגו

ללחוץ. McConnel J. V. (1962). "העברת זיכרון באמצעות קניבליזם אצל פלנרים", כתב עת

של נוירופסיכיאטריה, מס' 3 (תוספת 1), עמ'. 542-548. McConnel J. V., Shigehisa T., Salive H., 1970. "ניסיונות להעביר גישה ו

תגובות הימנעות על ידי הזרקות RNA בחולדות", בתוך: K.H. Pribram et D.E.

Broadbendt (עורכים), ביולוגיה של הזיכרון, ניו יורק, עיתונות אקדמית. Penfieid W., 1975. The Mystery of the Mind: A Critical Study of Consciousness and the

מוח אנושי, פרינסטון, ניו ג'רזי, הוצאת אוניברסיטת פרינסטון.

406 פרק 8

Pribram, K. 1969. Languages ​​of the Brain, Englewood Ciffs, N. J., Prentice-Hall. Ungar G. (sous la direction de), 1970. מנגנונים מולקולריים בזיכרון ובלמידה. הוצאת מליאה.

ספרות מצוטטת

Bronckart J.P., 1977. Theories du langage, Bruxelles, Pierre Mardaga. Bruner J.S., Goodnow J.J., Austin G.A., 1956. A Study of Thinking, ניו יורק, ג'ון

ווילי ובניו. Bruner J.S., 1966. "על צמיחה קוגניטיבית: II", בתוך: J.S. Bruner, R.R. אולבר, פ.מ.

גרינפילד, 1966, מחקרים בצמיחה קוגניטיבית, ניו יורק, ווילי. באוור G.H., Trabasso T. (1963). "היפוכים לפני פתרון בזיהוי מושג",

Journal of Experimental Psychology, n° 66, p. 409-418. חומסקי נ' (1965). Aspects de la theorie de la syntaxe, פריז, Seuil, 1971. Chomsky N. (1968). Le langage et la pensee, Paris, Payot, 1970. Collins A.M., Quillian M.R. (1969). "זמן אחזור מהזיכרון הסמנטי". כתב עת של

למידה מילולית והתנהגות מילולית, מס' 8, עמ'. 240-247. Curtiss S., 1977. Genie: מחקר פסיכו-לשוני של "ילד פראי" מודרני, חדש

יורק, עיתונות אקדמית. דייויס פ.צ. (1932). "המשמעות התפקודית של הבדלי דימויים". כתב עת של

פסיכולוגיה ניסיונית, מס' 15, עמ'. 630-661. ארליך ש., Tulving E. (1973-1976). "La memoire semantique", עלון הפסיכולוגיה,

מס' 29 (נומרו מיוחד).

Ehrlich S., 1975. Apprentissage et memoire chez 1 "homme, Paris, PUF. Fouts R.S. (1973). "רכישה ובדיקה של סימני התנהגות בארבעה שימפנזים צעירים",

מדע, מס' 180, עמ'. 978-980. Gardner R., Gardner B. (1969). "ללמד שפת סימנים לשימפנזה", מדע,

מס' 165, עמ'. 664-672.

Hayes C., 1951. הקוף בביתנו, ניו יורק, הארפר ורוד. Hering E., 1912. Theory of Light Sensation, בוסטון, Houghton Mifflin. Hultsch D.F. (1971). "ארגון וזיכרון בבגרות". פיתוח אנושי,

מס' 14, עמ'. 12-29.

Inglis J., Ankus M.N., Sykes D.H. (1968). "הבדלים הקשורים לגיל בלמידה ובזיכרון לטווח קצר מילדות ועד סניום", התפתחות אנושית, מס' 11, עמ'. 42-52. lingram D. (1975). "ניגודי פני השטח בדיבור של ילדים", Journal of Child Language,

Kellogg W.N., Keliogg L.A., 1933. The Ape and the Child, ניו יורק, McGraw-Hill. קוסלין ס.מ. (1978). "מדידת הזווית החזותית של עין הנפש", קוגניטיבית

פסיכולוגיה, מס' 10, עמ'. 356-389.

Leippe M.R., Wells G.L., Ostrom T.M. (1978). "חומרת הפשע כקובעת דיוק בזיהוי עדי ראייה". Journal of Applied Psychology, מס' 63, עמ'. 345-351.

Lenneberg E.H " 1967. יסודות ביולוגיים של השפה. ניו יורק, ג'ון ווילי. Levine M., 1975. Testing Hypothesis: A Cognitive Theory of learning, Hillsdale, N.J.,

לורנס אריבאום Associates. Lieury A., 1975. La memorie, Bruxelles, Dessart. Lieury A., 1980. Les precedes mnemotechniques, Bruxelles, P. Mardaga ed. לופטוס E.F. (1979). "היכולת של זיכרון אנושי", מדען אמריקאי, מס' 67,

Mervis C.V., Rosch E. (1981). "סיווג של אובייקטים טבעיים", סקירה שנתית של פסיכולוגיה, מס' 32, עמ'. 89-115.

מילר ג.א. (1956). "המספר הקסום שבע, פלוס מינוס שתיים: כמה גבולות שלנו

יכולת לעיבוד מידע", Psychological Review, מס' 63, עמ' 81-97. Morgan C. T., 1974. Introduction a la psychologie, Montreal, McGraw-Hill. Mowrer, 1960. Learning theory and behavior. New York, John Wiley Patterson F.G. (1978) "המחוות של גורילה: רכישת שפה באחרת

pongid". Brain and Language, מס' 5, עמ' 72-97. Peterson L.R., Peterson M.J. (1959). "שמירה לטווח קצר של פריטים מילוליים בודדים",

Journal of Experimental Psychology, מס' 58, עמ'. 193-198. פיאז'ה ג'יי; Inhelder V., 1966. La psychologie de 1 "enfant, Paris, P.U.F. Piaget J., Inhelder V., 1966. L" image mentale chez 1 "enfant-Etude sur le development des

representations imagees, Paris, P. U. F. Premack D. (1976). "שפה ואינטליגנציה בקוף ובאדם", מדען אמריקאי,

מס' 64, עמ'. 674-683.

Richelle M., 1971. L "acquisition du langage, Bruxelles, Dessart et Mardaga. Rumbaugh D.M., 1977. Language Learning by a Chimpanzee: the Lana project, New

יורק, עיתונות אקדמית. Sapir, E., 1921. Language, New York, Harcourt. Seron X., 1979. Aphasie et neuropsychologie, Bruxelles, P. Mardaga ed. שפרלינג ג' (I960). "המידע הזמין בתפיסות חזותיות קצרות", פסיכולוגית

מונוגרפיות, מס' 74, (11, מס' אינטגרלי 498). Terrace H. S., 1980. Nim: un chimpanze qui a appris le langage gestuel, Bruxelles,

Tulving E., Pearlslone Z. (1966). "זמינות מול נגישות של מידע בזיכרון למילים". כתב עת ללמידה מילולית והתנהגות מילולית, מס' 5, עמ'. 381-391. Tulving E., 1972. "זיכרון אפיזודי וסמנטי", בתוך: E. Tulving et W. Donaldson

(עורכים), ארגון הזיכרון. ניו יורק, עיתונות אקדמית. וואלס ג', 1926. אמנות המחשבה, ניו יורק, הארקורט, ברייס ועולם. וורף B.L., 1956. שפה, מחשבה ומציאות, ניו יורק, ג'ון ווילי. זייגרניק ב' ו' (1927). "על משימות גמורות ולא גמורות", בתוך: W. D. Ellis (עורך), A Source Book of Gestalt Psychology, London, Kegan Paul, French, Trubner, 1938, p. 300-302, 312-314.

חומר לבדיקה עצמית

להשלים פערים

1. ישנן שלוש רמות זיכרון: חושי (או ...), ... ו .... ו ....

2. ..... הזיכרון פועל למשך ..... שניות.

3. ..... זיכרון לטווח קצר לא מאפשר לאחסן יותר מ

אלמנטים.

4. קיבולת ומשך ..... מידע בזיכרון לטווח ארוך, עקרונית, מעשית ..... .

5. ככל שמידע זה או אחר הופך ליותר..... כתוצאה מחזרה חוזרת ונשנית, כך הסבירות שהוא יישמר בזיכרון גבוה יותר.

6. לפי עקרון הספציפיות ......החשוב הוא ......

שבו התרחש השינון. ,

7. לדברי זייגרניק, אנחנו זוכרים .... לעבוד יותר.

8. החומר נזכר ככל שיותר טוב, ככל שהוא יותר.....עם חומר אחר ב..... ומזוויות ראייה שונות.

9. שלושת תהליכי הזיכרון העיקריים הם...... ..... ו..... .

10. התהליך..... מתבצע כבר בשלב הזיכרון החושי, העקבה מתגבשת בשלב..... ומעמיקה בשלב..... .

11. אחסון מידע מתבצע בדרכים שונות בהתאם לשאלה האם מעורב בו ..... או ..... זיכרון.

12. זיכרון אפיזודי בבסיסו..... .

13. ..... הזיכרון כולל את כל אותם מבנים שמאפשרים להזמין

ידע על העולם.

14. ישנן מספר צורות של ארגון זיכרון. ..... ו..... ארגון

נקבע על ידי סיבות חיצוניות - עצם המהות של מה שצריך לזכור.

15. עם ..... ארגון אנו מקבצים אלמנטים בעלי ..... מאפיינים, ועם ..... ארגון אנו מייחסים כל אלמנט לרמה כזו או אחרת, תלוי אם הוא מתאים לכל כללי או יותר פרטי......

16. מכיוון שההקשר משחק תפקיד חשוב מאוד במהלך ..... מידע, זה תמיד קל לנו ..... כל אלמנט בין השאר מאשר רק ..... משהו.

17. יש הרבה גורמים שוכחים. אלה כוללים את ..... הנושא, ..... החומר הנלמד או אופיו.

18. ..... גורם להעברה שלילית במהלך הלמידה. אם היא קשורה

עם אירועים שהתרחשו לפני שינון המידע הזה, הם מדברים על ..... .....; אם זה קשור לעובדה שאנחנו מתחילים פעילות חדשה מיד לאחר שליטה במשהו, אז זה נקרא .....

19. פסיכולוגים מודרניים מעדיפים לקרוא לעיכוב של זכירה ... שכחה, ​​ובכך מדגישים שבעזרת מנגנון כזה הנבדק מנסה "להתרחק" מ... היבטים של מצב מסוים.

20. הזיכרון משתתף בכל התהליכים הנפשיים - בין אם באמצעות..... דימויים העומדים בבסיס זיכרונות, חלומות או חלומות בהקיץ, או בהתפתחות של ...... נפשית הדורשת ...... מידע.

21. פונקציונלי.....מדגים.....תפקיד הזיכרון כשהוא מאט.....בעיות.

22. בהסתגלותנו למציאות תפקיד חשוב לשני סוגים של תהליכי חשיבה: ..... והטמעת מושגים מחד גיסא והחלטה .... .- מאידך גיסא.

23. ..... מושגים הם פשוט ההבדל בין מה שדומה למה שאינו דומה.

24. ..... מושגי חיבור הם קלים יותר מ..... .

25. ארבעת השלבים של פתרון בעיות על ידי מדענים מצטיינים הם, ככל הנראה, ...... ...... ...... ו..... .

26. ספירה אקראית היא כזו ..... חשיבה, שבה ..... מנוסחים באופן אקראי.

27. ..... מוגזם עדיף על ...... עם זאת, הוא פחות נפוץ כי זה יותר מדי

מְשַׁעֲמֵם.

28. בהתאם לדעות ההתנהגותיות של ווטסון, המחשבה היא פנימית ...... והדיבור הוא מחשבה ... ... .

29. בתפיסה הקוגניטיביסטית של ברונר, תשומת הלב העיקרית מוקדשת לתוכן התודעה, המתגבש על בסיס מוטורי ...... מנטאלי ... ובעיקר דיבור ברגע היווצרות ... של דרך לשקף את המציאות.

30. בתפיסה של פיאז'ה ..... הם מבנים שמאורגנים על בסיס .....

זיכרון, חשיבה ותקשורת

מבנים, מה שמוביל לפיתוח, כביכול, בספירלה, המאפשרת להכל להיות טוב יותר..... כלפי הסביבה.

31. ההתאמה מתבצעת באמצעות שני מנגנונים: ...... בהם

הנושא מנסה ..... מצב חדש לתוך מבנים קיימים, ולינה, שבה, להיפך, תוכניות ישנות ..... במטרה להתאים אותם

ל..... מצב.

32. שלושת השלבים העיקריים של תהליכים קוגניטיביים לפי פיאז'ה הם ..... שלב, שלב ..... פעולות ולבסוף, שלב ..... פעולות.

33. לבעלי חיים רבים יש ...., בעזרתם הם מתקשרים; עם זאת, אותות אלו קשורים ל... מצב שאליו חברי הקבוצה מגיבים "מכנית".

34. דיבור אנושי שונה מאמצעי התקשורת של בעלי חיים בכך שניתן להשתמש בו כדי לספר לא רק על אירועים עכשוויים, אלא גם על ..... או ..... אירועים.

35. התנאי של ..... הלשוני הוא ידיעת חוקי השפה.

36. האתגר..... הוא להבין כיצד שפה נרכשת ומשתכפלת, והאתגר..... ...... הוא להעניק סיוע פרטני בהתגברות על קשיים בלימוד השפה.

37. ניתן לחלק את תיאוריות התפתחות השפה לתיאוריות של...... ..... תיאוריה, ..... תיאוריות ו..... תיאוריה.

38. בתיאוריות ..... עיקר תשומת הלב מוקדשת לתפקיד ..... בתהליך היווצרות הדיבור.

39. על פי התיאוריה הפרפורמיסטית, המבנים הבסיסיים של שפות אנושיות הם ...... ואילו על פי התומכים בתיאוריות רלטיביסטיות

לכל תרבות יש מערכת משלה... שמייחדת את התרבות המסוימת הזו ומשרתת את החשיבה של נציגיה.

40. מנקודת מבטו של פיאז'ה, הדיבור אינו משחק כל תפקיד בהתפתחותם של ..... או .... אלא משמש רק כאחת מדרכים ..... של העולם שהפרט יש ל.

אמת או שקר?

1. מנגנון הזיכרון לטווח קצר מאפשר אחסון מידע למשך פחות משנייה.

2. אם נדרש לשמור מידע המורכב מיותר מארבעה אלמנטים לזמן קצר, המוח מסדר אותם מחדש באופן אוטומטי.

3. קיבולת הזיכרון לטווח ארוך ומשך אחסון המידע בו תלויים בחשיבות החומר שיש לזכור.

4. בקשישים הזיכרון לטווח ארוך אינו מפותח יותר מאשר אצל צעירים.

5. תמיד קל יותר לשחזר מידע באותו הקשר שבו הוא נשנן.

6. אנחנו תמיד זוכרים את העבודה שהשלמנו לזמן ארוך יותר.

7. לימוד רציני של החומר בזמן קצר מביא לשינון יעיל יותר מאשר לימוד ארוך שלו.

8. זיכרון אפיזודי מורכב מכל המבנים האופייניים לתרבות מסוימת ומאפשרים לארגן ידע על העולם.

9. בניגוד לארגון המרחבי והרציף של הזיכרון, הארגון האסוציאטיבי וההיררכי אינו נובע מגורמים "חיצוניים".

10. תמיד קל יותר לזכור כל מרכיב של חומר שנתפס בעבר מאשר לזהות אותו בין אלמנטים אחרים שהוצגו.

11. הזיכרון לטווח קצר משתפר משמעותית בין הגילאים 5 ל-11 שנים.

12. התערבות יזומה מקדמת שינון, בעוד רטרואקטיבית מפריעה לו.

13. זיכרון קשור קשר הדוק לרוב תהליכי החשיבה.

14. קשיחות תפקודית היא דוגמה להשפעה השלילית של הזיכרון, שכן היא מאטה לעיתים קרובות את פתרון הבעיה.

15. היווצרותם של מושגים מצטמצמת לידיעת התכונות הטבועות בהם.

16. ספירה אקראית תמיד עדיפה על ספירה שיטתית.

17. לפי התפיסה הביהביוריסטית של התפתחות תהליכים קוגניטיביים, חשיבה ודיבור הם ביטויים של אותה פעילות מוטורית.

18. מנקודת מבטו של ברונר, ייצוג העולם בצורת דימויים נפשיים אצל ילדים הוא הצעד הראשון לקראת התצוגה הסמלית שלו.

19. כתוצאה מההטמעה, האורגניזם לומד לעשות שימוש מרבי בצורות התנהגות קיימות, ובמקביל, באמצעות התאמה, הוא מגדיל את מספר התגובות ההתנהגותיות הקיימות.

20. אחד הסימנים לסיום שלב הפעולות הקונקרטיות הוא שהילד הופך להיות מסוגל לפענח באופן אובייקטיבי את המציאות הקונקרטית.

21. דיבור אנושי שונה מתקשורת של בעלי חיים בכך שאין לבני אדם "טריגרים" המאפשרים לאנשים אחרים להגיב למצב מסוים.

22. התנאי לכשירות הלשונית הוא ידיעה מרומזת של חוקי השפה.

23. לפי התיאוריה הפרפורמיסטית, כל שפה היא רק גרסה תרבותית של מודל אחד המשותף לכל האנשים.

24. לפי תיאוריות רלטיביסטיות, שפות שונות בעיקר במבנה פני השטח שלהן.

25. לפי קונסטרוקטיביסטים, הדיבור מתפתח באותו אופן כמו תפיסה, זיכרון או חשיבה.

בחר את התשובה הנכונה

1. זיכרון חושי

א) פועל ברמת הקולטנים;

ב) נמשך פחות משנייה אחת;

ג) טמון, במיוחד, בבסיס של תמונות עוקבות.

ד) כל התשובות נכונות.

2. זיכרון לטווח קצר

א) נמשך עד שתי דקות;

ב) בעל קיבולת שאינה עולה על 11 אלמנטים;

ג) מאפשר לזכור מספר טלפון לאורך זמן.

ד) כל התשובות שגויות.

3. זיכרון לטווח ארוך

א) בעל קיבולת מוגבלת;

ב) יש משך זמן בלתי מוגבל כמעט;

ג) מפותח יותר בקשישים.

ד) כל התשובות נכונות.

4. עקרון הספציפיות של הקידוד נוגע

א) ההקשר שבו מתרחש הקידוד;

ב) הנעת הנושא;

ג) מספר החזרות על אותו חומר;

ד) הזמן הנדרש לשילוב החומר.

5. כפי שהראה זייגרניק, אנחנו זוכרים עבודה טובה יותר אם היא

א) הושלם;

ב) נותר בלתי גמור;

ג) הופסק בכוונה;

ד) הוביל לפרס.

6. זיכרון סמנטי הוא זיכרון כזה,

א) שבו המידע מעובד בזמן הקידוד;

ב) המורכב ממבנים המאפשרים לארגן את הכרת העולם;

ג) שבו מאוחסן מידע הנוגע לאירועי חיים.

ד) כל התשובות שגויות.

7. אנו מנווטים את ימות השבוע או סידור המילים במילון בזכות

א) ארגון מרחבי;

ב) ארגון עקבי;

ג) ארגון עמותה;

ד) ארגון היררכי.

8. ארגון היררכי

א) מאפשר עבודה מסודרת של זיכרון סמנטי;

ב) מבוסס על העובדה שכל אלמנט מוקצה לקטגוריה כזו או אחרת;

ג) דורש היכרות עם מונחים מסוימים.

ד) כל התשובות נכונות.

9. שליפת מידע מהזיכרון היא תמיד קלה יותר

א) להיזכר באלמנט בודד כלשהו;

ב) לזהות אלמנט של מידע בין היתר המוצג;

ג) לענות על שאלות ישירות;

ד) להתעלם מההקשר.

10. קשישים

א) בעלי זיכרון טוב יותר מצעירים לאירועים ישנים;

ב) לשמור על היכולת לארגן חומר שנשנן בקלות רבה;

ג) קל יותר לזכור משהו מאשר לזהות אותו.

ד) כל התשובות שגויות.

11. התערבות רטרואקטיבית

א) קשור לאירועים שהתרחשו לפני שינון החומר הזה;

ב) עומדת בבסיס העברה חיובית בלמידה;

ג) עולה אם החומרים שונים מאוד.

ד) כל התשובות שגויות.

12. כשאנחנו שוכחים להגיע לדייט חשוב, זה בגלל

א) בלימה;

ב) שכחה אקטיבית;

ג) שכחה מונעת.

ד) כל התשובות נכונות.

13. זיכרון

א) תמיד ממלא תפקיד חיובי בתהליכי החשיבה;

ב) עלול לגרום לקשיחות תפקודית מסוימת;

ג) תמיד מקל על פתרון הבעיה.

ד) כל התשובות נכונות.

14. אם המושג מוגדר על ידי שתי תכונות, אז זה

א) מושג מפריד;

ב) מושג פשוט;

ג) מושג מתהווה.

ד) כל התשובות שגויות.

15. בעת פתרון בעיה, שלב ההכנה

א) זהו השלב הראשון בתהליך ההחלטה;

ב) עשוי להימשך מספר ימים;

ג) מאפשר לך לאסוף את כל המידע הקשור לבעיה.

ד) כל התשובות נכונות.

16. כאשר אנו מוצאים פתרון לבעיה "באקראי", אז זה

א) תוצאה של ספירה אקראית;

ב) אסטרטגיית ניסוי וטעייה;

ג) לעתים קרובות מוביל לתוצאות לא נעימות.

ד) כל התשובות נכונות.

17. מכל אסטרטגיות החשיבה, ספירה שיטתית

א) המעייף ביותר;

ב) היא השיטה המחמירה ביותר;

ג) הוא הכי פחות בשימוש.

ד) כל התשובות נכונות.

18. לפי תפיסות התנהגותיות של התפתחות תפקודים קוגניטיביים

א) מחשבה היא דיאלוג פנימי;

ב) דיבור הוא מחשבה המובעת בקול;

ג) מחשבות מלוות תמיד בתנועות מרומזות.

ד) כל התשובות נכונות.

19. בפיתוח החשיבה מדגיש התפיסה הקוגניטיבית של ברונר

א) פעילות מוטורית;

ב) דימויים נפשיים;

ד) כל התשובות נכונות.

20. לפי פיאז'ה, התפתחות החשיבה קשורה בעיקר

א) עם התפתחות הדיבור;

ב) עם האינטראקציה של האורגניזם והסביבה;

ג) עם הכחדת תהליך ההטמעה.

ד) כל התשובות שגויות.

21. שלב הפעולות הפורמליות

א) מושגת על ידי כל אדם בין הגילאים 14 עד 15;

ב) מאופיין בניסוח השערות ומסקנות;

ג) מאופיין בהתפתחות חשיבה סובייקטיבית.

ד) כל התשובות נכונות.

22. השפה האנושית מאופיינת

א) נוכחות של אותות המעוררים תגובות התנהגותיות מסוימות;

ב) היכולת להעביר מידע על אירועי עבר ועתיד;

ג) יכולת לשונית מוגבלת.

ד) כל התשובות נכונות.

23. על פי תורת הלמידה, הדיבור מתפתח כתוצאה מ

א) הפנמה של השפה הנרכשת;

ב) קירובים עוקבים;

ג) חיקוי של "המודל ההורי".

ד) כל התשובות נכונות.

24. התיאוריה הפרהפורמיסטית של התפתחות הדיבור מדגישה בעיקר את העובדה שהדיבור נוצר כתוצאה מכך

א) תנאים;

ב) האינטראקציה של הילד עם הסביבה;

ג) הלחץ שמפעילה תרבות נתונה על נציגיה.

ד) כל התשובות שגויות.

25. בהתאם לתיאוריות רלטיביסטיות, כל שפה היא "יחסית" ותלויה

א) מהתפיסה שלנו את העולם;

ב) מתרבות מסוימת;

ג) מניסיון שנצבר באמצעות התניה.

ד) כל התשובות שגויות.

תשובות לשאלות

להשלים פערים

1 - מיידי, לטווח קצר, לטווח ארוך; 2 מגע, רבעים; 3 קיבולת, שבע; 4 אחסון, בלתי מוגבל; 5-מוכר; b-coding, הקשר; 7-לא שלם; 8-כריכות, הקשרים; 9 - קידוד, אחסון, מיצוי; 10 קידוד, זיכרון לטווח קצר, זיכרון לטווח ארוך; 11 פרקים, סמנטיים; 12-אוטוביוגרפי; 13-סמנטי; 14-מרחבי, עקבי; 15-אסוציאטיביות, כלליות, היררכיות, קטגוריות; 16-לחלץ, ללמוד, לזכור; גיל 17, אי שימוש; 18-הפרעות, הפרעות יזומות, הפרעות רטרואקטיביות; 19-מוטיבציה, לא נעים; 20 חשיבה, אסטרטגיות, עיבוד; 21-נוקשות, שלילי, פתרון; 22-גיבוש, בעיות; 23 - היווצרות; 24-הטמע, ניתוק; 25-הכנה, דגירה, תובנה, הערכה; 26-אסטרטגיה, השערות; 27-שיטתי, רציונלי; 28-דיאלוג, מובע בקול; 29-פעילות, דימויים, סימבוליים; 30 תכנית, אחרים, להסתגל; 31-הטמעה, כולל, מוטציה, חדש; 32-סנסומוטורי, ספציפי, רשמי; 33 אותות, רגעיים; 34-עבר, עתיד; 35 כישורים; 36-פסיכובלשנות, פסיכולוגיה של השפה; 37-לומד, פרפורמיסטי, רלטיביסטי, קונסטרוקטיביסטי; 38-למידה, חיקוי; 39-מולד, לשוני, "מטריקס"; 40-מחשבה, אינטלקט, תצוגה.

אמת או שקר

1-H; 2-H; 3-ב; 4-ב; 5-ב; 6-H; 7-H; 8-H; 9-ב; 10-H; 11-ב; 12-H; 13-ב;

14-ב; 15-ב; 16-H; 17-ב; 18-H; 19-B; 20-B; 21-H; 22-B; 23-B; 24-H; 25-B.

בחר את התשובה הנכונה

1-ד, 2-d, 3-b; 4-א; 5 ב; 6-ב; 7-ב; 8 ד; 9-ב; 10-גרם; 11-ד; 12-ד; 13-ב; ה-14 ה-15; 16-גרם; 17-ד; 18-גרם; 19 גרם; 20-ב; 21-ב; 22-ד; 23; 24-ד; 25-ב.

צפיות: 13231
קטגוריה: »

חילוץ מידע

שמירת מידע

שמירת מידע היא אולי אחד הרגעים החשובים ביותר בחייו של כל אדם. פסיכולוגים תמיד התמודדו עם המשימה לחקור את תהליכי ההטבעה והשימור של עקבות זיכרון עם זיהוים ושעתוקם הבאים.

כמה זמן ניתן לאחסן עקבות אלו, מהם המנגנונים לשימור עקבות אלו לתקופות קצרות וארוכות – כל השאלות הללו היו ונשארו רלוונטיות עד היום.

פסיכולוגיה קוגניטיבית, בעזרת מטפורה ממוחשבת, תורמת לבירור סוגיות אלו. עבור מחשב, הזיכרון הוא גם משמעות קיומו.

קשה לדמיין מה יקרה לאדם שלא מצליח לשמור את המידע המגיע אליו, ואולי לא כל כך קשה אם שמים לב לאנשים הסובלים מטרשת.

רע לאדם אם הוא לא יכול לזכור מידע כלשהו או לחלץ אותו, אומרים שזה לא זיכרון, אלא מסננת, אבל זה יותר גרוע פי מאה אם ​​לא זוכרים כלום ולא מוציאים גם כלום. מסתבר חור מוצק. ומי צריך מחשב "טרשתי"? זרוק את זה! ומי צריך בסיס ירק כזה, שיש בו מתקני אחסון ריקים? זה אומר שצריך להמיר אותו לסוג של מחסן או שוק.

אנחנו כבר יודעים שמידע הנכנס לזיכרון משאיר עקבות, ואנחנו יודעים שיש מאגרי זיכרון כמו תחושתיים, ביניים וקבועים.

הפצה וקידוד מידע

אני מדמיין את זה כך: אחסון ביניים או אחסון לטווח קצר, קצר טווח של מידע, שכרגע הוא כמו זיכרון עבודה או עבודה, הנשלט על ידי המעבד המרכזי, שמפיץ את המידע הזה למקודדים שיש להפעיל ב- הזמן המתאים. הפעלה זו תלויה בייצוג ארוך טווח (ייצוג), כלומר, כדי לאחסן מידע כלשהו בזיכרון, עלינו כבר להיות בעל ידע מסוים על העולם שסביבנו. זה תואם את דרכי הקידוד של החומר: א) ויזואלי, ב) אקוסטית, ג) סמנטי.

קידוד ויזואלי ואקוסטי ברור למדי ובאופן עקרוני כבר נגענו בהם וקבענו שהקידוד הוויזואלי לפני האקוסטי או השמיעתי.

קידוד סמנטי הוא קידוד כזה כאשר מידע מקבל משמעות. עבור קידוד במקרה זה, יש צורך בחיבור עם מושגים שכבר מאוחסנים.

החזרה היא אם הלמידה

הדרך הטובה ביותר לזכור בכל עת הייתה דרך החזרה. כפי שהתברר, חזרה היא הגייה. ואכן, זכור את ה"דחיסה" הקלאסי, הוא תמיד ממלמל משהו, מנסה להיזכר טוב יותר. כן, ברור, וכל אחד מכם יכול לתפוס את עצמו אומר נפשית או בקול את מה שצריך לזכור. לעתים קרובות תהליך זה יכול להיות לא מודע.

החזרה תורמת לשמירת המידע באחסון הביניים, אך, למרבה הצער, או אולי למרבה המזל, אינה יכולה להגדיל את נפח האחסון הזה. יש, כביכול, הזנה של המידע הזה, עקבות נמסים של זיכרון שנמצא באחסון עקב החזרה. יש משהו כמו מעגל, אבל עד מתי ואיך מתבצע שינון, הרי כל זה לא מסתובב בלי סוף באחסון הביניים?

רוב הפסיכולוגים הקוגניטיביים מסכימים שהחזרה מאפשרת:

• העברת מידע מזיכרון תפיסתי לזיכרון לטווח קצר.
• הפחת את העומס על הזיכרון לטווח קצר.
• תרגם מידע לזיכרון לטווח ארוך.
• חומר קבוצתי להשמעה מאוחרת יותר.

ברור שכדי שהקידוד של החומר המשונן יתבצע, חייב להיות קשר עם המושגים המאוחסנים, וכל אחסון הזיכרון מחוברים זה לזה.

מה שזכור הכי טוב הוא מה שמהווה את מטרת הפעולה שלנו, רוב הידע השיטתי מופיע כתוצאה מפעילויות מיוחדות שמטרתן לשנן ולשמר את החומר המשונן בזיכרון. שינון משמעותי הוא הרבה יותר פרודוקטיבי משינון מכני, הדורש חזרות רבות וזמן.

שינון

לשינון טוב יותר, חזרה לבדה אינה מספיקה, יש לקבץ מידע בצורה מיוחדת, בקורלציה, שתשמש לחיזוק הקשרים.

שינון הוא, כביכול, שני תהליכים עוקבים, אחד מהם הוא עיבוד המידע או הקידוד שלו ואיחוד העקבות. לשינון מידע ארוך טווח, יש צורך בעיבוד סמנטי, דבר בלתי אפשרי ללא פניה לזיכרון סמנטי.

בתחילה מזהים מידע זה, ולאחר מכן הוא מקבל קואורדינטות מרחביות-זמניות, על מנת לזכור מידע זה כאירוע, מונחת כביכול תזכורת להמשך מציאת מידע זה.

כדי להגביר את הפרודוקטיביות של השינון ולאחסן מידע בזיכרון, ישנן דרכים שונות - מדובר בקידוד והגדלת מידע מחדש, קידוד פיגורטיבי, תרגום מילים ומספרים לתמונות ויזואליות, שינון מילים נקודתיות כדי לא ללכת לאיבוד בזרימת המידע הנכנס. (זכור כיצד אלו שיוצאים לטיול משאירים חיצי הכוונה לעוקבים אחריהם).

הזיכרון האנושי מאחסן את המשנן פחות או יותר במשך זמן רב. אחסון דינמי מאפיין זיכרון עבודה, אחסון סטטי מאפיין זיכרון לטווח ארוך. מידע נכנס לזיכרון לטווח ארוך באופן רציף, משתנה ונבנה מחדש. מה זה? חלק מפרטי המידע מוחלפים באחרים, המידע משתנה ומוכלל. כיצד ניתן לקבוע זאת? ניתן לשפוט זאת בתהליך של חילוץ מידע (זיהוי ושכפול).

חילוץ מידע

אחזור מידע מאחסון ביניים

נראה שקל יותר לחלץ מידע מאחסון הביניים, כי הוא "טרי", נגיש ועדיין לא אבוד. המאגר הזה הוא ההווה שלנו, אפשר אפילו לומר רגעי. למרות זאת, המידע בו כבר מקודד ושיטתי, כך שלא כל מידע ניתן לשליפה בקלות ותלוי במהירות הגישה אליו. ככל שנצטרך את המידע המאוחסן מוקדם יותר, כך נוכל לאחזר אותו מוקדם יותר.

לדוגמה, אנו עורכים כמה חישובים ואנחנו צריכים את התוצאה המתקבלת כדי להזין אותה במסמכים מסוימים. אנו שואבים אותו במהירות מהזיכרון ורושמים אותו. אם אנחנו לא צריכים את זה יותר, אז אנחנו שוכחים את זה בבטחה, ואם תוצאה זו היא בעלת ערך כלשהו עבורנו, אז היא מאוחסנת בזיכרון. כדי לקבל את המידע הדרוש, אתה צריך לחפש אותו, ומתברר שזה קשור לזיכרון לטווח ארוך, הוא כבר נכנס לאחסון לטווח ארוך.

המידע שצריך לזכור לאורך זמן כבר קודד שמיעתי, חזותי או סמנטי, מה שמאפשר לחלץ אותו.

עבודה רבה מתבצעת באחסון הביניים, בו מידע מעובד, מקודד, מועבר לאחסון ארוך טווח, אך ניתן גם לאחזר אותו בכל שלב.

חילוץ מידע מאחסון קבוע (זיכרון לטווח ארוך)

ישנה חלוקה של הזיכרון לטווח ארוך לאיזודי וסמנטי. זיכרון אפיזודי כולל חוויה אישית של אדם, מודעת סובייקטיבית, כך שניתן לשחזר אותו באופן פעיל. וזיכרון סמנטי הוא ידע על העולם, דפוסים כלליים, ידע על קטגוריות דיבור. בנוכחות עקבות בזיכרון הסמנטי מתעוררת תחושת "היכרות" בהתקלות מחדש בתופעה, מה שמקל על מיצוי המידע הדרוש.

חילוץ מידע מהזיכרון לטווח ארוך הוא, קודם כל, זיהוי, שכפול, היזכרות שלו.

הַכָּרָה

ההכרה מתרחשת ברגע התפיסה, עם השוואה לרושם שנוצר בעבר על סמך רשמים אישיים (ייצוג זיכרון) או על בסיס תיאורים מילוליים (ייצוג דמיון).

אם אנו מזהים אובייקט, אז אנו מיד מייחסים אותו לקטגוריה מסוימת. לדוגמה, צללית הופיעה על דרך נטושה, אנחנו עדיין לא יודעים מי זה גבר או אישה, אבל אנחנו כבר יכולים לייחס אותה לקטגוריה מסוימת - אדם. זיהוי יכול להשתנות במידת הדיוק.

לפעמים, כשאנחנו רואים אמן מוכר בסרט, אנחנו מיד מזהים אותו מיד, אנחנו אומרים את שמו ושם משפחתו, מתי ובאילו סרטים הוא שיחק ובאילו תפקידים. ולפעמים אנחנו רואים משהו כמו אמן מוכר, אבל אנחנו לא זוכרים מי הוא, איפה הוא ניגן, אבל יש בו משהו מוכר. יחד עם זאת, תחושת חוסר ודאות תורמת לחיפוש זהיר יותר בזיכרון.

סביר להניח, זיהוי מתרחש בהתאם להיכרות עם האובייקט ולאחר מכן חיפוש אחר התאמה בזיכרון לטווח ארוך. לפיכך, זיהוי הוא השוואה של מידע נכנס עם חומר שכבר מקודד ומאוחסן בזיכרון.

שטף זיהוי מודד עד כמה אנו מכירים אובייקט. לדוגמה, אם אנו יכולים לזהות יצירה מהמילים הראשונות של קורא, או לזהות קטע מוזיקלי מהתווים הראשונים שנשמעו, זה מעיד על תפיסה ממש שוטפת, כמו גם על קידוד טוב של מידע בזיכרון שלנו.

ג'יי ברנספורד העלה את הרעיון של התאמת הגירוי לשידור - האות חייב להתאים להקשר של המידע המקודד.

השמעת מידע

שכפול מידע הוא תהליך קוגניטיבי פעיל המורכב ממספר שלבים. ראשית, החיפוש אחר העקבות הרצוי מתבצע. כאשר מופיע מידע חדש, הדומה במאפייניו לקיים, זה מקשה הרבה יותר על מציאת החומר הנכון. כאשר, בכל זאת, נמצא עקבות, יש לפענח (פענוח), ויש לאמת את המידע המתקבל עם דרישות המשימה.

שכפול מידע יכול להיות פעיל או ללבוש צורה של זיהוי של הגירוי המוצג, ואז אין חיפוש פעיל אחר עקבות ופענוח של מידע.

זֵכֶר

אחזור יכול להתרחש גם אם לא הצלחנו לזהות את האובייקט. זה נובע מהפקת אותות שאינם נמצאים בעולם החיצון, אבל יש צורך לחלץ מידע מהזיכרון לטווח ארוך ולהציב אותו בזיכרון העבודה.

כך, למשל, במשחקי טלוויזיה, תוכניות משתמשות לפעמים בשאלות מובילות ופתאום השחקן, כביכול, מאפיל, כמו ברק מידע, והוא זוכר את התשובה הנכונה. ואם אתה זוכר שחיפשת את המידע הדרוש במחשב או באינטרנט, לפעמים אתה צריך להגדיר כמה תנאים נוספים, וכעת המידע שאתה צריך לפניך.

אנו יכולים להבחין בשני סוגי היזכרות – זאת כאשר אנו יודעים היטב את המידע (תאריך הלידה שלנו) וכאשר אנו בוחרים ממספר אפשרויות (תאריך הלידה של חבר). זכירה חופשית מתרחשת כאשר מידע נגיש בקלות מאוחזר, והיזכרות מוכנה (נקראת גם ריקול) מתרחשת כאשר הגירוי המכין תואם למידע המאוחסן.

ההיזכרות מושפעת מאוד מהמצב הרגשי בזמן אחסון המידע, אם הייתה התפרצות רגשית באותו רגע, הרי שההחזרה מתרחשת בפירוט רב.

היזכרות קשה יותר מהכרה כי זה דורש השתתפות מרצון, יש צורך לבצע עבודה מסוימת, למיין את העובדות. אבל בכל זאת, במובן הזה, קל יותר לאדם, כי. לעזרתו אסוציאציות ואינטואיציה, ומחשב "מסכן", הוא נאלץ לעבור על כל המידע עד ש"נתקל" בעובדה הדרושה.

מיין מידע לפי קטגוריה

ככל שארגון הזיכרון גבוה יותר, כך קל יותר לאחזר מידע. בניסוי, נמצא שמידע מופק בעיקר לפי קטגוריות. קיים מודל אשכולות, לפיו מידע באחסון מתמשך כלול באשכולות.

אותם אנשים שמשתמשים ביותר קטגוריות בעת אחסון מידע, מיון מילים (מושגים) למספר גדול יותר של קטגוריות, זוכרים אותן יותר ויותר טוב.

תהליך השמעה

שידור חוזר הוא כנראה רעיון טוב יותר לאחזור מידע מאשר רק לזכור. אחרי הכל, בשוגג או לזכור ספציפית, אתה יכול שוב "להסיע" מידע לפינה הרחוקה של אחסון לטווח ארוך. ורבייה, כביכול, פירושה לחלץ את המידע הדרוש מהזיכרון לטווח ארוך, למקם אותו בזיכרון העבודה ולעבוד איתו.

אם ננתח את תהליך ההשמעה, נוכל לראות שבמהלך ההשמעה יש הכללה, או קונקרטיזציה ופירוט של החומר, לפעמים התוכן מוחלף במשמעות שווה ערך, במקרים מסוימים יש הפחתה, או שילוב של שונים חלקים.

ישנם מקרים בהם המידע מתווסף במידע אחר שהתקבל קודם לכן. ישנם, כמובן, עיוותים של מידע סמנטי, וככל הנראה, לא רק מידע סמנטי. במערכת האדם-מחשב יתכנו גם כשלים.

על מה כל העובדות הללו מעידות? כן, סביר להניח שבמוח האנושי, בזיכרון שלו, יש עבודה מתמדת, המידע המאוחסן מעובד ומופץ מחדש לאשכולות הדרושים, או למדפים, זה לא משנה איך קוראים לזה. המידע מתווסף איכשהו, וכל זה נשמר על מנת להופיע במהלך ההשמעה בצורה הנדרשת.

בהתאם למאפייני הזיכרון של אדם מסוים, המוכנות לשעתוק עשויה להיות שונה. שכפול המידע עשוי להיות מדויק, או חלקי, או מתוקן, אך שווה במשמעותו למידע המקורי.

הוֹצָאָה

היעילות של אחזור מידע קשורה קשר הדוק לאופן שבו החומר מאורגן בזיכרון. ואכן, מידע תמיד מוחזר על בסיס המבנה שבו הוא נזכר. בין אם מדובר במתן שם לחודש החמישי בשנה, לזכור מיהו פרויד או מהי תורת היחסות, בכל אחד מהמקרים הללו יש להתייחס להקשר שבו "מוטבע" האלמנט שנשלף מהזיכרון. אז, במקרה הראשון, כמובן, יהיה צורך לחשב מחדש את כל החודשים, החל מינואר (או, להיפך, בסדר הפוך - מיוני, אם אנחנו יודעים שזה החודש השישי); במקרה השני, יהיה צורך להיזכר בעידן ובמולדתו של המדען ובאזור בו הוא עבד, ובמקרה השלישי, להיזכר במאפיינים של אחת מהתיאוריות הרבות שעליהן אתה רוצה לדבר.

כל זה, כמובן, מכוסה בתוכן של זיכרון אפיזודי, המאחסן את אותם אירועים שהתרחשו בזמן קידוד האלמנטים שמחפשים, או את אותם זיכרונות מהעבר שהתעוררו באותה תקופה.

דווקא בגלל שההקשר ממלא תפקיד כה חשוב בשליפת מידע מהזיכרון, תמיד קל לנו לזהות אלמנט כלשהו מבין אחרים המוצגים איתו מאשר לזכור משהו ללא נקודות התייחסות או אובייקטים להשוואה. זה חל על אנשים בכל הגילאים, אבל במידה הרבה ביותר - קשישים. ההיחלשות הנראית לעין של הזיכרון (במיוחד לטווח קצר) אצל קשישים, שלעתים קרובות רואים בכך תחילתה של "טרשת", קשורה לעיתים קרובות לא להפרה של הזיכרון עצמו, אלא לירידה ביכולת לחלץ מידע. זה. אישור ברור לכך הוא העובדה שהיכולת לזהות כמעט אינה משתנה.

כל השיקולים הללו הם אחת הסיבות לכך שהכרה ולא היזכרות נחשבת לאינדיקטור רגיש יותר לכמות החומר הנלמד בפועל. לכן, מנקודת מבט פדגוגית, מבחנים לבחירת התשובות הנכונות משקפים בצורה מדויקת יותר את רמת הידע מאשר שאלות ישירות, שלפעמים ניתן לברוח בהן פשוט לחזור על מילים ששוננו מתוך הרצאה או ספר לימוד. פסיכולוגיה: ספר לימוד לסטודנטים. ראה. uch. מנהל / אד. I.V. דוברובינה. - מהדורה שנייה, סטריאוטיפ. - מ.: אקדמיה, 2002. - 464 עמ'.

שכחה וגורמים המשפיעים עליה

שכחת קידוד מידע זיכרון

כפי שכבר צוין, אי אפשר לדבר על זיכרון מבלי לגעת בשכחה ובסיבותיה. שכחה יכולה לנבוע מגורמים שונים. אלה כוללים, למשל, את הגיל שבו זוכרים אירוע כזה או אחר, אי-שימוש בחומר נלמד, או, לבסוף, אופי החומר הזה. תפקיד חשוב הוא גם על ידי הפרעה, כאשר אירועים קודמים או עוקבים מפריעים לאחסון של מידע מסוים בזיכרון. שכחה עשויה להיות קשורה גם למניעים לא מודעים. לבסוף, "בלוקים זיכרון" שלמים נמחקים לעיתים כתוצאה מתהליכים ניווניים במערכת העצבים או מפגיעות מוחיות, המובילות לאובדן תפקוד של חלק מהרקמות.

כפי שאנו כבר יודעים, נראה שאנשים מבוגרים נוטים לשכוח אירועים אחרונים או מה עליהם לעשות. זה נובע בעיקר מהעובדה שקשה להם לארגן את המידע שהם יצטרכו לזכור. זה הופך ברור במיוחד כאשר הם נתקלים לראשונה בכמה כישורים חדשים, נסיבות חדשות או פעולות חריגות. לכן, הם צריכים זמן ללמוד דברים חדשים, וחשוב מאוד שהזמן הזה יינתן להם. הם יכולים להיעזר מאוד על ידי תזכירים או טכניקות מנמוניות המאפשרות להם לארגן באופן רציונלי את חייהם.

השכחה מתרחשת גם בשנים הראשונות. ואכן, מעטים מאיתנו יכולים לזכור אירועים לפני גיל שלוש. ככל הנראה, זה לא רק בגלל מרשם של אירועים כאלה. לילד בן שנתיים או שלוש אין זיכרונות. הוא לא זוכר את חלומותיו ומייחס למילים כמו "אתמול" או "מחר" משמעות מועטה או בכלל לא. ייתכן שהדבר נובע, במיוחד, מהעובדה שבגיל זה אוצר המילים של הילד מוגבל מאוד, והניסיון קטן; עם זאת, הסיבה העיקרית היא שהילד עדיין לא מבדיל את עצמו כאדם, ואין לו "אני" מוגדר מספיק בבירור שיאפשר לו לתפוס את מעשיו שלו ביחס לאנשים אחרים.

יחד עם זאת, נקודת מבט כזו יכולה להיות שנויה במחלוקת: ככל הנראה, במצבי תודעה מיוחדים (בהשפעת תרופות מסוימות או בהיפנוזה), אדם יכול לזכור גם אירועים מוקדמים כל כך שהוא לעולם לא זוכר במצב רגיל.

כך או כך, מחקרים הראו שבין הגילאים 5 ל-11 שנים, הזיכרון לטווח קצר משתפר משמעותית. ואז זה נשאר ברמה יציבה עד 30 שנה, ומאוחר יותר - מ 30 עד 70 שנה? עשוי להשתפר או להידרדר לאט.

זה נראה טבעי לקשר את השכחה לעובדה שמידע מסוים או פעולות נלמדות אינם חוזרים על עצמם. אין ספק שזה נכון לגבי חלק ניכר מהידע שנרכש בבית הספר, אם מאוחר יותר אבדה ההבנה של חשיבותו (אמיתית או יחסית) על ידי התלמיד, שנאלץ על ידי שיטות פדגוגיות מסורתיות להפוך לפסיבי. בהתאם לאמרה הידועה שתרבות היא "מה שנשאר כשהכל כבר נשכח", הערובה הטובה ביותר לשימור הזיכרון ולפיתוח ידע מסוים היא לא רק חזרה "עירומה", אלא עניין או אפילו תשוקה ל- נושא.

עם זאת, אסור לנו לשכוח שככל הנראה כישורים מוטוריים אינם מצייתים לקביעות זו. אנחנו יכולים לשבת די בהצלחה על אופניים או ליד הפסנתר לאחר הפסקה של 20 או 30 שנה. כך גם לגבי רוב הידע שקיבלנו בילדות המוקדמת, כלומר. כשהמוח הכי פלסטי. כך, למשל, ככל שילד למד שפה זרה מוקדם יותר, כך יהיה קשה יותר לשכוח אותה. ניתן להמשיך את רשימת הדוגמאות הללו, כולל, נניח, נגינה בכלי נגינה, שחמט וכדומה.

עם זאת, אפילו יותר חשוב מאי שימוש, הגורם השכח עשוי להיות הפרעה של ידע או מיומנויות שנרכשו מוקדם יותר או מאוחר יותר; במקרים אלה עלולה להתרחש העברה שלילית.

ייתכן שתופעה זו נובעת בעיקר מההעברה השלילית במהלך הלמידה, עליה עמדנו כבר בפרק השביעי. הפרעה עשויה להיות קשורה לאירועים שהתרחשו לפני שינון של חומר מסוים. במקרה הזה, מדברים על התערבות יזומה. לדוגמה, אם תלמיד מקבל חדשות רעות לפני שתלמיד מתחיל ללמוד למבחנים, הלמידה תסבול באופן טבעי. התערבות אפשרית גם כאשר, מיד לאחר חומר אחד, אנו לוקחים על עצמו אחר, בדומה לראשון. לדוגמה, לאחר לימוד איטלקית, ישנם קשיים בשליטה בספרדית.

עם זאת, התערבות רטרואקטיבית משחקת תפקיד גדול עוד יותר בשכחה. אם, למשל, מיד לאחר לימוד מיומנות, נתחיל בפעילות חדשה, מיומנות זו עלולה להידרדר. יחד עם זאת, צוין כי אם הכישורים הישנים והחדשים דומים מאוד או להיפך, שונים מאוד, אז ההתערבות הרטרואקטיבית באה לידי ביטוי חלש. זה ישפיע מאוד על המיומנות הראשונה רק כאשר השנייה דומה לה יחסית. במקרה שלנו, בהטמעה של שתי שפות, ניתן לומר בוודאות רבה יותר שאם השפה הספרדית עדיין נלמדת, ואין צורך להשתמש באיטלקית בזמן זה, אז יהיה קשה יותר לזכור אותה במידת הצורך .

תופעות דומות נצפות גם כאשר תלמיד צריך ללמוד שני מקצועות, בחינות בהן הוא ייבחן באותו היום. לימודי פסיכולוגיה כללית רק יעמיקו את הידע בפסיכולוגיה התפתחותית, במיוחד אם שני הקורסים נלמדו על ידי אותו מורה. הפסיכולוגיה לא תפריע גם לכימיה; אבל אם צריך להתמודד במקביל עם פסיכולוגיה עם פילוסופיה או סוציולוגיה, תוך נגיעה בנושאים דומים, אז בהחלט עשויה להיווצר הפרעה.

ידוע גם שההפרעה תמיד בולטת יותר בזמן ריקול מאשר בזמן זיהוי.

סוג אחר של שכחה שגילה פרויד הוא הדחקה. לדוגמה, אנו עשויים "לשכוח" לחתום על צ'ק שאנו שולחים במועד פירעון, "לשכוח" ללמוד נושא בחינה, או להתייצב למועד חשוב אך עמוס. רוזין V.M. פסיכולוגיה: מדע ופרקטיקה: פרוק. קצבה. - מ.: RGGU, Omega-L, 2005. - 544 עמ'.

במקרים כאלה דיבר פרויד על שכחה אקטיבית. הוא הסביר את התופעה הזו לא במקרה, אלא בעיכוב ממשי של עקבות בזיכרון ברמת התודעה ועקירתם אל תת המודע, שם הם מוחזקים במחיר של הוצאה משמעותית של אנרגיה.

פסיכולוגים מודרניים מעדיפים לדבר על שכחה מונעת, ובכך מדגישים שבעזרת מנגנון כזה, הנבדק מנסה "להתרחק" מההיבטים הלא נעימים של מצב מסוים. מעט מאוחר יותר, בהתחשב במנגנוני ההגנה הנפשית (פרק 12), נחזור לתופעה לעיתים פתולוגית זו.

היעילות של אחזור מידע קשורה קשר הדוק לאופן שבו החומר מאורגן בזיכרון. ואכן, מידע תמיד מוחזר על בסיס המבנה שבו הוא נזכר. בין אם מדובר במתן שם לחודש החמישי בשנה, לזכור מיהו פרויד או מהי תורת היחסות, בכל אחד מהמקרים הללו יש להתייחס להקשר שבו "מוטבע" האלמנט שנשלף מהזיכרון. אז, במקרה הראשון, כמובן, יהיה צורך לחשב מחדש את כל החודשים, החל מינואר (או, להיפך, בסדר הפוך - מיוני, אם אנחנו יודעים שזה החודש השישי); במקרה השני, יהיה צורך להיזכר בעידן ובמולדתו של המדען ובאזור בו הוא עבד, ובמקרה השלישי, להיזכר במאפיינים של אחת מהתיאוריות הרבות שעליהן אתה רוצה לדבר.

כל זה, כמובן, מכוסה בתוכן של זיכרון אפיזודי, המאחסן את אותם אירועים שהתרחשו בזמן קידוד האלמנטים שמחפשים, או את אותם זיכרונות מהעבר שהתעוררו באותה תקופה.

356 פרק 8

בדיוק בגלל שההקשר ממלא תפקיד כה חשוב בשליפת מידע מהזיכרון, תמיד קל לנו יותר לדעתאלמנט כלשהו בין אחרים הוצג עם זה מאשר לִזכּוֹרמשהו ללא נקודות התייחסות או חפצים להשוואה. זה חל על אנשים בכל הגילאים, אבל במידה הרבה ביותר - קשישים. ההיחלשות הנראית לעין של הזיכרון (במיוחד לטווח קצר) אצל קשישים, שלעתים קרובות רואים בכך תחילתה של "טרשת", קשורה לעיתים קרובות לא להפרה של הזיכרון עצמו, אלא לירידה ביכולת לחלץ מידע. זה (Hultsch, 1971). אישור ברור לכך הוא העובדה שהיכולת לזהות כמעט אינה משתנה.

כל השיקולים הללו הם אחת הסיבות לכך שהכרה ולא היזכרות נחשבת לאינדיקטור רגיש יותר לכמות החומר הנלמד בפועל. לכן, מנקודת מבט פדגוגית, מבחנים לבחירת התשובות הנכונות משקפים בצורה מדויקת יותר את רמת הידע מאשר שאלות ישירות, שלפעמים ניתן לברוח בהן פשוט לחזור על מילים ששוננו מתוך הרצאה או ספר לימוד.

שוכחים

כפי שכבר צוין, אי אפשר לדבר על זיכרון מבלי לגעת בשכחה ובסיבותיה. שכחה יכולה לנבוע מגורמים שונים. אלה כוללים, למשל, את הגיל שבו זוכרים אירוע כזה או אחר, אי-שימוש בחומר נלמד, או, לבסוף, אופי החומר הזה. גם ממלא תפקיד חשוב הַפרָעָה,כאשר אחסון מידע מסוים בזיכרון נמנע על ידי אירועים קודמים או עוקבים. שכחה עשויה להיות קשורה גם למניעים לא מודעים. לבסוף, "בלוקי זיכרון" שלמים נמחקים לעיתים כתוצאה מתהליכים ניווניים במערכת העצבים או מפגיעות מוחיות, המובילות לאובדן תפקוד של חלק מהרקמות (ראה מסמך 8.4).

גורמים המשפיעים על השכחה

גיל.כפי שאנו כבר יודעים, נראה שאנשים מבוגרים נוטים לשכוח אירועים אחרונים או מה עליהם לעשות. זה נובע בעיקר מהעובדה שקשה להם לארגן את המידע שהם יצטרכו לזכור. זה הופך ברור במיוחד כאשר הם נתקלים לראשונה בכמה כישורים חדשים, נסיבות חדשות או פעולות חריגות. לכן, הם צריכים זמן ללמוד דברים חדשים, וחשוב מאוד שהזמן הזה יינתן להם. הם יכולים להיות לעזר רב לתזכירים או לטכניקות מנמוניות המאפשרות להם לארגן בצורה רציונלית את חייהם.

זיכרון, חשיבה ותקשורת 357

השכחה מתרחשת גם בשנים הראשונות. ואכן, מעטים מאיתנו יכולים לזכור אירועים לפני גיל שלוש. ככל הנראה, זה לא רק בגלל מרשם של אירועים כאלה. לילד בן שנתיים או שלוש אין זיכרונות. הוא לא זוכר את חלומותיו ומייחס למילים כמו "אתמול" או "מחר" משמעות מועטה או בכלל לא. ייתכן שהדבר נובע, במיוחד, מהעובדה שבגיל זה אוצר המילים של הילד מוגבל מאוד, והניסיון קטן; עם זאת, הסיבה העיקרית היא שהילד עדיין לא מבדיל את עצמו כאדם ואין לו "אני" מוגדר מספיק בבירור שיאפשר לו לתפוס את מעשיו שלו ביחס לאנשים אחרים.

יחד עם זאת, נקודת מבט זו יכולה להיות שנויה במחלוקת: ככל הנראה, במצבי תודעה מיוחדים (בהשפעת תרופות מסוימות או תחת היפנוזה), אדם יכול לזכור גם אירועים מוקדמים כל כך שהוא לעולם לא זוכר במצב רגיל.

כך או כך, מחקרים הראו שבין הגילאים 5 ל-11 שנים, הזיכרון לטווח קצר משתפר משמעותית. לאחר מכן היא נשארת ברמה יציבה עד 30 שנה, ובהמשך - מ-30 עד 70 שנה - היא יכולה להשתפר או להחמיר לאט (Inglis et al., 1968).

אי שימוש במידע ואופיו.זה נראה טבעי לקשר את השכחה לעובדה שמידע מסוים או פעולות נלמדות אינם חוזרים על עצמם. אין ספק שזה נכון לגבי חלק ניכר מהידע שנרכש בבית הספר, אם מאוחר יותר אבדה ההבנה של חשיבותו (אמיתית או יחסית) על ידי התלמיד, שנאלץ על ידי שיטות פדגוגיות מסורתיות להפוך לפסיבי. בהתאם לאמרה הידועה שתרבות היא "מה שנשאר כשהכל כבר נשכח", הערובה הטובה ביותר לשימור הזיכרון ולפיתוח ידע מסוים היא לא רק חזרה "עירומה", אלא עניין או אפילו תשוקה ל- נושא.

עם זאת, אסור לנו לשכוח שככל הנראה כישורים מוטוריים אינם מצייתים לקביעות זו. אנחנו יכולים לשבת די בהצלחה על אופניים או ליד הפסנתר לאחר הפסקה של 20 או 30 שנה. כך גם לגבי רוב הידע שקיבלנו בילדות המוקדמת, כלומר. כשהמוח הכי פלסטי. כך, למשל, ככל שילד למד שפה זרה מוקדם יותר, כך יהיה קשה יותר לשכוח אותה. ניתן להמשיך את רשימת הדוגמאות הללו, כולל, נניח, נגינה בכלי נגינה, שחמט וכו'.

עם זאת, גורם השכחה, ​​חשוב אפילו יותר מאי שימוש, עשוי להיות הַפרָעָהמאחרים, שנרכשו מוקדם יותר או מאוחר יותר, ידע או מיומנויות; במקרים אלה עלולה להתרחש העברה שלילית.

הַפרָעָה.ייתכן שתופעה זו נובעת בעיקר מההעברה השלילית במהלך הלמידה, עליה עמדנו כבר בפרק השביעי. הפרעה יכולה להיות קשורה לאירועים שהתרחשו לפנישינון של חומר מסוים. במקרה הזה, אחד מדבר על יזוםהַפרָעָה. לדוגמה, אם תלמיד מקבל חדשות רעות לפני שתלמיד מתחיל ללמוד למבחנים, הלמידה תסבול באופן טבעי. התערבות אפשרית גם כאשר, מיד לאחר חומר אחד, אנו לוקחים על עצמו אחר, בדומה לראשון. לדוגמה, לאחר לימוד איטלקית, ישנם קשיים בשליטה בספרדית.

358 פרק 8

עם זאת, תפקיד גדול עוד יותר בשכחה הוא משחק על ידי רֶטרוֹאַקטִיבִיהַפרָעָה. אם, למשל, מיד לאחר לימוד מיומנות, נתחיל בפעילות חדשה, מיומנות זו עלולה להידרדר. יחד עם זאת, צוין כי אם הכישורים הישנים והחדשים דומים מאוד או להיפך, שונים מאוד, אז ההתערבות הרטרואקטיבית באה לידי ביטוי חלש. זה ישפיע מאוד על המיומנות הראשונה רק כאשר השני נמצא איתו. יחסיתדוֹמֶה. במקרה שלנו, בהטמעה של שתי שפות, ניתן לומר בוודאות רבה יותר שאם השפה הספרדית עדיין נלמדת, ואין צורך להשתמש באיטלקית בזמן זה, אז יהיה קשה יותר לזכור אותה במידת הצורך .

תופעות דומות נצפות גם כאשר תלמיד צריך ללמוד שני מקצועות, בחינות בהן הוא ייבחן באותו היום. לימודי פסיכולוגיה כללית רק יעמיקו את הידע בפסיכולוגיה התפתחותית, במיוחד אם שני הקורסים נלמדו על ידי אותו מורה. הפסיכולוגיה לא תפריע גם לכימיה; אבל אם צריך להתמודד במקביל עם פסיכולוגיה עם פילוסופיה או סוציולוגיה, תוך נגיעה בנושאים דומים, אז בהחלט עשויה להיווצר הפרעה.

ידוע גם שההפרעה תמיד בולטת יותר בזמן ריקול מאשר בזמן זיהוי.

הַדחָקָה.סוג אחר של שכחה שגילה פרויד הוא הדחקה. לדוגמה, אנו עשויים "לשכוח" לחתום על צ'ק שאנו שולחים במועד פירעון, "לשכוח" ללמוד נושא בחינה, או להתייצב למועד חשוב אך עמוס.

במקרים כאלה דיבר פרויד שכחה אקטיבית.הוא הסביר את התופעה הזו לא במקרה, אלא בעיכוב ממשי של עקבות בזיכרון ברמת התודעה ועקירתם אל תת המודע, שם הם מוחזקים במחיר של הוצאה משמעותית של אנרגיה.

פסיכולוגים מודרניים מעדיפים לדבר על שכחה עם מוטיבציה,ובכך להדגיש שבעזרת מנגנון כזה, הנבדק מנסה "להתרחק" מהצדדים הלא נעימים של מצב מסוים. מעט מאוחר יותר, בהתחשב במנגנוני ההגנה הנפשית (פרק 12), נחזור לתופעה לעיתים פתולוגית זו.

זיכרון וחשיבה

ללא זיכרון, לא תתאפשר למידה. אפשר גם להוסיף שחשיבה לא הייתה יכולה להתקיים בלי זיכרון. אכן, כדי לחשוב צריך לדמיין משהו, לדמיין, לשלב דימויים או מושגים הקשורים לאירועים, אנשים או חפצים שאינם נמצאים פיזית מולנו כרגע. כמובן, זה אומר שהם חייבים להיות נוכחים בזיכרון.

זיכרון, חשיבה ותקשורת 359

זיכרון מעורב גם בפשוט זיכרונותובתהליכי חשיבה אחרים, כגון חלומות בהקיץ או חלומות בהקיץ, וברמה מובנית יותר, בתכנון, פתרון בעיות וקבלת החלטות.

כשאנחנו מתמכרים לפנטזיות (בזיכרונות או בחלומות, וגם בחלק מהחלומות), יש לנו בעיקר דימויים נפשיים.במקרה זה נוצרות אסוציאציות שאינן נשלטות על ידי שום ארגון חשיבה נוקשה. לפעמים, כשאנחנו מתמודדים עם מציאות קשה, אנחנו מתחילים לבנות כמה משאלות או לחלום בהקיץ, למשל, אנחנו נזכרים בכמה אירועים (לרוב לא קרו לנו) שיכולים להיות פתרון לבעיה. זה עלול ליצור את הרעיון הלא מציאותי שבהחלט נזכה בפרס גדול בקניית כרטיס לוטו, או שהבחינה הקרובה מחר תידחה מסיבה כלשהי שקיימת רק בדמיוננו.

עם זאת, ברוב המקרים, עלינו לעבד ולארגן מידע באופן שיתמודד בצורה הגיונית ביותר עם אתגרי חיי היומיום. במקביל, תפקיד החשיבה הוא להתפתח אסטרטגיות מנטליותמבוסס על נהלים סמליים. זה בדיוק מה שקורה כשאנו יוצרים מושגים חדשים, מתכננים את הפעילויות שלנו, שופטים חפצים, אנשים או אירועים, מחפשים תשובות לשאלות שונות או מקבלים החלטות נחוצות.

התפקיד החיובי של הזיכרון.כל הפעילויות הללו דורשות הַנמָקָה,שבאמצעותם נוכל איכשהו לקשר מידע על הנסיבות הנוכחיות למידע שנצבר בזיכרון בדרך חדשה.

תאר לעצמך שאתה מאוהב, אבל מושא הרגשות שלך לא יודע על זה. אפשר, כמובן, להתמכר לחלום בהקיץ, כאילו מגשימים את רצונותיכם בהקיץ, למשל, לפגוש את יקירכם באיזה סביבה אידילי. אבל במציאות זו רק פנטזיה.

בוודאי יהיה ריאלי יותר לשקול אפשרות של דייט במקום ציבורי כלשהו. נניח, אל תזמינו את יקירכם לקולנוע? זהו רק הפתרון הראשון, שיוליד המון משימות הדורשות תכנון והערכה; כאן ואז יידרש מידע ספציפי שנקרא מהזיכרון. איזה סרט עשוי לעניין את מושא הערצתך? איזה סרטים הומלצו לך? כמה כסף אתה יכול להוציא? לאיזה בתי קולנוע הכי קל להיכנס? האם הם רחוקים מהבית שלך או ממרכז העיר? איך להגיע לשם? ברגל או באוטובוס? איפה מקום המפגש? איך להתלבש? וכו.

360 פרק 8

אורז. 8.4. קשיחות תפקודית מקשה לעתים קרובות למצוא פתרון לא שגרתי לכל משימה ארצית.

כמובן שזוהי רק ההתחלה של הרומן שלכם, וניתנת לכם ההזדמנות לדמיין התפתחויות נוספות ולמצוא אסטרטגיות נפשיות (ואחרות) שניתן ליישם על מנת להוביל אתכם להצלחה.

הדוגמה הפשוטה הזו מבהירה עד כמה הזיכרון לטווח ארוך נחוץ לנסיונות חשיבה נוספים. די ברור שברוב המקרים יש לה תפקיד חשוב ביותר בחיפוש אחר פתרונות חדשים לבעיות שונות.

התפקיד השלילי של הזיכרון.עם זאת, ישנם מקרים בהם זיכרון לטווח ארוך אינו עוזר למצוא פתרון לבעיה, אלא להיפך, מקשה על מציאתה. זה קורה, במיוחד, כאשר כמה רעיונות מוקדמים לגבי מטרת החפצים, מהלך הפעולה של אדם זה או אחר, או לגבי האופן שבו אירוע כלשהו יכול להתרחש, מונעים מאיתנו לראות את כל זה אחרת מאשר לאור הקודם. לנו עד כה מידע.

כגון קשיחות תפקודיתמתבטא, למשל, כשצריך להדק את הבורג, אבל אין מברג, ואפילו לא עולה בדעתנו להשתמש בסכין המונחת על השולחן (איור 8.4). אותו מנגנון פועל כאשר עוסקים בשינויים בטרמינולוגיה, יחידות מידה או המערכת המוניטרית. הקשיים שיש לצפון אמריקאים רבים במעבר מאנגלית למדדים מטריים, או לצרפתים כאשר הם מחשבים את מחיר הרכישה ב"פרנקים חדשים" (בעוד שהפרנקים הישנים לא קיימים, לפחות רשמית, כבר יותר מ-30 שנה) - כאן הן שתי דוגמאות ברורות של קשיחות תפקודית.

זיכרון, חשיבה ותקשורת 361