התפתחות זיכרון שרירותי אצל ילדים בגיל הגן הבכיר. תכונות של התפתחות זיכרון שרירותי אצל ילדים בגיל הגן הבכיר

חשוב מאוד לפתח את הזיכרון של הילד תמיד, מהלידה, וכן הלאה בשלבי ההתפתחות שלו, תחילה ילד בגיל הגן, אחר כך ילד מבוגר יותר, אחר כך ילד וכדומה.

מספר רב של ילדים נולדים על הפלנטה, אך הם נולדים עם זיכרונות שונים לחלוטין וכל ילד מתפתח בצורה שונה, ולכן הגישה, ההתפתחות והאימון של כל ילד צריכים להיות מדורגים, הדרגתיים ואפילו אינדיבידואליים.

חשיבה, תשומת לב וזיכרון בחייו של ילד, במיוחד עבור ילד בגיל הגן, הם הדבר החשוב ביותר. ללא זיכרון טוב, ילד לא יוכל לזכור, להבין, לספר מחדש, לנתח שום דבר.

הרבה מיומנויות מונחות דווקא בגיל הגן, המוח של הילדים הוא אנציקלופדיה גדולה של ידע ללימוד בבית הספר ולחיים בוגרים עתידיים, שרק הילד עצמו יכול להשתמש בה.

חשוב מאוד לשים לב לזיכרון ולתשומת הלב של הילד, יש לפתח אותו מלידה, תוך מאמץ נוסף לכך ולאורך החיים.

אם לילדכם יש בעיות בזיכרון, אז אל תדחו זאת עד מאוחר יותר, התחילו לתרגל כבר עכשיו, פתחו את הזיכרון, הקשב והחשיבה של הילד.

מערכות יחסים טובות טיפול תשומת לב לשפר את הזיכרון של הילד

אם למשפחה שלך יש יחסים טובים וידידותיים, אז הילד שלך תמיד ישנן בקלות מידע חדש. נסה ליצור סביבה ידידותית במשפחתך, שלום, יחסים טובים בין הורים לילדים, תמיד יש השפעה חיובית על התפתחות הזיכרון ותשומת הלב של הילד.

כשילד רואה קשרים טובים במשפחה, עם ההורים ובני משפחה אחרים, אז יותר קל לו ללמוד, הוא שמח ללמוד. ילד בסביבה טובה בבית רוצה ללמוד ורוצה לרצות את הוריו וקרובים אחרים בהצלחותיו.

צרו אווירה טובה במשפחה, אהבו את ילדכם, הביעו איתו הרבה זמן, הקיפו אותו באכפתיות וחיבה כדי שהילד ירגיש שהוא לא לבד, שהוא אהוב ותמיד יעזור לו.

כשיש מערכות יחסים טובות במשפחה, אז הכל הולך טוב לילד והזיכרון שלו משתפר, והראש שלו לא סתום מריבות של הוריו.

תחביבים ופעילויות גופניות מועדפות עוזרות לפתח זיכרון

לכל ילד יש תחביבים משלו, ואפילו ייעוד, צפו בילדכם, שימו לב למה ילדכם נמשך, מה הוא רוצה לעשות, אולי זה מוזיקה, ריקוד, ספורט או ציור.

כל הילדים שונים ויש להם תחביבים שונים. אל תשווה את עצמך לילדך, יתכן שהתחביבים שלך אינם תואמים כלל.

לעתים קרובות מאוד ההורים מחליטים בעצמם מי ילדם צריך להיות, הם לא נותנים לילדם את זכות הבחירה וכל ההחלטות מתקבלות בעצמם.

הטעות העיקרית של רוב ההורים היא לכפות את ההחלטות שלהם.

אם ילדכם אוהב לצייר, אל תשלחו אותו לבית ספר למוזיקה, כי כל חייכם חלמתם להיות פסנתרן גדול ואסור היה לכם לעשות זאת.

אל תרתיע את הילד לעשות את מה שהוא אוהב, אתה יכול להרוס לו את כל חייו.

תחביב של ילדים, זה יכול להיות הבסיס לכל החיים של הילד, לעשות את מה שהוא אוהב, לילד יהיה רצון ללמוד וללמוד יותר, כי הוא אוהב את זה.

לא יצטרך להכריח אותו, הוא עצמו ישמח לקרוא ספרות נוספת, וזיכרונו יתפתח מעצמו.

אם התחביבים של הילד אינם קשורים לספורט, אז בסופי שבוע נסו ללכת יותר עם הילד באוויר הצח, המוח של הילד והמוח שלכם זקוקים לחמצן. שחק משחקים פעילים עם כל המשפחה, צא לסקי, החלקה, גלישה על רולר בליידס, שחק בכדור.

תזונה נכונה ומזינה משפרת את תפקוד הזיכרון

שימו לב למה שילדכם אוכל, איזון תזונה נכונה ומלאה לגוף צומח.

ניתן לשפר את תזונת המוח בעזרת המוצרים הבאים: ירקות, פירות, ירקות, מוצרי חלב, אגוזים, פירות יער, דגנים.

תזונה נכונה היא המפתח לבריאותו הטובה של ילדכם ולשיפור הזיכרון. לאוכל יש השפעה חזקה מאוד על התפתחות ושיפור הזיכרון. הם מכילים מספר רב של חומרים שימושיים לאורגניזם גדל.

תרגילים לפיתוח המוח

כדי לשפר את הזיכרון, אתה יכול להשתמש בתרגילים מיוחדים שלא לוקחים הרבה זמן לא לך ולא לילדך, אבל עוזרים ביעילות למוח לעבוד ולפתח קשב וזיכרון.

ניתן לעשות את התרגילים הללו מדי יום במשך שלושים דקות ביום ולאורך זמן תראו תוצאה חיובית אצל ילדכם.

ילדים שמחים לבצע תרגילים מעניינים ובצורת משחק הם מקבלים ידע חדש והשפעה חיובית.

משחקים לגיל הרך לפיתוח זיכרון

התרגיל הראשון "זכור וצבע"

בתרגיל זה מצוירות שתי תמונות עם חרוזים. התמונה העליונה צבעונית והתמונה התחתונה אינה צבעונית. הילד צריך להסתכל היטב בתמונה העליונה ולזכור איך החרוזים העליונים נצבעים, ואז לסגור את התמונה והילד צריך לצבוע את החרוזים התחתונים מהזיכרון.

פתחו את התמונה והשוו בין החרוזים העליונים לבין אלו שהילד צבע, בין אם צייר את החרוזים נכון ובין אם לא.

התרגיל השני "זכור וצייר"

בתרגיל זה, חצאיות מצוירות על התמונה. אתה צריך למצוא בדיוק את אותה חצאית כפי שמוצגת בתיבה. יש לך עשר שניות להשלים את המשימה. כעת סגרו את התמונה והילד צריך לצייר מהזיכרון את אותה חצאית כמו במסגרת.

אם הילד לא הצליח לצייר בפעם הראשונה, תן לו להסתכל בזהירות פעם נוספת ולנסות לצייר שוב.

התרגיל השלישי "תן תשובה מהירה"

תרגיל זה נעשה בזוגות. שחקו במשחק הזה עם ילדכם. כדאי לשאול שאלות לילד בכל נושא ובמורכבות משתנה. על הילד לענות בצורה ברורה ומהירה.

לדוגמה:

הפרח הכי קוצני? (קַקטוּס)

כמה אוקיינוסים יש בעולם? (ארקטי, פסיפיק, אטלנטי, הודי

כמה אוזניים יש לארנב? (שתיים)

באיזו תקופה בשנה אתה עושה סקי? (בחורף)

צבע רמזור מתירני? (ירוק)

לאיזה פרח יש שבעה עלי כותרת שונים? (פרח - שבעה פרחים)

איך קוראים לסבא, עלמת השלג? (כפור אבא)

באיזו תקופה בשנה יורד שלג? (בחורף)

כמה כפות יש לכלב? (ארבעה)

באיזה צבע השמש? (צהוב)

התרגיל הרביעי "מצא וצייר מהזיכרון"

התבונן היטב בתמונה הבאה, עליה מצוירות פטריות. אתה צריך למצוא במהירות אילו תמונות עם פטריות זהות, ואילו שונות וכיצד הן שונות. סגור את התמונה, הילד צריך לצייר ציור עם פטריות מהזיכרון.

כעת פתחו את התמונה והשוו את התמונה המצויירת של הילד עם התמונה המקורית. אם הילד לא הצליח לצייר נכון בפעם הראשונה, אל תנזוף בו. תן לו לנסות לצייר שוב.

תרגיל חמישי "מצא את כל החפצים וצבע אותם מהזיכרון"

התבונן היטב בתמונות הבאות, הן מצוירות כאן: פרחים, שמש, תפוחים, כדורים ואגס.

יש לצבוע תפוחים בעיפרון אדום. יש לצבוע את הכדורים בשני צבעים כחול וצהוב. את האגס ניתן לצבוע בעיפרון ירוק. ניתן לצבוע פרחים בצבעים שונים. והשמש, באיזה צבע צריך לצבוע?

תרגיל שישי "נסה לזכור"

ישנן דרכים רבות לפתח התבוננות, קשב וזיכרון חזותי. הבה נשקול אחד מהם. לדוגמה:

לילדים, ניקח חמישה פריטים שונים. זה יכול להיות מכונת כתיבה, פירמידה, מחק צבעוני, עיפרון, חבל קפיצה. תנו לילדים לבחון את כל הפריטים הללו, ואז הכניסו אותם לשקית כהה. דקה אחת ניתנת לשינון. הילדים חייבים בתורו לספר מה הם זוכרים.

ניתן להשתמש בתרגיל זה לגיל הרך, לגיל הרך ולתלמידים צעירים יותר. לגיל הרך ולתלמידים צעירים יותר, ניתן להקשות מעט על התרגיל.

לדוגמה:

בואו ניקח עוד, שבעה או עשרה פריטים. זה יכול להיות כפית, ספל, מחזיק כוסות, מדליה, אבן יפה וכו'. יש לשקול את כל הפריטים הללו במהירות ובקפידה לשינון, ניתנת דקה אחת. לאחר מכן שים בשקית כהה ונסה לספר מה אתה זוכר.

עם כל שיעור הבא, יש להפחית את זמן השינון, ולהגדיל את מספר הפריטים.

תרגיל 7: התמקדות

שים שעון מול הטלוויזיה כאשר סרט מצויר או אגדה מעניין. שימו את הילד מול הטלוויזיה, הילד צריך להסתכל על היד השנייה במשך שתי דקות מבלי להפנות את מבטו למסך הטלוויזיה. הילד לא צריך להיות מוסח מהטלוויזיה, הוא צריך להתמקד במחוג השני של השעון.

תרגיל זה שימושי לילדים בגיל הרך. תרגיל זה מפתח את תשומת הלב של הילד.

תרגיל שמיני "זכור וספר"

התבונן היטב בתמונה, כאן מצוירים מספרים, מתחת לכל מספר כתובה מילה. הביטו היטב בתמונה במשך דקה אחת, לאחר מכן סגרו את התמונה הזו ונסו לרשום את כל המספרים על הנייר ולכתוב מילה מתחת לכל מספר. ילדים בגיל הרך כבר יודעים אותיות ומספרים, אז תרגיל זה יהיה מאוד שימושי עבורם.

רואים מה קרה לילד? אם יש הרבה טעויות, אז אפשר לחזור על התרגיל שוב, לחלק את המשימה לשני חלקים, לתת לילד קודם לזכור ולכתוב את השורה העליונה, ואז לזכור ולכתוב את השורה התחתונה.

השווה את הכתוב עם התמונה, אם יש שגיאות, אז חזור על התרגיל שוב.

תרגיל תשיעי "היה קשוב"

לאחרונה, לעתים קרובות מאוד בספרי ילדים הם מציעים תרגילים לפיתוח הזיכרון. לדוגמא:

מצוירת תמונה, מהאגדה "איש זנגביל" הילד מסתכל ונזכר במה שמוצג בה.

לאחר דקה הספר נסגר, ועל הילד לספר מה זכר. זוהי משימה פשוטה, אך היא מאמנת היטב את הזיכרון.

אם הילד זוכר מעט או אמר לא נכון, שחקו ביחד. אתה מסתכל על התמונה, סוגר אותה ומנסה לספר בפירוט רב מה אתה זוכר.

הילד יקשיב היטב לסיפור שלך ויזכור את התמונה הבאה, הוא ינסה לזכור כמה שיותר. ילדים תמיד אוהבים כשמבוגרים משחקים איתם משחקים מעניינים וחינוכיים.

תרגיל עשירי "נסה לנחש"

בדוק את תרגיל הפאזל החדש. חלק מהמילה כתוב כאן, החלק השני של המילה מצויר כתמונה. אתה צריך להסתכל היטב ולומר לאיזו מילה נועדה.

לאחר שניחשתם את כל המילים של ה-rebus, סגרו את ה-rebus וכתבו את כל המילים בסדר אלפביתי מהזיכרון או ציירו תמונות לפי סדר אלפביתי.

משחקים חינוכיים לגיל הרך

משחק 1 "מצא מטבע"

המשחק "מצא מטבע" מפתח זיכרון ותשומת לב.

המהות העיקרית של המשחק היא ללחוץ על התא ולמצוא מטבע.

במשחק הזה אתה צריך למצוא מטבעות. בתים מצוירים על המסך, אתה צריך למצוא מטבע בבתים האלה, אתה לא יכול ללחוץ על אותו בית פעמיים ברציפות, אם ענית נכון, אתה צובר נקודות וממשיך לשחק.

משחק 2 Pathfinder

המשחק "Pathfinder" מפתח זיכרון.

המהות העיקרית של המשחק היא לזכור את עקבותיהם של בעלי חיים ולחזור עליהם.

במשחק זה מופיעים על המסך מסלולים של בעלי חיים, הסתכלו היטב וזכרו את סדר הופעת המסלולים. אז אתה צריך להראות איזה רצועה הופיע ראשון ואיזה הגיע שני.אם ענית נכון, אתה צובר נקודות ומשחק הלאה.

משחק 3 "יהלומים"

המשחק "יהלומים" מפתח זיכרון.

המהות העיקרית של המשחק היא לזכור את סדר הדמויות המוארות על המסך ולחזור עליו.

דמויות נדלקות על המסך בתורן, זכרו את סדר ההצתה של הדמויות הללו וחזרו על כך. אתה יכול לעשות זאת עם העכבר או הסמן במקלדת, אם אתה עונה נכון, אתה צובר נקודות ומשחק הלאה.

משחק 4 "השוואת מהירות"

המשחק "השוואת מהירות" מפתח זיכרון ותשומת לב.

אובייקט מוצג על המסך, אתה משנן אותו ומשווה אותו לאובייקט הבא, אם האובייקט זהה, אז ענו "כן", אם חפצים שונים עונים "לא". אם תענה שלוש פעמים לא נכון, המשחק מסתיים.

משחק 5 "תנועה מהירה מורכבת"

המשחק "תנועה מהירה מורכבת" מפתח זיכרון ותשומת לב.

המהות העיקרית של המשחק היא לזכור את הפריט הקודם ולהשוות אותו לזה הנוכחי על המסך.

ציור מוצג על המסך, אתה משנן אותו ומשווה אותו לאובייקט הבא, אם האובייקט זהה, אז ענו "כן", אם חפצים שונים ענו "לא", אם האובייקטים דומים, ענו "חלקית אותו". המשחק הזה נועד להגביר את המהירות. אם תענה שלוש פעמים לא נכון, המשחק מסתיים.

משחק 6 "מטריקס זיכרון"

המשחק "מטריקס זיכרון" מפתח זיכרון ותשומת לב.

המהות העיקרית של המשחק היא לשחזר את המיקום של הדמויות המוצללות.

בכל סיבוב מוצג מגרש משחק המורכב מתאים, צובעים מספר מסוים של תאים, השאר נשאר פנוי. יש צורך לזכור את מיקומם של תאים אלו ולחזור על מיקומם לאחר שנעלמו מהמסך. אם מסמנים את התאים בצורה נכונה, צוברים נקודות ועוברים הלאה.

משחק 7 "BrainFood"

המשחק "BrainFood" מפתח זיכרון ותשומת לב.

המהות העיקרית של המשחק בכל סיבוב מוצגת סט אלמנטים, עליך לבחור מתוך הסט אחד שעדיין לא נבחר בסיבובים הקודמים.

במשחק הזה, משקאות ואוכל מוצעים על המסך. אתה צריך לבחור אחד. בכל סיבוב הבא יש לבחור מנה אחרת ששונה מאלו שנבחרו קודם. צריך לזכור ולבחור תמיד מנות ומשקאות שונים אם עונים נכון צוברים נקודות וממשיכים לשחק.

משחק 8 Super Memory

המשחק "סופר זיכרון" מפתח זיכרון וקשב.

המהות העיקרית של המשחק בכל סיבוב מופיע אובייקט חדש על המסך, עליך לציין אותו על ידי לחיצה עליו.

במשחק הזה מתחיל סיבוב ותמונה מופיעה על המסך, בסיבוב הבא מופיעה תמונה נוספת והתמונה הישנה נשמרת. אתה רק צריך ללחוץ על תמונה חדשה אם אתה עונה נכון אתה צובר נקודות וממשיך לשחק.

משחק 9 "צוללות"

המשחק "צוללות" מפתח את תשומת הלב של הילד.

צוללות נעות בים בכיוונים הבאים: שמאלה, ימינה, למטה, למעלה. על המסך מופיעה השאלה: "לאן הסירות מצביעות?", "לאן הסירות זזות?". התבונן היטב בשאלה, בתנועת הסירות ובכיוון שלהן. השתמש בחצים כדי לענות נכון על השאלה. על התשובה הנכונה מקבלים נקודות ומשחקים הלאה. אם יש לך שלוש תשובות שגויות, המשחק מסתיים.

משחק 10 "עין חדה"

המשחק Vigilant Eye מפתח תשומת לב.

המהות העיקרית של המשחק היא לזכור היכן נמצאים הציפור, הספינה והשמש ולאחר מכן לציין היכן הם היו.

מסך נפתח לכמה שניות, עליו מצוירים ציפור, ספינה והשמש. צריך לזכור איפה הם. לאחר מכן מוצגת השאלה: "לחץ היכן הייתה הספינה". עליך לציין היכן הייתה הספינה. לאחר מכן מוצגת השאלה: "לחץ היכן הייתה הציפור". עליך לציין היכן הייתה הציפור. ואז מוצגת השאלה: "לחץ איפה הייתה השמש". עליך לענות היכן הייתה השמש וכן הלאה. אם עניתם נכון, צברו נקודות ושחקו הלאה.

סודות הכושר המוח, אנו מאמנים זיכרון, תשומת לב, חשיבה, ספירה

אם אתה רוצה לעשות אוברclock למוח שלך, לשפר את הביצועים שלו, לשאוב זיכרון, תשומת לב, ריכוז, לפתח יותר יצירתיות, לבצע תרגילים מרגשים, להתאמן בצורה שובבה ולפתור חידות מעניינות, אז הירשם! 30 ימים של כושר מוחי חזק מובטחים לך :)

זיכרון סופר תוך 30 יום

ברגע שתירשמו לקורס זה יתחיל עבורכם אימון רב עוצמה בן 30 יום לפיתוח זיכרון-על ושאיבת מוח.

תוך 30 יום לאחר ההרשמה, תקבלו בדואר תרגילים מעניינים ומשחקים חינוכיים, אותם תוכלו ליישם בחייכם.

נלמד לשנן כל מה שנדרש בעבודה או בחיים האישיים: נלמד לשנן טקסטים, רצפי מילים, מספרים, תמונות, אירועים שהתרחשו במהלך היום, השבוע, החודש ואפילו מפות דרכים.

כסף והלך רוח של מיליונר

למה יש בעיות כסף? בקורס זה נענה בפירוט על שאלה זו, נבחן לעומק את הבעיה, נשקול את הקשר שלנו עם כסף מנקודת מבט פסיכולוגית, כלכלית ורגשית. מהקורס תלמד מה עליך לעשות כדי לפתור את כל הבעיות הפיננסיות שלך, להתחיל לחסוך כסף ולהשקיע אותו בעתיד.

קריאה מהירה תוך 30 יום

האם תרצה לקרוא ספרים מעניינים, מאמרים, רשימות תפוצה וכן הלאה במהירות רבה.? אם התשובה שלך היא "כן", אז הקורס שלנו יעזור לך לפתח קריאה מהירה ולסנכרן את שתי ההמיספרות של המוח.

עם עבודה מסונכרנת ומשותפת של שתי ההמיספרות, המוח מתחיל לעבוד הרבה פעמים מהר יותר, מה שפותח הרבה יותר אפשרויות. תשומת הלב, ריכוז, מהירות תפיסהלהגביר פי כמה! באמצעות טכניקות הקריאה המהירה מהקורס שלנו, אתה יכול להרוג שתי ציפורים במכה אחת:

1. למד לקרוא מהר מאוד
2. שפר את הקשב והריכוז, מכיוון שהם חשובים ביותר בקריאה מהירה
3. קרא ספר ביום וסיים את העבודה מהר יותר

אנו מאיצים את ספירת הנפש, לא את חשבון הנפש

טריקים סודיים ופופולריים ופריצות חיים, המתאימים אפילו לילד. מהקורס לא רק תלמדו עשרות טריקים לכפל פשוט ומהיר, חיבור, כפל, חילוק, חישוב אחוזים, אלא גם תעבדו אותם במשימות מיוחדות ובמשחקים חינוכיים! ספירה מנטלית דורשת גם הרבה תשומת לב וריכוז, אשר מאומנים באופן פעיל בפתרון בעיות מעניינות.

סיכום:

פיתוח זיכרון מגיל הגן חשוב מאוד והכרחי. עם זיכרון טוב, הילד ילמד בקלות ויזכור הרבה מידע חדש. פתחו את ילדיכם עם משחקים ותרגילים, שחקו ביחד. אנו מאחלים לך בהצלחה.

השכלה מקצועית גבוהה

האוניברסיטה הפסיכולוגית והחברתית של מוסקבה

סניף של NOU VPO "MPSU" בנדים, אוקרוג האוטונומי ימאלו-ננטס

הפקולטה לריפוי בדיבור

עבודת קורס

בפסיכולוגיה

על הנושא: "תכונות של התפתחות זיכרון חזותי בילדים בגיל הגן הבכיר"

Students 211 LD BDZ:

מרטינובה דריה

מורה: קרילובה א.ס.

מבוא

1. יסודות תיאורטיים לחקר המאפיינים של התפתחות הזיכרון החזותי בילדים בגיל הגן הבכיר

1 מושג הזיכרון ומאפייניו

2 תכונות של התפתחות זיכרון חזותי בילדים בגיל הגן באונטוגנזה

3 הקשר של זיכרון עם תהליכים נפשיים אחרים

2. עבודה נסיונית על חקר התפתחות הזיכרון החזותי בילדים בגיל הגן הבוגר

1 ארגון ותוכן הניסוי המברר

סיכום

מבוא

הרלוונטיות של המחקר. אחת הבעיות החשובות ביותר של הפסיכולוגיה היא בעיית התפתחות הזיכרון החזותי בילדים בגיל הגן המבוגר. זיכרון הוא אחד התפקודים המנטליים וסוגי הפעילות המנטלית שנועדו לאחסן, לצבור ולשחזר מידע. היכולת לאחסן מידע על אירועי העולם החיצוני ותגובות הגוף במשך זמן רב ולהשתמש בו שוב ושוב בתחום התודעה כדי לארגן את הפעילויות הבאות.

הזיכרון עומד בבסיס היכולות האנושיות, הוא תנאי ללימוד רכישת ידע, היווצרות מיומנויות ויכולות. ללא זיכרון, תפקוד תקין של הפרט או החברה אינו אפשרי. בזכות זיכרונו ושיפורו, בלט האדם מממלכת החיות והגיע לגבהים שבהם הוא נמצא כעת. והתקדמות נוספת של האנושות ללא שיפור מתמיד של פונקציה זו אינה מתקבלת על הדעת.

התפתחות הזיכרון בגיל הגן מאופיינת במעבר הדרגתי משינון והיזכרות בלתי רצונית וישירה לרצונית ומתווכת.

התפתחות הזיכרון מורכבת משינויים איכותיים בתהליכי זיכרון ובטרנספורמציה של תוכן החומר המוקלט. זה חשוב מאוד לילדים, הן בחיי היומיום והן בבית הספר. לא בכדי, כאשר מעריכים את המוכנות האינטלקטואלית של ילד לבית הספר, אחד הקריטריונים החשובים ביותר הוא הזיכרון המפותח שלו.

לפיכך, הרגע החשוב ביותר במערכת תיקון הפעילות המנטלית הוא התפתחות הזיכרון החזותי אצל ילדים בגיל הגן המבוגר. מכאן נובע שהנושא הנבחר של מחקר הקורס רלוונטי.

מטרת המחקר היא לחקור את המאפיינים של התפתחות הזיכרון החזותי בילדים בגיל הגן המבוגר.

מטרת המחקר היא זכרם של ילדים גדולים בגיל הגן.

נושא המחקר הוא פיתוח זיכרון חזותי בילדים בגיל הגן הבוגר.

נושאי מחקר:

שקול את מושג הזיכרון ואת המאפיינים שלו.

לנתח את המאפיינים של פיתוח זיכרון בילדים בגיל הרך באונטוגניה.

תאר את הקשר של זיכרון עם תהליכים נפשיים אחרים.

לבחור את המתודולוגיה של הניסוי המברר ולזהות את המאפיינים של התפתחות זיכרון חזותי אצל ילדים בגיל הגן המבוגר.

לצורך פתרון המשימות שנקבעו, נעשה שימוש בשיטות שונות: ניתוח מקורות ספרותיים בנושא המחקר, בירור הניסוי, ניתוח כמותי ואיכותי של הנתונים שהתקבלו.

1. יסודות תיאורטיים לחקר המאפיינים של התפתחות הזיכרון החזותי בילדים בגיל הגן הבכיר

1 מושג הזיכרון ומאפייניו

הגדרת הזיכרון בפסיכולוגיה המודרנית נותרה ללא שינוי.

לפי ש' ל' רובינשטיין, הזיכרון הוא תכונה נפשית של האדם, היכולת לצבור, לאחסן ולשחזר ניסיון ומידע.

A. V. Petrovsky, M. G. Yaroshevsky רואים בזיכרון את היכולת להיזכר בחוויות אינדיבידואליות מהעבר, תוך מימוש לא רק את החוויה עצמה, אלא את מקומו בתולדות חיינו, את מיקומו בזמן ובמרחב.

A.N. Leontiev טוען שזיכרון הוא קבוצה של תהליכים ותפקודים המרחיבים את היכולות הקוגניטיביות של האדם; הזיכרון מכסה את כל ההתרשמות על העולם שיש לאדם.

I. B. Kotova, O. S. Kanarkevich מדגישים כי הזיכרון מובן כמבנה מורכב של מספר פונקציות או תהליכים המבטיחים את קיבוע חווית העבר של אדם.

על פי המחקר של יו.אי.אלכסנדרוב, ד.ג. שבצ'נקו, זיכרון הוא תהליך פסיכולוגי המבצע את הפונקציות של זכירה, שימור ושחזור של חומר.

מ.ס. רוגובין מזכירה כי הזיכרון האנושי מהווה קישור בין העבר, ההווה והעתיד. בתהליך ההתפתחות האישית של כל אדם, זה הבסיס להיווצרות האישיות. מושג הזיכרון בתחומים שונים בפסיכולוגיה מגיע מעקרונות של תיאוריה ספציפית המסבירים את מהותו ודפוסיו. בפסיכולוגיה מבחינים בין התיאוריות הבאות של זיכרון:

תורת האסוציאציות. מושג המפתח של תיאוריה זו הוא אסוציאציה כחיבור בין תופעות נפשיות. בזיכרון נוצרים קשרים כאלה בין חלקים נפרדים של החומר שנזכר או משוכפל. אכן, זוכר משהו, אדם מחפש קשרים בין החומר הזמין לזה שצריך לשחזר. דפוסים כאלה של היווצרות אסוציאציות נקבעו כדמיון (חומר נזכר ומשוכפל באמצעות חיבור עם חומר דומה), צמידות (חומר נזכר ומשוחזר על ידי שילוב עם חומר קודם), ניגוד (חומר זיכרון הופך למשהו שונה מהחומר מאוחסן). תיאוריה זו אינה מסבירה מאפיין כה חשוב כמו סלקטיביות, מכיוון שחומר אסוציאטיבי לא תמיד זכור היטב. כמו כן, התלות של תהליכי זיכרון במאפייני ארגון החומר אינה נלקחת כאן בחשבון.

תיאוריה התנהגותית. נציגי התיאוריה מאמינים שתרגילים מיוחדים לאיחוד החומר ממלאים תפקיד מפתח בתהליך השינון. אימון כזה דומה לתהליך של פיתוח מיומנויות מוטוריות. הצלחת הגיבוש החומרי מושפעת מהמרווח בין התרגילים, מידת הדמיון והנפח שלו, גיל והבדלים אישיים בין אנשים.

תיאוריה קוגניטיבית. כאן, הזיכרון נתפס כשילוב של בלוקים ותהליכים שונים של עיבוד מידע. חלק מהבלוקים מספקים הכרה בתכונות האופייניות של מידע, אחרים אחראים לבניית מפה קוגניטיבית שעוזרת לנווט בין תכונות המידע, אחרים מחזיקים מידע למשך זמן מה, ואחרים מציגים מידע בצורה מסוימת.

תורת הפעילות. כאן, הזיכרון נתפס כחוליה בחיבור הפעיל של אדם עם העולם. בעזרת ניתוח, סינתזה, חזרה, קיבוץ מחדש ובחירת תכונות אינדיבידואליות, אדם בונה דימוי מנמוני (ייצוג), שהוא צורה אידיאלית של חומר הכוללת יחס אינדיבידואלי של אדם. תהליך השינון מתבצע בעזרת סימני גירוי חיצוניים נוספים, שהופכים בסופו של דבר לגירויים פנימיים ואדם מקבל הזדמנות לנהל את הזיכרון שלו.

שינון, שימור, שכפול ושכחה הם הפונקציות העיקריות של הזיכרון. המאפיינים החשובים ביותר, מאפיינים אינטגרליים של הזיכרון, הקובעים עד כמה הזיכרון של אדם פרודוקטיבי. ל.ד. סטוליארנקו מדווח כי המאפיינים העיקריים של הזיכרון הם:

קיבולת זיכרון היא מאפיין של זיכרון הקובע את כמות המידע שניתן לחלץ ממנו לאחר שעבר זמן מסוים לאחר רגע השינון. כמות הזיכרון הממוצעת היא 7 אלמנטים (יחידות) מידע.

מהירות השינון מאפיינת את יכולתו של אדם להשתמש במידע שיש לו בפעולות מעשיות. ככלל, כאשר מתמודד עם הצורך לפתור בעיה או בעיה, אדם פונה למידע המאוחסן בזיכרון.

הדיוק של שינון משקף את יכולתו של אדם לאחסן במדויק, ובעיקר, לשחזר במדויק את המידע המוטבע בזיכרון. בתהליך האחסון בזיכרון, חלק מהמידע הולך לאיבוד, וחלק מתעוות, וכאשר משחזרים מידע זה, אדם יכול לעשות טעויות. לכן, דיוק השעתוק הוא מאפיין משמעותי מאוד של הזיכרון.

משך השינון הוא מאפיין של זיכרון, המשקף את יכולתו של אדם לשמור את המידע הדרוש לזמן מסוים.

מוכנות לרבייה היא היכולת לשלוף במהירות מהזיכרון את מה שאדם צריך ברגע נתון. היעדר תכונה זו מוביל לכך שגם אם ידע זמין, אדם לא יכול להשתמש בו. לעתים קרובות, תלמידים, לאחר שקיבלו ציון לא מספק בבחינה ועזבו את דלת הכיתה, מתחילים פתאום לספר לחבריהם משהו שלא יכלו לומר למורה לפני שתי דקות. מוכנות הזיכרון קובעת את ישימות הידע. בשילוב עם חשיבה, היא קובעת שכל מהיר ותושייה.

מנקודת המבט של א.י. פודולסקי, לא ניתן להתייחס לזיכרון במנותק מהמאפיינים והמאפיינים של הפרט. חשוב להבין שלאנשים שונים יש תפקודי זיכרון שונים שפותחו בצורה שונה. ההבדל יכול להיות כמותי, למשל: במהירות השינון, חוזק השמירה, קלות השעתוק, דיוק ונפח שינון.

L. A. Venger, V. S. Mukhina שמים לב שיש אנשים שזוכרים את החומר בצורה מושלמת, אבל אז הם לא יכולים לשחזר אותו. אחרים, להיפך, מתקשים לזכור, כי הזיכרון לטווח הקצר שלהם מפותח בצורה גרועה, אבל הם מאחסנים את המידע המצטבר בזיכרון במשך זמן רב.

ההבדל עשוי להיות גם איכותי, או שונה בצורתו, תלוי באיזה סוג של זיכרון שולט. ייתכן שיש יותר זיכרון חזותי, שמיעתי, מוטורי או רגשי. אחד צריך לקרוא את החומר כדי לזכור, לשני יש תפיסה שמיעתית מפותחת יותר, השלישי צריך דימויים ויזואליים. ידוע שסוגי זיכרון "טהורים" הם נדירים. בחיים, לרוב סוגים שונים של זיכרון מעורבבים: זיכרון חזותי-מוטורי, חזותי-שמיעתי ומוטורי-שמיעתי הם האופייניים ביותר. לאנשים שונים יש מנתחים שונים פעילים יותר, עבור רוב האנשים הזיכרון החזותי הוא המוביל. יש אפילו תכונה אינדיבידואלית פנומנלית כמו ראייה אידטית, כלומר. מה שנקרא זיכרון צילומי

O.A. Maklakov קובע כי הזיכרון תלוי גם במאפיינים אישיים כגון:

-האינטרסים והנטיות של הפרט: מה שאדם מתעניין בו יותר נזכר ללא קושי;

-מיחסו של הפרט לפעילות מסוימת: היא חיונית או ניתנת להזנחה;

-ממצב הרוח הרגשי במקרה מסוים;

ממצב גופני;

מכוח רצון וגורמים רבים אחרים.

E. I. Rogov מציין שחלוקת הזיכרון לסוגים תלויה במאפייני הפעילות. ישנם סיווגים שונים של סוגי זיכרון אנושי:

-מטבען של מטרות הפעילות - לכדי בלתי רצוני ושרירותי;

-אופי הפעילות הנפשית השוררת בפעילות - למוטורית, רגשית, פיגורטיבית ומילולית-לוגית;

בעצם הנושא ושיטת השינון.

ר"ש נמוב מזכיר כי מטבעה של השתתפות הצוואה (פעילות מטרה):

-זיכרון לא רצוני פירושו זכירה והיזכרות אוטומטית, ללא כל מאמץ;

-זיכרון שרירותי מרמז על מקרים שבהם קיימת משימה ספציפית, ומאמצים רצוניים משמשים לזכור.

בסוגי פעילות שונים, סוגים שונים של פעילות נפשית עשויים לשלוט: מוטורי, רגשי, חושי. כל אחד מסוגי הפעילות הללו מתבטא בפעולות המתאימות ובתוצרים שלהן: בתנועות, רגשות, תמונות, מחשבות. סוגי הזיכרון הספציפיים המשרתים אותם קיבלו שמות מתאימים בפסיכולוגיה: זיכרון מוטורי, רגשי, פיגורטיבי ומילולי-לוגי.

ש. ל. רובינשטיין מאשר שזיכרון מוטורי הוא שינון, שימור ושחזור של תנועות שונות ומערכותיהן. החשיבות הרבה של זיכרון מסוג זה נעוצה בעובדה שהוא משמש בסיס להיווצרות מיומנויות מעשיות ועבודה שונות, כמו גם מיומנויות הליכה, כתיבה וכו'.

IV Miroshnichenko מציין שזיכרון רגשי הוא זיכרון לרגשות. רגשות תמיד מסמנים כיצד הצרכים והאינטרסים שלנו מסופקים, כיצד מתנהלים היחסים שלנו עם העולם החיצון. חוויות נעימות נשמרות הרבה יותר טוב מחוויות לא נעימות. לסוג זה של זיכרון יש תפקיד חשוב במוטיבציה האנושית, וזיכרון זה בא לידי ביטוי מוקדם מאוד בינקות: כ-6 חודשים.

על פי המחקר של ל.ד. סטוליארנקו, זיכרון פיגורטיבי הוא זיכרון לרעיונות, לתמונות של הטבע והחיים, כמו גם לצלילים, ריחות, טעמים. זה יכול להיות חזותי, שמיעתי, מישוש, ריח, טעם.

זיכרון חזותי - קשור לשימור ושכפול של תמונות חזותיות;

זיכרון שמיעתי הוא שינון טוב ושחזור של צלילים שונים: דיבור, מוזיקה;

זיכרון מישוש, חוש ריח וטעמים מתמקדים במתן מענה לצרכים הביולוגיים של הגוף.

מנקודת המבט של I. B. Kotova, O. S. Kanarkevich, התוכן של הזיכרון המילולי-לוגי הוא המחשבות שלנו. מחשבות אינן קיימות ללא שפה, ולכן הזיכרון עבורן נקרא לא רק לוגי, אלא מילולי-לוגי. בזיכרון מילולי-לוגי, התפקיד העיקרי שייך למערכת האותות השנייה. הזיכרון המילולי-לוגי הוא אנושי במיוחד, בניגוד לזיכרון המוטורי, הרגשי והפיגורטיבי, שבצורות הפשוטות ביותר אופייני גם לבעלי חיים.

בהתבסס על התפתחות סוגי זיכרון אחרים, הזיכרון המילולי-לוגי הופך למוביל ביחס אליהם, והתפתחותם של סוגי זיכרון אחרים תלויה בהתפתחותו. לאנשים עם זיכרון מילולי-לוגי מפותח קל יותר לשנן חומר מילולי, מופשט, מושגים, נוסחאות. זיכרון לוגי, כאשר מאומן, נותן תוצאות טובות מאוד, והוא יעיל יותר משינון פשוט.

כפי שמדגיש A.N. Leontiev, על פי משך אחסון המידע, הזיכרון מחולק ל:

זיכרון מיידי או איקוני. זיכרון זה שומר על חומר שזה עתה התקבל על ידי החושים ללא כל עיבוד של מידע. משך הזיכרון הזה הוא בין 0.1 ל-0.5 שניות.

זיכרון לטווח קצר. שמירת מידע לפרק זמן קצר: בממוצע כ-20 שניות. סוג זה של זיכרון יכול להתרחש לאחר תפיסה בודדת או קצרה מאוד.

זיכרון עבודה הוא זיכרון שנועד לאחסן מידע לתקופה מסוימת, שנקבעה מראש. תקופת אחסון המידע נעה בין מספר שניות למספר ימים.

זיכרון לטווח ארוך הוא זיכרון שיכול לאחסן מידע ללא הגבלת זמן. זיכרון זה אינו מתחיל לתפקד מיד לאחר שינון החומר, אלא לאחר זמן מה.

Yu. I. Alexandrov, D. G. Shevchenko מזכיר שהתהליכים העיקריים של הזיכרון הם שינון, שימור, רבייה ושכחה.

שינון - מתרחש כאשר אדם קולט חפצים ותופעות, מה שמוביל לשינויים במקלעות העצבים של קליפת המוח. נוצרים חיבורי רפלקס מותנים זמניים (עקבות זיכרון). שינון יכול להיות גם מרצון וגם לא רצוני, כלומר. להמשיך ללא תלות ברצונו של אדם שינון שרירותי יכול להתרחש בשתי דרכים: באמצעות קיבוע מכני; ולהיות סמנטי, כלומר הגיוני.

שימור הוא תהליך הצטברות החומר במבנה הזיכרון, לרבות עיבודו והטמעתו. שימור הניסיון מאפשר לאדם ללמוד, לפתח את התהליכים התפיסתיים (ההערכות הפנימיות, תפיסת העולם), החשיבה והדיבור שלו.

שכפול והכרה הוא תהליך של עדכון מרכיבי ניסיון העבר (תמונות, מחשבות, רגשות, תנועות). צורת רפרודוקציה פשוטה היא הכרה – זיהוי של אובייקט או תופעה נתפסים כפי שכבר ידוע מניסיון העבר, ביסוס קווי דמיון בין האובייקט לדימוי שלו בזיכרון. רבייה היא מרצון ולא רצוני. עם תמונה לא רצונית צץ בראש ללא מאמצים של אדם.

שכחה היא ההפך משימור. שכחה היא תהליך אקטיבי, המורכב מאובדן גישה לחומר שנשנן בעבר, מחוסר יכולת לשחזר או לזהות את הנלמד. קודם כל, מה שלא מתממש במסגרת המשימות שנפתרות נתון לשכחה. באופן האינטנסיבי ביותר הוא מתבצע מיד לאחר סיום השינון. יחד עם זאת, נשמר בצורה הטובה ביותר חומר משמעותי וחשוב, אשר מקבל אופי כללי וסכמטי יותר בתהליך האחסון. פרטים קטנים נשכחים מהר יותר.

OA Maklakov טוען שתהליכי הזיכרון קשורים זה בזה עם כל התהליכים המנטליים, דבר שיש לו חשיבות יוצאת דופן עם תהליכי החשיבה. הזיכרון האנושי הוא תהליך מודע ומשמעותי. זוהי תכונת הליבה האופיינית לה. מכיוון שהזיכרון נכלל בכל מגוון חיי האדם והפעילות, צורות הביטוי שלו מגוונות ביותר.

לפיכך, הזיכרון הוא צורה של השתקפות מחשבתית, המורכבת מקיבוע, שימור ושחזור של חווית העבר לאחר מכן, מה שמאפשר לעשות בו שימוש חוזר בפעילות או לחזור לתחום התודעה. הזיכרון מחבר את העבר של הנבדק עם ההווה והעתיד שלו והוא התפקוד הקוגניטיבי החשוב ביותר העומד בבסיס ההתפתחות והלמידה.

2 תכונות של התפתחות זיכרון חזותי בילדים בגיל הגן באונטוגנזה

ניתוח של ספרות פסיכולוגית מאפשר לנו לזהות באופן מותנה את קווי התפתחות הזיכרון העיקריים בילדות הגן: היווצרות סוגים שונים של זיכרון, שיפור הזיכרון הבלתי רצוני, הופעתו והתפתחותו של זיכרון רצוני, שליטה בטכניקות מנמוניות, עלייה בנפח, בחוזק ובזמן השמירה של החומר המשונן.

M. V. Gamezo, E. A. Petrova, L. M. Orlova הקדישו את לימודיהם לחקר המאפיינים של התפתחות הזיכרון הרצוי והבלתי רצוני. בעבודותיהם מצוין הקו המרכזי בהתפתחות הזיכרון של ילדים בגיל הרך - מעבר הדרגתי משינון לא רצוני. לאופי שרירותי של זיכרון.

לכן, לפי O.B. Darvish, בילדים עד גיל 3-4 שנים, הזיכרון הוא בעיקר לא מכוון: הילד אינו יודע להציב מטרה לזכור - לזכור, אינו בעל השיטות והטכניקות של שינון ורבייה .

שינון לא רצוני נחשב כשינון ללא הצבת מטרה לזכור וללא מאמצים מכוונים במיוחד. זיכרון לא רצוני אינו הטבעה פסיבית במנגנון שלו ואקראי באופיו. זהו תוצר של צורות שונות של פעילות של הסובייקט עם האובייקט. שינון לא רצוני, בהתאם למושג G. S. Abramova, יכול להיות גם תוצר של פעילות שוטפת וגם תוצאה של הסחת דעת ממנה, כלומר. טביעה אקראית. הגורם המכריע הקובע את הפרודוקטיביות של שינון לא רצוני הוא תוכן הנושא של הפעילות ומרכיביה המבניים: מטרות, מניעים, שיטות. הוא מאופיין באופי סלקטיבי: עדיף לזכור מה מושך, מצחיק, אקספרסיבי, מעניין, מה עשה רושם. התוכן העיקרי של זיכרון בלתי רצוני הוא תמונות חזותיות ספציפיות של אובייקטים, תכונותיהם ופעולותיהם איתם.

A.V. Zaporozhets טוען שלדיבור יש השפעה רבה על הפרודוקטיביות של שינון: אותם חפצים ששמות הילד זכורים טוב יותר. הוא מדגיש שעבודה פסיכולוגית מאפשרת לנו לטעון שהתפוקה של שינון לא רצוני עולה עם הגיל, והעלייה הגדולה ביותר נראית במהלך המעבר מ-5 ל-6 שנים.

מגיל 4-5 מתחיל להיווצר שינון שרירותי וזוכה לחשיבות רבה. זה מובן כשינון, הכפוף למשימה המודעת של זכירה, תוך שימוש בטכניקות מיוחדות ושיטות שינון.

מחקרים פסיכולוגיים ופדגוגיים של A. A. Lyublinskaya מצביעים על כך שתנאי מוקדם חשוב לפיתוח תהליכי זיכרון שרירותיים הוא רמה גבוהה של התפתחות של זיכרון ישיר. זה מוסבר בעובדה שככל שהניסיון והידע של ילדים המוטבעים על ידם באופן לא רצוני עשירים יותר, כך קל יותר להשתמש בתוצרי הזיכרון הבלתי רצוני בפעילות המעשית והנפשית של ילדים בגיל הגן.

המעבר מזיכרון לא רצוני לשרירותי כולל שני שלבים. בשלב הראשון נוצרת המוטיבציה הדרושה, כלומר. הרצון לזכור או לזכור משהו. בשלב השני עולות ומשתפרות הפעולות והפעולות הנמוניות הנחוצות לכך.

לפי ת.א.רפינה, התפתחות הזיכרון הרצוי מתחילה בילדים בהקצאת משימות מנמוניות לשינון והיזכרות. בתחילה, הילד מפתח רבייה מרצון, ולאחר מכן שינון מרצון.

ד' ב' אלקונין מבהירה שילדים בני 3 מסוגלים לזהות את המטרה לזכור לבקשת מבוגר, מגיל 4 ניתן לזהות באופן עצמאי את אותה מטרה. הנוכחות של מטרה לזכור ולהיזכר נצפית ברוב המקרים רק בילדים בגיל הגן המבוגר.

עד סוף גיל הגן, תהליך של שינון שרירותי יכול להיחשב נוצר. יתכן ותעיד על כך רצונו של הילד לגלות ולהשתמש בקשרים לוגיים בחומר לצורך שינון. נקבע כי המדדים לשינון שרירותי עולים עם הגיל, כאשר קפיצה משמעותית יותר מתרחשת בגיל 4-5 שנים.

לפיכך, מחקרים פסיכולוגיים ופדגוגיים של שינון מרצון ולא רצוני מוכיחים חיזוק הדרגתי של אופיו הוולונטרי של הזיכרון. במקביל, E. L. Soldatova, G. N. Lavrova, העלה את העמדה כי בגיל הגן המבוגר יותר, שינון נשאר ישיר ולא רצוני.

הנתונים שהושגו על ידי I. Yu. Kulagina בנושא המתאם של זיכרון רצוני ובלתי רצוני מצביעים על כך שזיכרון רצוני הוא פרודוקטיבי יותר בכל שלבי הילדות בגיל הגן. יחד עם זאת, תפוקת השינון תלויה באופי הפעילות ובשיטות השינון.

א.ג.אסייב מייחד שיטות שינון מכניות והגיוניות שילדי הגן שולטים ברמות גיל שונות. בתחילה, תלמידים פונים לשיטות מכניות של שינון. בתהליך של שינון מכני, הילד מסתמך רק על קשרים חיצוניים בין אובייקטים. המחבר מזהה שיטה כזו של שינון, האופיינית לקבוצה זו, כמו שימור הרצף שבו הוצג החומר במהלך השמעה. ילדים אינם מאפשרים עיוות של המקור, סידור מחדש של מילים, השמטות, לעתים קרובות לתקן מבוגרים אם הם משנים את המקור. זה יכול להסביר שינון מהיר של חומר בלתי מובן וחסר משמעות על ידי ילדים.

הדרך הפשוטה ביותר לזכור, המשמשת ילדים בגיל הרך, היא חזרה. בתחילה, הילד חוזר בקול אחרי המבוגר בתהליך ההקשבה. ואז לאחר האזנה - שחזור חזרה. שלב ההתפתחות הגבוה ביותר הוא חזרה מנטלית - החומר המשונן אינו מושמע בקול רם. א.ג.אסייב מסביר זאת במעבר השינון לתכנית הפנימית.

ילדים בגיל הרך נוקטים בשיטות שינון הגיוניות בעיקר בגיל 6-7 שנים. הם מאופיינים בניסיונות ליצור קשרים לוגיים נפשיים בין מילים שנשמרו בעל פה. מעיד על כך אופי הרבייה: במהלך הרבייה, הילד משנה את סדר החפצים הנקראים לו, משלב אותם בהתאם לייעודם. בעת שינון, תמונות חזותיות נוספות מתחילות להופיע. השיטות הלוגיות של שינון על ידי E. O. Smirnov כוללות קיבוץ של חומר, שמתבסס בתחילה על הצמידות הזמנית או המרחבית של מרכיבי החומר המשונן, ולאחר מכן על קרבה סמנטית.

במהלך ההתפתחות הנפשית של הילד, פעילות האמנמונית עוברת מספר שינויים, כולל עלייה ביכולת הזיכרון. לדברי O.A. Shagraeva, יכולת הזיכרון של יילוד קטנה מאוד. עד גיל 3-4 חודשים, הילד מסוגל לאחסן את התמונה של האובייקט הנתפס למשך לא יותר משנייה אחת. עד סוף שנת החיים הראשונה, זמן השמירה של התמונה בזיכרון לאחר שהאובייקט נראה והוסתר לראשונה עולה ל-10 שניות.

מנקודת המבט של E. E. Sapogova, בגיל צעיר, התמונה בזיכרון עולה בחדות. זאת בשל הבשלת מנגנון העצבים של הילד והתפתחות ההליכה. עלייה קלה בתמונות המאוחסנות נצפתה בגיל הגן הצעיר, אולם בגיל הגן המבוגר יותר, כמות הזיכרון עולה באופן משמעותי, עקב הטמעת טכניקות שינון.

אחד מקווי התפתחות הזיכרון הוא היווצרות סוגיו במהלך האונטוגנזה האנושית. הבה נשקול את השאלה הזו ביתר פירוט.

לפי G. A. Uruntaeva, בשנה הראשונה לחיים, סוג הזיכרון המוביל הוא מוטורי. זה כולל את הרפלקסים הבלתי מותנים הראשונים. במהלך תקופה זו, תחושות מוטוריות בולטות בצורה הברורה ביותר מהמכלול של אחרים (חזותיים ושמיעתיים). במקביל, בתקופת גיל זו מתחיל להיווצר זיכרון רגשי. הבחין שילדים מזהים מניע שנשמע פעמים רבות, שתפיסתו יש להם חוויה רגשית מסוימת הקשורה אליו.

N.M. Trofimova, T. F. Pushkina, N. V. Kozina מבהירים שבשנה הראשונה לחיים, כבר מופיעים התנאים המוקדמים להיווצרות מילולית (תחילת ההכרה של תסביכי קול) וזיכרון פיגורטיבי (תחילת תפיסת התמונות הסטנדרטיות). בינקות, דימוי של חפץ מתעורר בילד רק לאחר מגע ישיר איתו. עד סוף השנה הראשונה, ישנה יכולת לזהות עצמים לא רק כמכלול, אלא גם בחלקים נפרדים. בשלב זה מתחיל חיפוש פעיל אחר חפצים שנעלמו לפתע משדה הראייה, מה שמעיד על כך שהילד שומר על תמונת האובייקט בזיכרון לטווח ארוך (היווצרות זיכרון פיגורטיבי חזותי.

בילדות המוקדמת, על בסיס זיכרון מוטורי, ילדים מפתחים פעולות ביצוע ראשוניות (תנועות ידיים בעת כביסה, פעולות עם כפית בזמן אכילה וכו'). יחד עם זאת, E. O. Smirnova מאמין שהסוג המוביל של זיכרון בגיל צעיר הוא רגשי, מכיוון. בתקופה זו זכורים במיוחד אירועים בצבעים רגשיים. רוב הרשמים של הילדות המוקדמת נשכחים (אמנזיה בילדות), אך אירועים בודדים בעלי צביעה רגשית בוהקת נשארים בזיכרון במשך זמן רב. באשר להתפתחות הזיכרון הפיגורטיבי, עד סוף גיל צעיר, היכולת לעורר דימוי של אובייקט מופיעה לא רק עם אותות אובייקטיביים חיצוניים, אלא גם עם מילה מדוברת.

בגיל הגן הצעיר יותר, כמו א.א. הזיכרון המוטורי של לובלין ממשיך לשחק תפקיד חשוב בהתפתחות הילד. על בסיסו נוצרות מיומנויות שירות עצמי, מיומנויות למידה, כישורי חינוך גופני בסיסיים. עם זאת, זיכרון פיגורטיבי הופך להיות חשוב יותר ויותר.

בתחילת הגיל הרך נוצר זיכרון לטווח ארוך (זיכרון פיגורטיבי חזותי). בתחילה, התמונות של ילדים בגיל הגן מעורפלות וסכמטיות, אך בגיל הגן המבוגר יותר הן הופכות למשמעותיות יותר ומובחנות יותר, מה שתורם להכללה ולשיטתיות של דימויים. א.נ. Leontiev מדגיש כי ההתפתחות הגדולה ביותר של זיכרון פיגורטיבי נופלת בגיל הגן ובית הספר היסודי.

עד גיל 6-7 ילדים מסוגלים ליישם טכניקות שינון לוגיות. עם זאת, עד גיל בית הספר היסודי, הזיכרון המוביל של ילדים הוא פיגורטיבי.

כשמדובר בזיכרון של ילדים בני 5-6 והיווצרותו, אין לאבד את תכונותיו הקשורות למין הילד (I. Yu. Kulagina). מחקרים עדכניים מראים שאצל בנים ובנות, קצב ההבשלה של תצורות מוח שונות אינו עולה בקנה אחד, וגם קצב ההתפתחות של ההמיספרה השמאלית והימנית, הנבדלים באופן משמעותי בתפקודם, שונה. הוכח, במיוחד, כי אצל בנות התפתחות הפונקציות של ההמיספרה השמאלית היא הרבה יותר מהירה מאשר אצל בנים. אבל באחרון, להיפך, ההמיספרה הימנית של המוח היא יעילה יותר בשל ההבשלה המוקדמת יותר של תפקידיה.

כיום, מדענים מצאו שהמיספרה השמאלית, במידה רבה יותר מהימנית, אחראית למעשים שרירותיים מודעים, זיכרון מילולי-לוגי, חשיבה רציונלית, רגשות חיוביים; ההמיספרה הימנית ממלאת תפקיד מוביל ביישום של תגובות אינטואיטיביות לא רצוניות, פעילות נפשית לא רציונלית, זיכרון פיגורטיבי, רגשות שליליים.

אז, בחנו את קווי ההתפתחות העיקריים של הזיכרון של ילד בגיל הגן. ניתוח המידע הנ"ל מאפשר לנו לומר כי להיווצרות הזיכרון יש דפוסים מסוימים.

3 הקשר של זיכרון עם תהליכים נפשיים אחרים

על פי מחקריו של יו.אי.אלכסנדרוב, ד.ג. שבצ'נקו, זיכרון הוא סוג של השתקפות מחשבתית, המורכבת מקיבוע, שימור ותפיסה שלאחר מכן של ניסיון העבר, מה שמאפשר לעשות בו שימוש חוזר בפעילות או לחזור לתחום התודעה. . הזיכרון הוא מעין בסיס לביטויים החשובים ביותר של הפעילות הנפשית האנושית. תהליך הזיכרון תלוי בתהליכים נפשיים כמו: קשב, רעיונות, תחושות, חשיבה, דיבור, אינטלקט, דמיון, רגשות, מוטיבציה.

תשומת הלב בוחרת את המידע שנכנס לתודעה. אם תשומת הלב הופכת לבלתי יציבה ביותר, אזי אדם אינו מסוגל להתרכז במשימה קוגניטיבית. מטופל כזה לא יוכל לזכור דף עם טקסט בשל העובדה שהוא לא מסוגל לקרוא אותו - תשומת לב לא יציבה לא מאפשרת לו לעשות זאת.

לפי V. V. Davydov, פגיעה ביציבות הקשב היא אחד הגורמים ללמידה לקויה ומובילה לפגיעה ביכולת לזכור ולחשוב בכוונה. במקביל, גם הפונקציה של ביצוע תוכניות התנהגותיות נפגעת. יש חוסר ארגון בהתנהגות. לדוגמה, אדם יכול ללכת לחנות לגפרורים בבוקר, אבל יחזור הביתה רק בערב וללא גפרורים.

פגיעה פתולוגית בקשב נקראת "התנהגות שדה" בנוירופסיכולוגיה. מטופל כזה עושה מספר רב של תנועות מיותרות, מבטו נודד ללא הרף. כאשר תשומת הלב הופכת יציבה ביותר, זה גם נחשב לפתולוגיה. יחד עם זאת, המחשבה של המטופל "ממוגנטת" לדבר אחד והוא לא יכול לעבור לביצוע הפעולות הדרושות לו בשום אופן. לדוגמה, מטופל לאחר התעוררות יכול לשבת על המיטה, לבהות בנקודה מסוימת ולשבת כך מספר שעות.

OA Maklakov מדגיש כי אין לבלבל בין יציבות פתולוגית של קשב לבין יציבות מבוקרת של קשב. במקרה הראשון, המטופל אינו שולט בתהליך. במקרה השני, אדם יכול במודע לרכז תשומת לב במשך זמן רב ואז לחזור למצב נורמלי של חוסר יציבות בינונית, החלפה אוטומטית של קשב.

פסיכולוגים מקשרים תשומת לב לרצון. תשומת לב ורצון הן מילים שונות המשקפות את אותה תופעה. אדם בעל רצון חזק נבדל ביכולת לשלוט בכיוון תשומת הלב שלו, כמעט ואינו מושפע מגירויים חיצוניים אקראיים. אם אין הפרעות פתולוגיות, אז תשומת הלב מאומנת היטב. על ידי אימון קשב, אתה מאמן את היכולת לזכור, לחשוב בכוונה, "לבצע" את התוכניות שלך, לאמן את הרצון שלך.

כפי שמציין S. L. Rubinstein, הפרעות קשב כואבות קשורות לרוב לגירוי כימי או פיזי (עירור) של גזע המוח והיווצרות הרשתית, האחראית על ההפעלה הכללית של המוח. פגיעה כימית ביציבות הקשב יכולה להיגרם כתוצאה מצריכה מופרזת של חומרים ממריצים (תה, קפה, סיגריות). גירוי פיזי יכול להיגרם מקרישי דם שנוצרים במוח כתוצאה מטראומה (מיני שבץ) בסביבה הקרובה של גזע המוח.תחושת קשב

א.ר. לוריא מזכיר שתהליך הייצוג מבטיח את השונות של התפיסה. באמצעות תהליך זה, אדם יכול לזהות את האות "א" במאות סגנונות שונים. אנחנו מזהים חתול, לא משנה באיזה צבע וגודל הוא, כשמסתכלים עליו מכל זווית, מכל זווית. ניסוי המחשבה הבא יכול לעזור להבין את מהות תהליך ההצגה. תאר לעצמך שיש לך אלף תמונות של גברים סינים. אתה סורק את התמונות האלה - כתוב אותן למחשב שלך. לאחר מכן כתבו (או קחו תוכנית מוכנה) שתוכל לנתח את כל התמונות ולהדגיש רק את אותם חלקים בכל אחת מהן. התוכנית תמחק את כל ההבדלים. מה שנשאר - אותם חלקים של כל תמונה - זה מה שנקרא בפסיכולוגיה ייצוג. במילים אחרות, ייצוג הוא תמונה חזותית מוכללת ביותר המכילה את המאפיינים האופייניים ביותר לקבוצת אובייקטים דומים. כשאתה זוכר תמונות ויזואליות, אתה זוכר ייצוגים. אלו הם סוג של "חסר", "ריק", איתם אתה יכול לעשות מה שאתה רוצה בדמיונך.

מדוע אדם במצב ערות לא יכול לזכור תמונות חיות מאוד, אבל זוכר רעיונות, תלמדו כשתכירו את העקרונות ההולוגרפיים של מערכת הנתח החזותי. הפרה של תהליך המצגת היא פתולוגיה חמורה מאוד. מטופל כזה מאבד את היכולת לתפיסה בלתי משתנה. או, פשוט, מפסיק לזהות תמונות ויזואליות. לא יכולה להיות שאלה של שינון ולמידה מודעת.

תחושה היא תהליך המרת גירויים פיזיים וכימיים חיצוניים (ופנימיים) לדחפים חשמליים. כל מה שאתה קולט - רואה, שומע, מרגיש - הופך לדחפים חשמליים. במוח אין דבר מלבד דחפים חשמליים העוברים לאורך סיבי תאי העצב. הפרת ראייה, שמיעה, ריח וחושים אחרים מובילה לעיוורון, חירשות ופגמים נוספים.

לדברי L. A. Venger, V. S. Mukhina, שינויים זמניים בעבודת מערכות הנתח יובילו לכך שאדם, לאחר שעבר למצב רגיל, לא יזכור מה קרה לו כאשר עבודת האיברים הקולטים הופרעה. יש צורך בגירויים כדי להפעיל את תהליך ההיזכרות. אבל גירויים כאלה כמו המוח שנתפס במצב הפעולה המשונה של הנתחים לא יכולים להתקבל על ידי אדם. החיבורים אינם נגישים, כאילו חסומים. אנשים עם פגמים במערכות אנליטיות או באיברים תופסים יכולים לשנן וללמוד, אבל תוכניות הכשרה מיוחדות מפותחות לאנשים כאלה.

חשיבה נקראת פעולות מודעות עם דימויים ויזואליים בדמיון. חשיבה יכולה להיות ישירה כאשר דימויים חזותיים נשלטים ללא עזרת דיבור. וחשיבה יכולה להיות מתווך כאשר אדם שולט בדימויים חזותיים בעזרת דיבור פנימי. במקרה זה נעשה שימוש במנגנון הדמיון המשחזר - הפיכה אוטומטית של מילים לדימויים.

ר"ש נמוב סבור שהחשיבה היא שרירותית: במקרה זה, אדם מבצע במודע פעולות עם דימויים ויזואליים. חשיבה היא בלתי רצונית. כאשר תמונות חזותיות באופן ספונטני, מתעוררות באופן אקראי בדמיון בהשפעת גירויים שונים.

חולים עם פגיעה בחשיבה מכונים בנוירופסיכולוגיה "מטופלים פרונטליים". המטופל הפרונטאלי אינו מסוגל לזכור יותר מארבע מילים, לא משנה כמה זמן הוא זוכר אותן.

א.ר. לוריא מפנה את תשומת הלב לעובדה שהחשיבה בנוירופסיכולוגיה נבחנת באמצעות היכולת לזכור. שינון מודע קשור ישירות לחשיבה ותלוי בהתפתחות תהליכי חשיבה.

מנקודת המבט של I. B. Kotova, O. S. Kanarkevich, הפרה של תהליכי חשיבה תוביל לכך ששינון לא רצוני יישמר - זהו שינון אוטומטי של קשרים נתפסים. מטופל כזה מכוון היטב ברחוב ויכול לבצע עבודה שאינה דורשת מיומנויות אינטלקטואליות מורכבות. עם זאת, שינון שרירותי, ויתרה מכך, על-רצוני הופך לבלתי אפשרי אם תהליכי החשיבה מופרעים. בפרט, כל מערכת השינון במנמונית מבוססת על חשיבה חזותית. בעזרת פעולות מנטליות מופעלת שליטה מודעת על תהליך הזיכרון, ההיזכרות והאחסון של מידע במוח.

אם אין פתולוגיות, החשיבה מתאימה לאימון. אמנם, המילה "אימון" לא לגמרי מתאימה כאן. מאז כשלומדים לשנן, חשיבה לא מאומנת. אדם לומד אלגוריתמים מסוימים - רצף של פעולות בדמיון המוביל לשינון.

הקשר בין זיכרון לדיבור מוסבר לא רק בשילוב האורגני של חשיבה ודיבור, אלא גם בעובדה שמידע מאוחסן בזיכרון לטווח ארוך של אדם בצורה של תמונות ומשמעויות של מילים. במילים אחרות, הדיבור הפנימי של אדם הוא צורת דיבור המאחסנת מידע שיש לו משמעות מסוימת. בהתאם לאמור לעיל, ניתן לנסח את חוק הקשר בין זיכרון ודיבור כך: תרגום מידע משפת אברי החישה לשפה העיקרית בה משתמש האדם כאמצעי תקשורת וחשיבה מבטיח, בהתאם. , תרגום מידע מזיכרון לטווח קצר לזיכרון לטווח ארוך, התורם לשינונו.

יו. אי. אלכסנדרוב, ד.ג. שבצ'נקו מדגישים שגם הדיבור לוקח חלק בתהליך ההפוך - חילוץ מידע מהזיכרון לטווח ארוך והיזכרות בו. כתוצאה מכך, השימוש בדיבור הן בתהליכי שינון והן בזיכרון החומר משפר את הזיכרון של האדם. הניסיון מלמד כי לצד התפתחות הדיבור אצל ילדים בגיל צעיר, חל שיפור משמעותי בזיכרון שלהם. ככל שילד או מבוגר יודעים טוב יותר סוגי דיבור שונים, כך הזיכרון שלו טוב יותר. זה בולט במיוחד בפעילות של אנשים שעבורם דיבור מפותח הוא תכונה חובה, הכרחית מבחינה מקצועית. אנשים אלה יכולים לאחסן ולשחזר כמות עצומה של מידע המוצג בצורת דיבור.

אינטליגנציה היא קבוצה של תוכניות מנטליות, אלגוריתמי פעולה המכוונים ליישום משימות מסוימות. אתה יכול ללמד אדם רצף של פעולות המובילות לפתרון משוואה ריבועית. אתה יכול ללמד לשחק שח או דומינו. ברור שאי אפשר לפתח אינטליגנציה באופן כללי, באופן כללי. אם לימדו אותך לפתור חידות ותשבצים, אז הפכת חכם יותר בפתרון חידות ותשבצים, ותו לא.

א.נ. לאונטייב מציע שככל שיותר תוכניות מוטבעות במוח האנושי, כך האינטלקט שלו חזק יותר. אינטליגנציה איננה מושג איכותי, אלא מושג כמותי. השוו עם מחשב. רק עורך הטקסט של Word מותקן במחשב אחד. למחשב הזה יש אינטליגנציה נמוכה, אבל הוא עושה עבודה מצוינת. מאות תוכנות מקצועיות הותקנו במחשב אחר. למחשב כזה יש אינטליגנציה גבוהה יותר, שכן הוא מסוגל לפתור מאה משימות שונות.

מהאנלוגיה הזו, ניתן לראות כי אינטליגנציה – כלומר, מספר "התוכנות המותקנות" תלוי ישירות בזיכרון. אם אין זיכרון במחשב, אז באופן עקרוני אי אפשר להתקין תוכניות מורכבות יותר או פחות על מכונה כזו. באופן דומה, אם אדם אינו יודע לשנן בעל פה, תוכניות אינטלקטואליות שונות "יותקנו" לאט מאוד (ארוך). או שלא ניתן "להתקין" אותם בכלל. זה מוביל למסקנה שתנאי הסף החשוב ביותר להרחבת האינטליגנציה הוא נוכחות של מיומנות שינון. האינטליגנציה של אדם תלויה באיזו מהירות ועד כמה הוא יכול ללמוד אלגוריתמים חדשים של פעולות (נפשיות או מוטוריות).

או.א. מקלקוב מדווח שזה די ברור שכאשר תלמד לפתור בעיות מתמטיות, לא תלמד לשנן. אבל אם תלמד לשנן, לא תתעשר. ברגע שתלמד איך להרוויח כסף, לא תוכל לנגן בפסנתר. כדי להיות מסוגל לשנן, אתה צריך ללמוד זיכרון. כדי להיות עשיר, אתה צריך ללמוד את התוכניות והשיטות של "להרוויח" כסף. כדי לנגן בפסנתר, אתה צריך ללכת לבית ספר למוזיקה במשך כמה שנים. אי אפשר להתחכם באופן כללי, בכל דבר. לא משנה איך תשתפר, תמיד יהיה אדם חכם יותר ממך באיזשהו אופן.

דמיון הוא תהליך של עיצוב העבר, ההווה והעתיד על סמך רעיונות וחשיבה. כדי להתחיל "לדמיין", צריך להכניס לתודעה ייצוג - למשל תמונה כללית של כוס. ואז אתה מחבר את תהליך החשיבה ומתחיל לשנות את התמונה הזו במוחכם בכל דרך אפשרית. אתה יכול לדמיין כוס אדום, לבן, ירוק, מנוקדת או משובצת, עם ידית אחת או ארבע ידיות, אתה יכול לדמיין כוס תה או חלב, עם או בלי צלוחית.

מנקודת המבט של א.י. רוגוב, אתה יכול "להוציא מהמוח" תוצאה של פעולות נפשיות עם ייצוג. לדוגמה, תיאור התמונה המתקבלת במילים או ציור על נייר. בהתאם לכך, אם מופרים הייצוג, החשיבה, הקשב, מופר גם הדמיון, כלומר היכולת לשנן, להיזכר, לנתח את ההווה ולחזות את העתיד.

הקשר בין זיכרון לרגשות נעוץ בעובדה שככל שאדם גורם לתגובה רגשית בולטת יותר לחומר זה או אחר, כך הוא נזכר טוב יותר וחזק יותר. מה שלא גורם לתגובה רגשית כלשהי, כלומר אדיש לחלוטין לאדם, לא נזכר לו כלל או נזכר בקושי רב מהסיבה שהוא לא צריך את זה בשביל כלום.

על פי ד"ב אלקונין, חוויות רגשיות חזקות הקשורות לחוויית הילדות המוקדמת תורמות כמעט תמיד לכך שאדם זוכר היטב, במשך זמן רב, לפעמים למשך שארית חייו, את האירועים הקשורים לחוויות המקבילות, וזה קורה מעצמו, אוטומטית. כמעט כל זיכרונות הילדות המוקדמים, הקשורים, למשל, לשנה השלישית או הרביעית לחיים, קשורים לחוויות רגשיות חזקות למדי. עם זאת, יש לציין כי חוק זה מתייחס בעיקר לשינון ושימור מידע בזיכרון האדם. לגבי ההיזכרות, כאן זה עובד בצורה די מובחנת: אדם נזכר ביתר קלות וטוב יותר במה שקשור לרגשות חיוביים, ובקושי רב יותר נזכר במה שקשור לרגשות שליליים. זה האחרון מוסבר על ידי פעולתו של מנגנון ההגנה הפסיכולוגי של ההדחקה, כמו גם מה שמכונה בדרך כלל צנזורה בפסיכואנליזה.

ממצאים

זיכרון הוא היכולת לשנן, לאחסן ולשחזר (לשחזר) את המידע הדרוש בזמן הנכון. במובן הרחב יותר, הזיכרון כולל גם את תהליכי השכחה. אם לא שכחנו מידע שאיננו צריכים, לפחות תזכרו כל דבר ברציפות את תגי המחיר של סחורות רבות המונחות על המדפים בכל החנויות אליהן הלכנו, עד מהרה נתקשה ברצינות לזכור במהירות מה אנחנו צריכים. בנוסף, זיכרונות עלולים להיות כואבים, קשים – וזיכרון טוב במקרה זה הוא כזה שמשתחרר מהם במהירות.

בגיל הגן מתרחשת התפתחות נוספת של הזיכרון, הוא מופרד יותר ויותר מהתפיסה. בגיל הגן המוקדם, זיהוי במהלך תפיסה חוזרת ונשנית של אובייקט עדיין משחק תפקיד משמעותי בהתפתחות הזיכרון. אבל היכולת להתרבות הופכת חשובה יותר ויותר. בגילאי הגן התיכון ומעלה, מופיעים ייצוגים שלמים למדי של זיכרון. הפיתוח האינטנסיבי של הזיכרון הפיגורטיבי (זכירת חפצים ותמונותיהם) נמשך. התפתחות הזיכרון של הילד מאופיינת בתנועה מפיגורטיבי למילולי-לוגי.

הזיכרון של אדם קשור קשר הדוק לחשיבתו, לרצונו, לרגשותיו ולתהליכים נפשיים אחרים. חשיבה ודמיון בלתי אפשריים ללא פעילות הזיכרון, המאחסנת רשמים וידע, מספקת לתהליכים אלו חומר לעיבוד לוגי ופיגורטיבי. הקשר בין זיכרון לחשיבה מתבטא בצורה ברורה במיוחד במה שנקרא זיכרון לוגי, שהוא חלק מתהליך החשיבה. הקשר עם רגשות מתבטא בכך שאדם חווה הנאה עם הצלחה וחוסר נחת מכישלונות בשינון ובשעתוק.

זיכרון ויזואלי שוכח בגיל הגן

2. עבודה נסיונית על חקר התפתחות הזיכרון החזותי בילדים בגיל הגן הבוגר

1 ארגון ותוכן הניסוי המברר

מטרת המחקר היא לזהות את המאפיינים של התפתחות הזיכרון החזותי בילדים בגיל הגן הבוגר.

בהתאם למטרת המחקר, גובשו המשימות הבאות:

) בחר שיטות לזיהוי המאפיינים של התפתחות זיכרון חזותי בילדים בגיל הגן המבוגר יותר;

לזהות את המאפיינים של התפתחות הזיכרון החזותי בילדים בגיל הגן המבוגר יותר;

) לבצע ניתוח כמותי ואיכותי של תוצאות המחקר.

המחקר המברר בוצע על בסיס גן MDOU "Yolochka" בנדים. בניסוי השתתפו 7 ילדים בגילאי הגן הבכיר, כולל 4 בנות ו-3 בנים.

שיטה "זכור תמונות".

טכניקה "רפרודוקציה של צורות גיאומטריות".

שיטה "זכור את התמונה"

מטרה: לקבוע את כמות הזיכרון החזותי.

ציוד: תמונת עלילה "קיץ".

הוראות: "הסתכל היטב על כל התמונה. נסו להיזכר בה".

התמונה מוצגת למשך 20 שניות. לאחר מכן, התקן מוסר והילד נשאל שאלות:

· איזו עונה מוצגת בתמונה?

· כמה אנשים יש שם?

· מה קורה פה? (הפינה השמאלית התחתונה מסומנת, שם מצוירת בריכה.)

· מה יש בבריכה ולידה?

· אילו עוד בעלי חיים וצמחים נמצאים בתמונה?

· מי עושה מה?

· איפה הארנבת והציפור עם הקן בתמונה? (הילד מסמן בצלב על דף נייר ריק).

ציון השלמה:

נקודות - תיאור מפורט של מה שאתה רואה בתמונה;

נקודות - מתאר את מה שראה נכון, אבל זוכר זמן רב;

נקודות - יש אי דיוק בשכפול של מה שנזכר, העזרה יעילה;

נקודות - טעויות רבות, למרות העזרה המארגנת של קלינאית תקשורת;

ציון - תיאור התמונה אינו תואם את המציאות, העזרה לא יעילה, סירוב להשלים את המשימה.

טכניקה "שינון מספר אותיות".

מטרה: לחקור את נפח הזיכרון החזותי המכני.

ציוד: כרטיסים עם סדרה של אותיות קטנות וגדולות מודפסות עליהם:

א) א, א, פ, ו, ל, ד, ו, ו;

ב) p, s, p, p, c, o, i, e, x;

ג) א, ס, ח, ג, ל, ל, ז, ז; מכתבי קופות

הוראה: "הסתכל היטב על שורת האותיות, זכור אותה. בחרו את האותיות הנכונות בקופה ושימו אותן ברצף הנכון.

ציון השלמה:

נקודות - שגיאות בודדות מופיעות בהשמטות או בתמורות של אותיות, מתוקנות לאחר ציון הנסיין;

נקודות - מחדלים רבים, תמורות של אותיות, עם זאת, הפניית תשומת הלב אליהם על ידי הנסיין מובילה להחלטה הנכונה;

נקודות - שגיאות מתמשכות, הרמז של הנסיין מאפשר לך לתקן רק חלק מהן;

ניקוד - שכפול נכון יחיד של אותיות.

3. שיטה "רפרודוקציה של צורות גיאומטריות"

מטרה: זיהוי נפח הזיכרון החזותי הפיגורטיבי.

ציוד: פוסטר עם חומר גירוי, ריק, עט.

הוראה. בתוך 10 שניות, מוצע לשקול היטב את הדמויות הכתובות ב-10 ריבועים. בפקודה, צייר אותם באותו סדר.

ציון השלמה:

נקודות - ביצוע נכון ומהיר של משימות;

נקודות - שגיאות בודדות מופיעות בהשמטות או בתמורות של דמויות גיאומטריות, מתוקנות לאחר ציון הנסיין;

נקודות - השמטות רבות, תמורות של דמויות גיאומטריות, עם זאת, הפניית תשומת הלב אליהם על ידי הנסיין מובילה לפתרון הנכון;

ציון - שכפול נכון יחיד של צורות גיאומטריות.

לפיכך, בהתבסס על התוצאות של כל שלוש שיטות המשימות, מספר הנקודות המרבי יכול להיות 15. בנוסף, זיהינו חמש רמות של התפתחות זיכרון חזותי בילדים בגיל הגן הבכיר:

מ-13 עד 15 נקודות - רמה גבוהה של פיתוח זיכרון חזותי.

מ-10 עד 12 נקודות - רמת ההתפתחות של הזיכרון החזותי היא מעל הממוצע.

מ-7 עד 9 נקודות - הרמה הממוצעת של פיתוח זיכרון חזותי.

מ-4 עד 6 נקודות - רמת ההתפתחות של הזיכרון החזותי מתחת לממוצע.

מ-1 עד 3 נקודות - רמה נמוכה של פיתוח זיכרון חזותי.

2 תוצאות הניסוי המברר

לאחר שלמדנו את המאפיינים של התפתחות הזיכרון החזותי בילדים בגיל הגן הבכיר, הצגנו את תוצאות היישום של טכניקת "זכור את התמונה" על ידי ילדים בטבלה 1.

טבלה 1. תוצאות יישום הילדים של "זכור את התמונה"

מס' שם הילד מספר נקודות רמת התפתחות הזיכרון החזותי

בהתבסס על תוצאות טבלה זו, יש לציין כי בתהליך של טכניקת "זכור את התמונות", 28.5% מהילדים (ז'אנה מ', סווטה ד') הצליחו לתאר בפירוט את מה שהם ראו בתמונה . פחות ממחצית מהנבדקים (28.5%) תיארו את מה שראו נכון, אך זכרו במשך זמן רב. ב-28.5% מהילדים בגיל הגן, היה חוסר דיוק בשעתוק המשנן, העזרה יעילה. רק ל-14.2% מהילדים (דמיר נ') היו טעויות רבות, למרות העזרה המארגנת של קלינאית תקשורת.

הציון הממוצע ליישום טכניקה זו הוא 3.7.

רמת הפיתוח של הזיכרון החזותי במהלך יישום טכניקת "זכור את התמונה" בילדים בגיל הגן הבוגר יכולה להיות מיוצגת בתרשים 1.

התוצאות שהתקבלו במהלך הטכניקה "שינון מספר אותיות" מוצגות בטבלה 2

שולחן 2

מס' שם הילד מספר נקודות רמת התפתחות הזיכרון החזותי חמש

בניתוח הנתונים בטבלה 2, נציין כי 28.5% מהילדים (דמיר נ., נסטיה I.) השלימו בצורה נכונה ומהירה את הטכניקה "שינון מספר אותיות". שגיאות נפרדות מופיעות בהשמטות או בתמורות של אותיות, שתוקנו לאחר הנחיות הנסיין ב-28.5% מהנבדקים (וניה ס., סווטה ד). ב-14.2% מהילדים בגיל הגן (Kostya R.), נחשפו השמטות ותמורות רבות של אותיות, אך הפניית תשומת הלב אליהם על ידי הנסיין מובילה להחלטה הנכונה. לשאר הילדים (28.5%) היו שגיאות מתמשכות, והרמז של הנסיין אפשר לתקן רק חלק מהן.

מספר הנקודות הממוצע למשימה הוא 3.5.

ניתן להציג בתרשים 2 את רמת התפתחות הזיכרון החזותי במהלך יישום הטכניקה "שינון מספר אותיות" בילדים בגיל הגן הבוגר.

התוצאות שהתקבלו במהלך הטכניקה "שכפול צורות גיאומטריות" משתקפות בטבלה 3.

טבלה 3. תוצאות ביצוע הילדים של "שכפול צורות גיאומטריות"

מס' שם הילד מספר נקודות רמת התפתחות הזיכרון החזותי 1. אלינה או. 3 ממוצע 2. וניה ס. 4 מעל הממוצע 3. דמיר נ. 4 מעל הממוצע 4. ז'אנה מ. 3 חמש

לאחר ניתוח טבלה זו, ניתן להדגיש כי 14.2% מהילדים (נאסטיה ר') ביצעו את הטכניקה "שחזור של צורות גיאומטריות" ללא טעות. חלק מהטעויות התבטאו בהשמטות או סידורים מחדש של דמויות גיאומטריות, בוטלו לאחר הערת הנסיין ב-42.8% מהנבדקים (וניה ס., דמיר נ., סווטה ד.). חלק קטן מהגיל הרך (28.5%) הראה מספר רב של טעויות שבאו לידי ביטוי בתמורות של דמויות גיאומטריות ותוקנו לאחר הנחיות הנסיין. רק ל-14.2% מהילדים (Nastya I.) היו שגיאות מתמשכות, ורמזיו של הנסיין אפשרו לחסל רק שגיאות ספציפיות.

הציון הממוצע למשימה הוא 3.5.

רמת הפיתוח של זיכרון חזותי במהלך יישום הטכניקה "שכפול צורות גיאומטריות" בילדים בגיל הגן המבוגר יותר יכולה להיות מיוצגת בתרשים 3.

לאחר ניתוח האינדיקטורים הכמותיים והאיכותיים של יישום כל השיטות על ידי ילדים, ערכנו טבלה מסכמת ללימוד המאפיינים של התפתחות הזיכרון החזותי בילדים בגיל הגן המבוגר יותר, המובאת בטבלה 4.

טבלה 4. נתוני סיכום של חקר המאפיינים של התפתחות הזיכרון החזותי בילדים בגיל הגן הבכיר

מס' שם הילד מתודולוגיה "זכור את התמונה" מתודולוגיה "שינון מספר אותיות" מתודולוגיה "רפרודוקציה של צורות גיאומטריות"סה"כ נקודות רמת התפתחות הזיכרון החזותי Kostya R. 33511 מעל הממוצע 6. Nastya I. 45211 מעל הממוצע 7 Sveta D. 54413 ציון ממוצע גבוה 3,73,53,510.8

בהתבסס על הנתונים בטבלה זו, נציין כי השיטות הקשות ביותר היו השיטות של "שינון מספר אותיות" ו"שחזור צורות גיאומטריות", הציון הממוצע למשימה זו היה 3.5 נקודות. המשימה הקלה ביותר לילדים הייתה שיטת "זכור את התמונה" - 3.7 נקודות.

התוצאה הטובה ביותר במהלך אבחון התפתחות הזיכרון החזותי הוצגה על ידי: Sveta D., צברה 13 נקודות. 71.4% מהילדים (וניה ס., דמיר נ., ז'אנה מ., קוסטיה ר., נסטיה א') התמודדו היטב עם המשימות, וקלעו מ-10 ל-12 נקודות. את התוצאה הגרועה ביותר הציגה: אלינה או' - 8 נקודות.

לפיכך, ניתוח תוצאות בדיקת התפתחות הזיכרון החזותי בילדים בגיל הגן המבוגר הראה כי ל-14.2% מהנבדקים הייתה רמה גבוהה, ל-71.4% מהגיל הרך הייתה רמה מעל הממוצע ו-14.2% מהילדים. הייתה רמה ממוצעת.

ניתן להציג בתרשים 4 את רמת הפיתוח של הזיכרון החזותי במהלך יישום כל השיטות בילדים בגיל הגן הבכיר.

ממצאים

תוך מימוש משימות הניסוי המברר, ערכנו מחקר על רמת התפתחות הזיכרון החזותי בילדים בגיל הגן הבוגר. המחקר המברר בוצע על בסיס גן MDOU "אדרה", נאדים. בניסוי השתתפו 7 ילדים בגילאי הגן הבכיר, כולל 4 בנות ו-3 בנים.

המחקר של התפתחות הזיכרון החזותי בילדים בגיל הגן הבוגר כלל את השיטות הבאות:

טכניקה "זכור את התמונות";

טכניקה "שינון מספר אותיות";

טכניקה "שכפול של צורות גיאומטריות."

לאחר שלמדנו את רמת ההתפתחות של זיכרון חזותי בילדים בגיל הגן הבכיר, השגנו תוצאות כמותיות ואיכותיות של ביצוע הילדים במשימות הניסוי המברר. בילדים בגיל הגן, נצפתה התפתחות לא מספקת של נפח הזיכרון החזותי, זיכרון חזותי מכני ופיגורטיבי.

סיכום

לסיכום, נציין כי במהלך העבודה על הנושא: "מוזרויות של התפתחות הזיכרון החזותי בילדים בגיל הגן הבכיר", נלמד מושג הזיכרון ומאפייניו בחלק הראשון; ניתח את המאפיינים של פיתוח זיכרון בילדים בגיל הרך באונטוגניה; נשקל קשר הגומלין של הזיכרון עם תהליכים נפשיים אחרים.

תכונה ייחודית של זיכרון חזותי היא שבעוד שהתמונה נשמרת בזיכרון, היא עוברת טרנספורמציה מסוימת. נמצאו השינויים הבאים המתרחשים עם התמונה החזותית בתהליך השמירה: פישוט (השמטת פרטים), הגזמה מסוימת של פרטים בודדים, הפיכת הדמות לדמות יותר סימטרית (אחידה יותר). את הצורה המאוחסנת בזיכרון ניתן לעגל, להרחיב, לפעמים המיקום והכיוון שלה משתנים.

בתהליך השמירה, התמונה משתנה גם בצבע. התמונות הנראות לעתים נדירות ובלתי צפויות משוכפלות ויזואלית בצורה הברורה והבהירה ביותר. מצד אחד, התמורות הללו של התמונה בזיכרון הופכות אותה לפחות מדויקת מהתמונה בזיכרון המילולי. מצד שני, טרנספורמציות אלה יכולות להיות שימושיות - הפכו את התמונה לתכנית כללית ובמידה מסוימת הפכו אותה לסמל. קשה לשלוט בזיכרון פיגורטיבי חזותי באופן שרירותי. טוב לזכור רק את המיוחד, היוצא דופן - זה לא אומר שיש לך זיכרון טוב.

על מנת לזהות את מצב התפתחות הזיכרון החזותי בילדים בגיל הגן הבוגר, אורגן ניסוי מוודא על בסיס גן הילדים מס' 65, סרנסק. בניסוי השתתפו 7 ילדים בגילאי הגן הבכיר, כולל 4 בנות ו-3 בנים.

על בסיס השיטות שבוצעו בניסוי זה, השגנו תוצאות שאפשרו לנו להסיק שלילדים בגיל הגן אין התפתחות מספקת של זיכרון חזותי, זיכרון חזותי מכני ופיגורטיבי. נתונים אלו מצביעים על פגיעה לא בולטת בזיכרון הראייה.

לפיכך, ניתן לטעון שהמטרה הושגה והמשימות שגובשו בתחילת העבודה מולאו.

רשימת מקורות בשימוש

1.Abramova, G. S. פסיכולוגיה התפתחותית: ספר לימוד לסטודנטים באוניברסיטה / G. S. Abramova. - מ.: אקדמיה, 2001. - 672 עמ'.

2.Alexandrov, Yu. I. יסודות הפסיכולוגיה: ספר לימוד לאוניברסיטאות / Yu. I. Aleksandrov, D. G. Shevchenko. - מ.: INFA-M, 1997. - 367 עמ'.

.אסייב, א.ג. פסיכולוגיה התפתחותית: מדריך לימוד / א.ג.אסייב. - אירקוטסק: DEVELOPMENT-INFORM, 2009. - 356 עמ'.

.ונגר, ל.א. פסיכולוגיה: ספר לימוד. קצבה לסטודנטים פד. בתי ספר / L. A. Wenger, V. S. Mukhina. - מ.: נאורות, 2008. - 345 עמ'.

.Gamezo, M. V. גיל ופסיכולוגיה פדגוגית: ספר לימוד לסטודנטים מכל ההתמחויות של אוניברסיטאות פדגוגיות / M. V. Gamezo, E. A. Petrova, L. M. Orlova. - מ.: החברה הפדגוגית של רוסיה, 2003. - 254 עמ'.

.Davydov, V. V. גיל ופסיכולוגיה פדגוגית / V. V. Davydov. מ.: נאורות, 2003. - 347 עמ'.

.Darvish, O. B. Developmental Psychology / O. B. Darvish. - מ.: ולאדוס, 2003. - 354 עמ'.

.Zaporozhets, A. V. בעיות עיקריות של האונטוגניות של הנפש / A. V. Zaporozhets // יצירות פסיכולוגיות נבחרות. ת' 1. - מ': נאורות, 2001. - 368 עמ'.

.Kotova, I. B. פסיכולוגיה כללית: ספר לימוד / I. B. Kotova, O. S. Kanarkovich. - M.: Dashkov i K, 2013. - 342 p.

.Kulagina, I. Yu. פסיכולוגיה התפתחותית (התפתחות הילד מלידה עד 17 שנים): ספר לימוד / I. Yu. Kulagina. - מ.: הוצאה לאור URAO, 1997. - 234 עמ'.

.Leontiev, A. N. הרצאות על פסיכולוגיה כללית / A. N. Leontiev. - מ.: משמעות, 2001. - 256 עמ'.

.לוריא, א.ר. נוירופסיכולוגיה של הזיכרון / א.ר. לוריא. - מ.: "פדגוגיה", 1974. - 265 עמ'.

.Lyublinskaya, A. A. פסיכולוגיה של הילד: ספר לימוד לתלמידי מכונים פדגוגיים / A. A. Lyublinsky. - מ.: נאורות, 2001. - 327 עמ'.

.Maklakov, O. A. פסיכולוגיה כללית / O. A. Maklakov. - סנט פטרסבורג: פיטר, 2000. - 365 עמ'.

.Miroshnichenko, I. V. פסיכולוגיה כללית: הערות הרצאה / I. V. Miroshnichenko. - מ.: א-פריור, 2007. - 196 עמ'.

.נמוב, ר.ש. פסיכולוגיה: ספר לימוד. עבור הרבעה. גבוה יותר פד. ספר לימוד מוסדות: ב-3 ספרים. סֵפֶר. 1: יסודות כלליים של הפסיכולוגיה / ר' ש' נמוב. - מ.: VLADOS, 2003. - 688 עמ'.

.פטרובסקי, א. ו. פסיכולוגיה: ספר לימוד. עבור הרבעה. גבוה יותר פד. ספר לימוד ראש / א' ו' פטרובסקי, מ' ג' ירושבסקי. - מ.: נאורות, 1998. - 345 עמ'.

.פודולסקי, א.י. מבוא לפסיכולוגיה: ספר לימוד לאוניברסיטאות / א.י. פודולסקי. - רוסטוב-על-דון: הפניקס, 2009. - 376 עמ'.

.רוגוב, E. I. פסיכולוגיה כללית: קורס הרצאות / E. I. Rogov. - מ.: VLADOS, 2005. - 448 עמ'.

.Rogovin, M. S. Problems of theory of Memory / M. S. Rogovin. - מ.: נאורות, 1977. - 182 עמ'.

.רובינשטיין, ש. ל. יסודות הפסיכולוגיה הכללית / ש. ל. רובינשטיין. - מ.: נאורות, 2006. - 387 עמ'.

.Sapogova, E. E. פסיכולוגיה של התפתחות האדם: מדריך לימוד / E. E. Sapogova. - M.: Aspect Press, 2001. - 270 עמ'.

.Smirnova, E. O. פסיכולוגיה של הילד: ספר לימוד לתלמידי מוסדות חינוך גבוהים הלומדים בהתמחות "פדגוגיה ופסיכולוגיה לגיל הרך" / E. O. Smirnova. - מ.: VLADOS, 2006. - 366 עמ'.

.Soldatova, E. L. פסיכולוגיה התפתחותית ופסיכולוגיית גיל. Ontogenesis and dysontogenesis / E. L. Soldatova, G. N. Lavrova. - רוסטוב n/a: הפניקס. -384 עמ'.

.Stolyarenko, L. D. יסודות הפסיכולוגיה / L. D. Stolyarenko. - Rostov n / a: "פניקס", 2006. - 456 עמ'.

.Trofimova, N. M. פסיכולוגיה התפתחותית / N. M. Trofimova, T. F. Pushkina, N. V. Kozina. - סנט פטרסבורג: פיטר, 2005. - 240 עמ'.

.Uruntaeva, G. A. Child Psychology / G. A. Uruntaeva. - מ.: אקדמיה, 2010. - 356 עמ'.

.שגראבה, OA פסיכולוגיה של הילד: קורס תיאורטי ומעשי / OA Shagraeva. - מ.: ולאדוס, 2001. - 356 עמ'.

.אלקונין, ד"ב פסיכולוגיה של הילד / ד"ב אלקונין. - מ.: נאורות, 2000. - 356 עמ'.

שיטות לחקר התכונות של פיתוח זיכרון בגיל הגן

הזיכרון האנושי הוא די מגוון. די קשה להעריך את כל סוגיו ותכונותיו בו זמנית, ועוד יותר מכך אם יש אבחנה של לא רק זיכרון, אלא גם מאפיינים פסיכולוגיים אחרים של אדם. כתוצאה מכך, אדם צריך להגביל את עצמו במחקר רק לסוגים מסוימים של זיכרון. השיטות בהן נעשה שימוש בעבודה מאפשרות לאבחן את הזיכרון השרירותי של אדם.

מטרת המחקר היא זכרם של ילדים בגיל הגן. המחקר נערך על בסיס גן ילדים מס' 52 בעיר ריבינסק. במחקר השתתפו 5 בנים ו-5 בנות.

מטרת העבודה היא ללמוד את תהליך שינון מידע שרירותי בגיל הגן.

על מנת להשיג מטרה זו, הוגדרו המשימות הבאות:

1. בחירת שיטות ללימוד תהליך שינון שרירותי.

2. שימוש במתודולוגיה "לימוד שינון שרירותי" ובמתודולוגיה "בית" לחקירת תהליך השינון השרירותי של ילדים בגיל הרך.

על מנת ליישם תוכנית זו, היה צורך להשתמש בשיטות שנבחרו:

שיטה 1 "מחקר של שינון שרירותי"

מטרה: ללמוד את האופי השרירותי של שינון בגיל הגן.

התקדמות: הכינו סט של 16 תמונות (נספח 1), דומה בתוכן ובקושי לסט עם שינון לא רצוני (איור 1)

אורז. 1. קלפים לטכניקת "לימוד שינון שרירותי"

הזמינו את הילד לשנן כמה שיותר תמונות כדי לזכור אותן מאוחר יותר: "אני אראה לך את התמונות, ואתה בוחן אותן היטב ומנסה לזכור, ואז ספר אילו תמונות אתה זוכר". זמן התצוגה של כל תמונה הוא 5 שניות. לאחר ההצגה, עצור, אתה יכול לדבר עם הילד על נושאים מופשטים, ואז להציע לזכור את התמונות. תקן את סדר ההשמעה.

חזור על הליך הזיהוי כמו בניסוי הראשון (עם שינון לא רצוני). השוו תוצאות. גלה באיזה ניסוי הילד זכר יותר תמונות, איזה סוג זיכרון - מרצון או לא רצוני - התברר כיעיל יותר. שימו לב לאילו תמונות ילדים זוכרים לעתים קרובות יותר, האם בנים ובנות זוכרים את אותן התמונות? נתחו את התנהגות הילדים בניסויים (יחס למשימה, יכולת להחזיק מטלת מנמונית, יחס לחומר, תגובות דיבור וכו').

הוראה. אני אראה לך תמונות, אתה מנסה לזכור מה מצויר עליהן.

הליך הוצאה לפועל. התמונות מוצגות אחת אחת. הנושא חייב לשחזר את כל סט התמונות. סדר ההשמעה לא משנה. הפרוטוקול מתעד את מספר התמונות המשוכפלות בצורה נכונה.

עיבוד תוצאות. נקודה אחת מוענקת עבור כל שם משוכפל נכון.

רמות הערכת תוצאות:

רמה 1 - 9 או יותר שמות נכונים (נקודות);

רמה 2 - 8-7;

רמה 3 - 6-5;

רמה 4 - 4-3;

רמה 5 - 2 או פחות.

שיטה 2 "בית" (N. I. Gutkina).

יַעַד:לקבוע התפתחות של זיכרון שרירותי בילדים בני שש שנים.

תיאור: הטכניקה היא משימה לציור תמונה המתארת ​​בית (איור 2).

אורז. 2. תמונה של בית לטכניקת "בית".

המשימה מאפשרת לך לזהות את יכולתו של הילד להתמקד בדוגמה בעבודתו, היכולת להעתיק אותה במדויק, חושפת את התכונות של התפתחות זיכרון שרירותי.

עיבוד תוצאות. נקודות מחושבות עבור שגיאות. הדברים הבאים נחשבים לשגיאות:

א) אלמנט מתואר באופן שגוי (נקודה אחת). אם אלמנט זה מתואר באופן שגוי בכל הפרטים של הציור, למשל, המקלות המרכיבים את הצד הימני של הגדר מצוירים בצורה שגויה, אזי נקודה אחת מוענקת לא עבור כל מקל שמתואר בצורה שגויה, אלא עבור כל הצד הימני של הגדר בכללותה. כך גם לגבי טבעות העשן היוצאות מהארובה, ובהצללה על גג הבית: נקודה אחת מוענקת לא על כל טבעת שגויה, אלא על כל עשן שהועתק שגוי, לא על כל קו שגוי בהצללה. , אלא לכל ההצללה בכללותה . החלק הימני והשמאלי של הגדר מוערכים בנפרד, כך שאם החלק הימני מצויר בצורה שגויה, והחלק השמאלי מועתק ללא שגיאה (או להיפך), אז הנבדק מקבל נקודה אחת עבור ציור הגדר, אם נעשו שגיאות בשני חלקיו, הנבדק מקבל 2 נקודות (נקודה אחת לכל חלק). מספר שגוי של אלמנטים בפירוט ציור אינו נחשב לשגיאה (לא משנה כמה טבעות עשן, קווים בבקיעה של הגג או מקלות בגדר);

ב) החלפה של אלמנט אחד באחר (נקודה אחת);

ג) היעדר אלמנט (נקודה אחת);

ד) פערים בין הקווים במקומות שבהם יש לחבר אותם (נקודה אחת);

ה) עיוות חזק של התמונה (נקודה אחת).

לביצועים טובים של הציור, 0 (אפס) מוגדר. לפיכך, ככל שהמשימה מבוצעת בצורה גרועה יותר, כך הציון הכולל מקבל הנבדק גבוה יותר.

כאשר הילד מדווח על סיום העבודה, יש לבקש ממנו לבדוק האם הכל תקין אצלו. אם הוא רואה אי דיוקים בציור שלו, ורוצה לתקן אותם, אז על הנסיין לרשום זאת. בנוסף, במהלך המשימה, אתה צריך לתקן את הסחת הדעת של הילד, וגם לשים לב אם הוא שמאלי.

הקבוצה עם התפתחות רצונית טובה יחסית צריכה לכלול ילדים שקיבלו לא יותר מנקודה אחת.

הערכת התוצאות מתבצעת לפי רמות:

רמה גבוהה - 1-2 נקודות;

רמה ממוצעת - 3-4 נקודות;

רמה נמוכה - 5 נקודות או יותר.

2.2. ניתוח חקר המאפיינים של פיתוח זיכרון בגיל הגן

בהתבסס על תוצאות המחקר ניתן לומר שהזיכרון, כאחת מרמות השתקפות המציאות הסובבת, הוא מכלול של תהליכים התורמים לארגון ולשימור ניסיון העבר. כבר בינקות, הזיכרון מופיע בצורתו היסודית של הטבעה והכרה לאחר מכן בהשפעות חיוניות עבור הילד.

בשלבים המוקדמים של ההתפתחות, הזיכרון נכלל בתהליך התפיסה, הוא לא מכוון, לא רצוני. הילד אינו יודע להציב מטרה לזכור ואינו מקבל את מטלת האמנמונית שניתנים על ידי מבוגרים. החומר הנכלל בפעילות פעילה מוטבע באופן לא רצוני.

בגיל הגן יש מעבר הדרגתי משינון לא רצוני לשרירותי. ראשית, הילד מממש את מטרת הזיכרון, ולאחר מכן מטרת הזיכרון, לומד לבודד ולהטמיע אמצעים וטכניקות מנמוניות (לדוגמה, טכניקת קיבוץ חומר לוגי). בגיל הגן הבכיר נוצרים התנאים המוקדמים ליישום שליטה עצמית בתהליך השינון, המובן כיכולת לתאם את תוצאות הפעילויות עם מודל נתון.

המעבר משינון לא רצוני לרצוני כולל שני שלבים. בשלב הראשון נוצרת המוטיבציה הדרושה, כלומר הרצון לזכור או להיזכר במשהו. בשלב השני עולות ומשתפרות הפעולות והפעולות הנמוניות הנחוצות לכך.

ערכנו ניסוי הצהרה, שהתקיים על בסיס גן ילדים, בו השתתפו 5 בנים ו-5 בנות (טבלה 1) בגילאי 5-6 שנים.

טבלה 1. רשימת הילדים המשתתפים בניסוי

הצגנו את התוצאות של ביצוע מתודולוגיה 1 בצורה של רמות התפתחות של זיכרון שרירותי (טבלה 2):

טבלה 2. תוצאות מתודולוגיה 1 "מחקר שינון שרירותי"

שם משפחה, שם הילד	מספר מילים בשמות
אלכסנדרה
אלכסנדר
אנסטסיה

משימה זו בוצעה בנפרד עם כל ילד, בחדר ייעודי במיוחד.

תוצאות מחקר זה הראו שזיכרון רצוני מפותח היטב אצל רוב הילדים. לאנסטסיה יש את התוצאה הטובה ביותר. שעשה עבודה מצוינת בעניין רב, ללא הנחיה מאדם מבוגר, מתוך רצון להשיג את המטרה, גם כאשר הוא מתמודד עם קשיים.

אבל שוררת רמת הפיתוח השנייה של זיכרון שרירותי, שהתגלתה ב-60% מהנבדקים. הילדים השלימו את המשימות ללא קושי רב ובמינימום הנחיה ממבוגר, תוך שמירה על המטרה.

רק 30% מהילדים ביצעו את המשימה בצורה משביעת רצון, בקושי רב, עם הנחיות ממבוגר והסברים נוספים, מאחר שדעתם הוסחה לעיתים קרובות.

בהתבסס על התוצאות שהתקבלו, ניתן להסיק שזיכרון רצוני בילדים בגיל הגן מפותח היטב.

הצגנו את התוצאות של ביצוע מתודולוגיה 2 בטבלה 3 גם בצורה של רמות התפתחות של זיכרון שרירותי:

טבלה 3. תוצאות שיטה 2 "בית"

שם משפחה, שם הילד	מספר טעויות
אלכסנדרה
אלכסנדר
אנסטסיה

במהלך ביצוע מתודולוגיה 2 השגנו את התוצאות הבאות: 60% מהילדים סיימו את המשימה ברמה גבוהה (השגת המטרה).

30% מהילדים השלימו את המשימה ברמה ממוצעת (ביצוע מותנה).

10% מהילדים השלימו את המשימה ברמה נמוכה (סירוב לניסיונות נוספים).

לכן, מהמחקר שלנו, אנו יכולים להסיק כי שינון מרצון שולט בילדים בגיל הגן.

לפיכך, בגיל הגן יש מעבר הדרגתי מזיכרון לא רצוני לשרירותי. ראשית, הילד מממש את מטרת הזיכרון, ולאחר מכן מטרת הזיכרון, לומד לבודד ולהטמיע אמצעים וטכניקות מנמוניות (לדוגמה, טכניקת קיבוץ חומר לוגי). בגיל הגן הבכיר נוצרים התנאים המוקדמים ליישום שליטה עצמית בתהליך השינון, המובן כיכולת לתאם את תוצאות הפעילויות עם מודל נתון. לכל סוגי הפעילויות של הילד יש השפעה משמעותית על התפתחות הזיכרון, אך המשחק תופס מקום מוביל ביניהם. הרי למטרה לזכור ולהיזכר בעת ביצוע תפקיד יש משמעות מאוד ברורה וקונקרטית עבור הילד.

זיכרון הוא אחד התהליכים הנפשיים ההכרחיים, שבלעדיו ההתפתחות האינטלקטואלית של הילד בלתי אפשרית. יש להקדיש מספיק זמן להתפתחותו בגיל הגן. בעזרתו התינוק יוכל לרכוש ידע חדש, ללמוד על העולם או ללמוד בבית הספר, לרכוש את הידע, המיומנויות והיכולות הדרושות לו. בשיעורי פיתוח זיכרון תלמדו ילדים לשנן, לאחסן ולשחזר מידע באמצעות תרגילים ומשחקים פשוטים.

מוזרויות

ילדים בגיל הרך מאופיינים בשינון מכני של מידע, ללא הבנה. המשימה של מבוגרים היא ללמד את הילד לעשות זאת במודע, תוך הבנה לוגית של ידע חדש. שינון ושכפול בלתי רצוני של מידע צריכים לעבור בהדרגה למודע.

בשנה הראשונה לחייו של תינוק מתפתח זיכרון מוטורי שמתבטא ברפלקסים מותנים.

התינוק מסוגל לזכור תנועות ופעולות. זה עובד טוב במיוחד אם הם מלווים ברגשות (או אם הוא מבין את התוצאה של פעולות אלה). הילד לומד לשבת, לעמוד, לזחול, לקחת חפצים עם הידיים ועוד ועוד.

זיכרון פיגורטיבי מתפתח עד שנתיים. הבוטן מזהה קרובים ומכרים, מריח, טועם, קולות. בגיל זה, יש התפתחות פעילה של מערכת העצבים של התינוק, נפח המידע עולה. בגיל 3, חשיבה לוגית מתפתחת באופן פעיל, אוצר המילים מתרחב. אנחנו כבר יכולים לדבר על הופעת הזיכרון המילולי-לוגי.

בערך עד 4 שנים יש התפתחות של זיכרון מכני. הוא מאופיין בכך שהוא זוכר עם מה הילד מבצע פעולות כלשהן. אם הורים רוצים שילד בגיל הזה יזכור טוב יותר מידע מסוים, אתה צריך לרתק אותו, לעניין אותו. התוצאה במקרה זה תהיה הרבה יותר טובה.

מגיל 5 כבר אפשר לדבר על התפתחות זיכרון שרירותי. בתקופת גיל זו הילד כבר יכול להשתמש בטכניקות מיוחדות כדי לזכור טוב יותר מידע.

סוגי זיכרון

תלוי כמה זמן זכור מידע, על מושא השינון, על מידת הוויסות הרצוי, הזיכרון מסווג אחרת.

על פי תנאי השינון, נבדלים הסוגים הבאים:

• לטווח קצר - במקרה זה, מידע נזכר בקלות, אבל אז הוא נשכח.
• לטווח ארוך - ניתן לשחזר את החומר גם לאחר זמן רב.

על פי מושא האחסון, ישנם:

• חָזוּתִי- מתי זוכרים תמונה (פנים, סביבה וכו').

• שְׁמִיעָתִי- יש שינון של מה שנשמע.

• מנוע (מנוע).הוא מאופיין בשינון של תנועות שונות - בהתאם לנסיבות: ריקוד, זחילת תינוק, עבודת יד עם סכו"ם.

• רִגשִׁי.אם ילד ישרוף את היד שלו עם ברזל, אז הוא לא יתקרב אליו יותר, הרגשות האלה טובים בהרבה מכל איסורים של הורים יעזרו ללמוד את הכלל.

• טַעַם- זוכר טעמים

• חוש הריח- זיכרון לריחות שונים.

• מישוש (מישוש)- התינוק זוכר תחושות בעת נגיעה בחפצים שונים.

ניתן לשלב את כל סוגי הזיכרון הללו לאחד - זיכרון פיגורטיבי.

מילולי-לוגי - היכולת לשנן מילים, מופיעה במקביל להתפתחות הדיבור.

על פי שיטות השינון, יש:

• מֵכָנִי- בצורה זו, המשמעות של החומר המשונן אובדת, רק משהו ספציפי נשנן. אם אלו מילים, אז לפי הסדר שהן הוצעו. אם אלו פעולות, אז ברצף המדויק שבו הן חזרו על עצמם. לסוג זה של זיכרון יש ביקוש רב בעת שינון מילים לועזיות, הקלטתן והגייתן, לימוד ריקוד.
• הגיוני- שונה בשינון המשמעות של המשונן. החומר שצריך לזכור נתון לניתוח קפדני, מחולק לחלקים סמנטיים. הרעיון המרכזי של כל אחד מהם והקשר ביניהם נקבע. בעזרת כל הטכניקות הללו מודגש וזכור הדבר החשוב ביותר בטקסט, המהות שלו.

על פי מידת הרגולציה הרצונית, ישנם:

• זיכרון שרירותי- כדי לשנן את החומר הדרוש, אתה צריך להתאמץ;
• לֹא רְצוֹנִי- אין צורך במאמץ, הכל נזכר מעצמו.

ישנם מספר תרגילים יעילים במיוחד, אך פשוטים.

"מה לא בסדר?"

5-6 פריטים מונחים על השולחן מול התינוק, ומוצע לו זמן לשנן אותם. לאחר מכן, התינוק צריך להסתובב מהשולחן, והמארח בשלב זה מחליף כמה צעצועים או מסיר 1-2. המשימה של הילד במשחק היא לשחזר את הרצף הנכון או לספר על מה שנעלם מהשולחן. ניתן לשחק בדיוק באותו משחק עם תמונות נושא.

"זכור מה קרה"

תרגיל זה מצוין לאימון זיכרון לטווח ארוך. בקשו מהילד להיזכר ולדבר על מה שקרה אתמול. תן לו לנסות לספר לך הכל בפירוט רב ככל האפשר.

משחק "שמות"

את המשחק הזה תוכלו לשחק כשאתם בתור, בדרך לחנות, בכל עת – אם יש צורך להעסיק את הילד במשהו כדי שיתנהג בשקט. בקשו ממנו לציין 5 שמות של בנים, אחר כך 5 שמות של בנות, ואז המשחק ממשיך בסדר הזה. בהתחלה התינוק יקרא את שמות האנשים הקרובים אליו ביותר, אחר כך חברים ומכרים, אבל לאחר מכן הוא כבר יתחיל לזכור את השמות ששמע אי פעם.

שוברי לשון

לימודם עוזר לא רק לפתח את הדיבור של ילד בגיל הגן, אלא גם לאמן את הזיכרון. שימו לב שזה צריך להיות "דרך אגב" - במשחק, עם דקות פנויות. אתה יכול להזמין את הילד לארגן תחרות, מי יעשה את המשימה טוב יותר. במקרה זה, הזוכה בהחלט חייב לקבל שבחים או פרס מינורי כלשהו. בקשו מהתינוק לחזור על פיתול הלשון אחריכם, ולמחרת תן לו לזכור זאת.

משחק "מילים"

יש שתי אפשרויות משחק.

1. תן לילד לומר לך אות האלפבית. עכשיו התחילו לתת שם למילים שמתחילות באות הזו.
2. בקשו מהילד לתת שם למילה. אז אתה צריך לתת שם למילה שמתחילה באות האחרונה של הקודמת. המשחק דומה מאוד למשחק הידוע "ערים".

"הדרך הביתה"

כשבמהלך הליכה עם פירור התרחקתם מספיק מהבית, תוכלו להציע לו את התרגיל הזה – תנו לו להראות לכם את הדרך הביתה. באופן טבעי, אתה שולט בקפדנות על התהליך הזה. במהלך המסע, שימו לב לדברים הקטנים שיכולים להיות מאוד שימושיים במציאת הדרך: שלטי חנויות, עצים יוצאי דופן, בתים בולטים. ואז בפעם הבאה הוא ינסה לעשות הכל לבד.

עשבוני

ביציאה החוצה עם תינוק, אתה יכול לאסוף עלים ופרחים שונים, תוך הגיית השם של כל צמח. בבית, מקפלים את העלים האלה לאלבום ומייבשים. לאחר זמן מה, אתה יכול להסתכל עליהם ולבקש מהילד להיזכר איך קראו לצמחים האלה. מאוחר יותר אתה יכול להשתמש בהם במלאכת יד.

"שם זוג"

תרגיל זה מסייע באימון זיכרון אסוציאטיבי (סמנטי). תנו לילדכם צמד מילים הקשורות במשמעותן: חום וקיץ, מרק וארוחת צהריים. התחל עם 5-6 זוגות. דבר אותם ברור. לאחר מכן בקש מהתינוק לחזור על המילה השנייה בזוג, קורא לו הראשונה. בהדרגה, המשימה יכולה להיות מסובכת על ידי הצעת זוגות נוספים.

התפתחות הזיכרון הפיגורטיבי בילדים בגיל הגן הבכיר

מבוא

פֶּרֶק?. יסודות מדעיים ותיאורטיים לחקר הזיכרון הפיגורטיבי של ילדים בגיל הגן הבכיר

1 מאפיינים פסיכולוגיים של התפתחות ילדים בגיל הגן הבכיר

פֶּרֶק??. מחקר ניסיוני של התפתחות זיכרון פיגורטיבי של ילדים בגיל הרך (על דוגמה של פעילות משחק)

1 מתודולוגיה וארגון המחקר

4 פרוסת שליטה

סיכום

בִּיבּלִיוֹגְרָפִיָה

נִספָּח

מבוא

נכון להיום, בפסיכולוגיה ופדגוגיה של ילדים, בעיית התפתחות הזיכרון הפיגורטיבי בילדים בגיל הגן המבוגר יותר היא אחת הרלוונטיות והנדונות, שכן זיכרון פיגורטיבי מבטיח את הסתגלות אישיותו של הילד, תורם להכנה מוצלחת לבית הספר בשל העובדה שהוא מספק אחסון לטווח ארוך של מידע, הכרחי לרכישת ידע מוצקה. החיפוש שבוצע בכיוון זה אפשר לפסיכולוגים מובילים, כמו ל.ס. ויגוצקי, ל.נ. לוריא, פ"פ בלונסקי, ש"ל רובינשטיין, ז"מ. איסטומינה, ליטבק א.ג. ואחרים, לתרום תרומה משמעותית לפיתוח יסודות הזיכרון הפיגורטיבי, חקר תהליך התפתחותו.

לפיכך, שאלת מקומו ותפקידו של הזיכרון הפיגורטיבי במערכת סוגי הזיכרון האחרים, של התפתחותם, נשקלה לראשונה בפסיכולוגיה על ידי פ.פ. בלונסקי, שפתר בעיה זו מנקודת המבט של התפיסה הכללית של פיתוח זיכרון שהועלה על ידו. העיקר במושג זה הוא העמדה לפיה 4 סוגי זיכרון (מוטורי, רגשי, פיגורטיבי ומילולית) הם שלבים גנטית של התפתחותו המתרחשים ברצף זה. בלונסקי כתב: "בפילוגניה, סוגים שונים של זיכרון, המתפתחים ברצף בזה אחר זה, נמצאים ברמות שונות של תודעה, שייכים לשלבים שונים של התפתחות התודעה..., כל סוגי הזיכרון הם לא יותר מרמות שונות של זיכרון, או, ליתר דיוק, שלבים שונים של התפתחות הזיכרון". לפיכך, בפילוגניה יש לנו סדרה: זיכרון מוטורי? זיכרון פיגורטיבי? זיכרון לוגי".

כל האמור לעיל אינו אומר שהתפתחותו הנפשית של הילד מתרחשת אך ורק על פי חוקיו הפנימיים ואינה ניתנת להשפעה התפתחותית. אנו מדברים על כך שניתן להאיץ ולהעצים את המעבר של שלבים מסוימים של התפתחות הזיכרון של הילד, אך אף אחד מהם לא ניתן לעקוף ללא פגיעה במבנה הנפשי של הפרט בכללותו.

בגיל הגן, צורות פיגורטיביות של קוגניציה נוצרות באופן אינטנסיבי. ביניהם תופס הזיכרון הפיגורטיבי מקום מרכזי. תקופת הגיל הרך רגישה לפיתוח זיכרון פיגורטיבי, והיא מכילה פוטנציאל גדול לפיתוח של זיכרון מסוג זה. לכן, יש צורך להשתמש בהזדמנויות הגדולות לפיתוח זיכרון פיגורטיבי בגיל הגן.

בפסיכולוגיה, זיכרון פיגורטיבי מובן באופן מסורתי כזיכרון למגוון של חומר חזותי ספציפי: חפצים וסימניהם, תמונות הטבע והחיים, ריחות, תחושות טעם וכדומה. כלומר, זהו השינון, השימור והשכפול של התמונות של האובייקטים עצמם או התמונות שלהם, זהו הזיכרון לייצוג.

וזה שהזיכרון מתפתח בצורה הכי אינטנסיבית אצל ילד בגיל הגן בהשוואה ליכולות אחרות לא אומר שצריך להסתפק בעובדה זו. להיפך, יש צורך לפתח את הזיכרון של הילד ככל האפשר בזמן שכל הגורמים תורמים לכך. לכן, אנחנו צריכים לדבר על התפתחות הזיכרון של הילד. אחרי הכל, עם הגיל, היכולות הללו אובדות. אנו מאמינים כי אימון מנגנוני ויסות פיגורטיבי של הנפש מילדות יכול למנוע אובדן של יכולות ייחודיות אלו של נפש הילד.

להתפתחות יעילה של הזיכרון הפיגורטיבי של תלמידים מבוגרים, יש צורך לזהות את התנאים התורמים להתפתחות זו. היבט זה של הבעיה לא נחקר מספיק בספרות הפסיכולוגית והפדגוגית המיוחדת. כל האמור לעיל מסביר את הרלוונטיות של המחקר שלנו.

משחקים ותרגילים דידקטיים נחשבים בעינינו כאחד התנאים הפסיכולוגיים העיקריים המגבירים את הפרודוקטיביות של הזיכרון הפיגורטיבי של ילד בגיל הרך. השימוש במשחקים ותרגילים דידקטיים נועד להשלים את המידע הקטום לתמונה שלמה.

מטרת הלימוד: זיכרון פיגורטיבי בגיל הגן הבוגר.

נושא הלימוד: תהליך פיתוח הזיכרון הפיגורטיבי של ילדים בגיל הרך בעזרת משחקים ותרגילים דידקטיים.

מטרת המחקר: לחשוף את האפקטיביות של דרך הפיתוח והשיפור של הזיכרון הפיגורטיבי של ילדים בגיל בית ספר ותיק בפעילויות משחק כאמצעי לשינון הרמוני וטבעי של מידע.

השערת מחקר. ניתן להגביר את רמת הפיתוח של זיכרון פיגורטיבי של ילדים בגיל הרך על ידי שימוש במשחקים ותרגילים דידקטיים מיוחדים.

כדי להשיג מטרה זו, הוגדרו ונפתרו המשימות הבאות:

.ללמוד את הספרות המיוחדת בנושא הנלמד;

2.לזהות את המאפיינים הפסיכולוגיים של התפתחות הזיכרון הפיגורטיבי בילדים בגיל הרך;

3.לפתח וליישם מערך משחקים ותרגילים דידקטיים לפיתוח זיכרון פיגורטיבי בילדים בגיל הרך;

.להעריך את היעילות של הסט המוצע של משחקים ותרגילים דידקטיים לפיתוח זיכרון פיגורטיבי בילדים בגיל הרך.

בסיס ניסוי של המחקר: המחקר נערך על בסיס מוסד לגיל הרך מס' 9 של עיריית קומרת. במחקר השתתפו 29 ילדים מהקבוצה המבוגרת יותר, בהם 13 בנים ו-16 בנות. המצב הגופני של הילדים מתאים לדרישות הגיל. לילדים יש רמה מספקת של מוטיבציה קוגניטיבית ומשחקית.

שיטות מחקר: במהלך המחקר שלנו נעשה שימוש בגישה משולבת הכוללת: ניתוח תיאורטי של הספרות על בעיית המחקר; ניסוי הכולל שלבי בירור, גיבוש ובקרה; שיטת ניתוח נתונים כמותיים, תצפית.

כדי ללמוד את התפתחות הזיכרון הפיגורטיבי של תלמידים מבוגרים במסגרת ניסוי פסיכולוגי ופדגוגי, נעשה שימוש בשיטות הבאות:

· ג.א. Uruntaeva ו Yu.A. אפונקינה;

· טכניקה "זיהוי דמויות" T.E. ריבקוב;

· טכניקה "תמונות מצחיקות" T.V. רוזאנוב.

המשמעות המעשית של העבודה.

מאמר זה מציג שיטות למחקר ניסיוני של זיכרון פיגורטיבי בילדים בגיל הגן הבכיר, מציג אפשרויות לעיבוד והערכת התוצאות. הטכניקות והשיטות לפיתוח הזיכרון הפיגורטיבי של ילדים בגיל הרך המתוארים בעבודה ניתנות ליישום על ידי מתרגלים במוסדות לגיל הרך בכיתה ובפעילויות חוץ בית ספריות, כמו גם מחוץ למוסד. החומר של מחקר זה יכול לשמש תלמידים - עובדים עתידיים בגיל הרך, מורים מתרגלים והוריהם.

מבנה היצירה: היצירה המורשית מורכבת ממבוא, שני פרקים, סיכום, רשימת הפניות ביבליוגרפית, המורכבת מ-40 מקורות, וספח. העבודה מאוירת ב-9 טבלאות ו-8 דיאגרמות.

פֶּרֶק ?. יסודות מדעיים ותיאורטיים לחקר הזיכרון הפיגורטיבי של ילדים בגיל הגן הבכיר

1 מאפיינים נפשיים של התפתחות ילדים בגיל הרך

גיל הגן הוא תקופה של התפתחות נפשית אינטנסיבית של הילד. המאפיינים של שלב זה באים לידי ביטוי בשינויים מתקדמים בכל התחומים, משיפור התפקודים הפסיכופיזיולוגיים ועד להופעתם של ניאופלזמות אישיות מורכבות.

גיל הגן (מגיל 3 עד 7 שנים) הוא המשך ישיר של הגיל המוקדם במונחים של רגישות כללית, המתבצע על ידי אי עמידה בפני הפוטנציאל האונטוגנטי להתפתחות. זו התקופה של שליטה במרחב החברתי של יחסי אנוש באמצעות תקשורת עם מבוגרים קרובים, כמו גם דרך משחק ויחסים אמיתיים עם בני גילם.

בגיל הגן, בפעילויות משותפות עם מבוגרים ובהדרכתם, הילד שולט במספר פעולות אובייקטיביות. חלקם יכולים להתבצע על ידי ילדים רק בסיוע ישיר ובשיתוף מבוגרים, בעוד שאחרים יכולים להתבצע באופן עצמאי.

עצמאות בגיל הגן מתבטאת בכך שכל ילד בריא, בתחום הצר של חייו המעשיים ובמסגרת האפשרויות המצומצמות שלו, שואף לפעול ללא עזרת מבוגרים, להראות עצמאות מסוימת מהם.

ביטוי העצמאות בכל מה שהילד באמת יכול לעשות בו ללא עזרת מבוגרים מקבל בהדרגה צורה של רצון לפעול ללא תלות במבוגרים וללא עזרתם גם באותם תחומים שעדיין אינם נגישים לילד, בפרט, לבצע פעולות שהילד עדיין לא שולט בהן במלואן. בתהליך ההטמעה על ידי ילדים והתנסות חברתית, לא רק נרכשים ידע ומיומנויות מסוימים, אלא גם מתפתחות יכולות, נוצרת אישיותו של הילד.

הילד מצטרף לתרבות הרוחנית והחומרית שיצרה החברה, לא באופן פסיבי, אלא אקטיבי, בתהליך הפעילות, שעל טבעה ועל מאפייני הקשר שהוא מפתח עם אנשים אחרים, תהליך גיבוש אישיותו במידה רבה. תלוי.

לאחר שהכירה בחשיבות ההתפתחות הנפשית של הילד של תכונותיו האורגניות הכלליות האנושיות והאינדיבידואליות, כמו גם את מהלך הבשלתם באונטוגנזה, יש צורך, עם זאת, להדגיש שתכונות אלו הן רק תנאים, רק תנאים מוקדמים הכרחיים, ולא הסיבות המניעות להיווצרות נפש האדם. כפי שצוין בצדק על ידי ל.ס. ויגוצקי, אף אחת מהתכונות הנפשיות האנושיות הספציפיות, כגון זיכרון פיגורטיבי, חשיבה לוגית, דמיון יצירתי, ויסות רצוני של פעולות וכו', לא יכולה להתעורר רק באמצעות הבשלת נטיות אורגניות. ליצירת תכונות כאלה נדרשים תנאים חברתיים מסוימים של חיים וחינוך.

בעיית תפקידה של הסביבה בהתפתחות הנפשית של הילד נפתרת בדרכים שונות, בהתאם להבנת האופי הכללי של התהליך הגנטי הנחקר. הסביבה החברתית (והטבע שהשתנה בעמל אנושי) היא לא רק מצב חיצוני, אלא מקור אמיתי להתפתחות הילד, שכן היא מכילה את כל אותם ערכים חומריים ורוחניים שבהם מגולמות יכולות המין האנושי ואשר הפרט חייב לשלוט בתהליך ההתפתחות שלו.

הטמעת החוויה החברתית על ידי ילדים מתרחשת לא באמצעות תפיסה פסיבית, אלא בצורה אקטיבית. בעיית התפקיד של סוגים שונים של פעילות בהתפתחות הנפשית של הילד פותחה באופן אינטנסיבי בפסיכולוגיית הילד. נחקרו המאפיינים הפסיכולוגיים של משחק, למידה ועבודה אצל ילדים בגילאים שונים והשפעתן של פעילויות אלו על התפתחות תהליכים נפשיים אינדיבידואליים וגיבוש אישיותו של הילד בכללותו. מחקרים על החלק המכוון של הפעילות אפשרו לחדור עמוק יותר לתוך המבנה שלה ולהבהיר ביתר פירוט את התפקיד בהטמעת התנסות חדשה. נמצא שמרכיבי ההתמצאות של כל פעילות אינטגרלית מבצעים את הפונקציה של שימוש, מודלים של אותם אובייקטים חומריים או אידיאליים שאיתם הילד פועל, ומובילים למודעות של ייצוגים או מושגים נאותים לגבי אובייקטים ספציפיים. לעמדה זו יש לא רק משמעות תיאורטית, אלא גם מעשית חשובה. לארגון המיוחד של פעילות מכוונת תפקיד משמעותי בתהליך ההדרכה הפדגוגית של פעילויות ילדים מסוגים שונים.

ההכרה שההתפתחות הנפשית נקבעת על פי תנאי החיים והגידול אינה שוללת את ההיגיון של התפתחות זו, את נוכחותה של תנועה עצמית מסוימת. כל שלב חדש בהתפתחות הנפשית של הילד עוקב באופן טבעי אחר הקודם, והמעבר משלב אחד לאחר מותנה לא רק בסיבות חיצוניות, אלא גם בסיבות פנימיות. כמו בכל תהליך דיאלקטי, נוצרות סתירות בתהליך התפתחות הילד, הקשורות במעבר משלב התפתחות אחד לאחר. אחת הסתירות העיקריות מסוג זה היא הסתירה בין היכולות הפיזיולוגיות והמנטליות המוגברות של הילד לבין סוגי היחסים שהוקמו קודם לכן עם אנשים אחרים וצורות פעילות. סתירות אלו, המקבלות לעתים את האופי הדרמטי של משברים הקשורים לגיל, נפתרות על ידי יצירת קשרים חדשים בין הילד לאחרים, היווצרות סוגים חדשים של פעילות, המסמנת את המעבר לשלב הגיל הבא של ההתפתחות הנפשית.

בילדות הגן נמשכת התבגרות אינטנסיבית של הגוף. יחד עם הצמיחה הכללית, מתרחשת היווצרות אנטומית והתפתחות תפקודית של רקמות ואיברים. יש חשיבות רבה לאבסיפיקציה של השלד, עלייה במסת השריר, התפתחות איברי הנשימה ומחזור הדם. משקל המוח עולה מ-1110 ל-1350 גרם. התפקיד הרגולטורי של קליפת המוח, שליטתה על המרכזים התת-קורטיקליים, הולך וגובר. קצב היווצרות הרפלקסים המותנים עולה, מערכת האותות השנייה מתפתחת באופן אינטנסיבי במיוחד.

גיל הגן מאופיין בהופעתו של מצב חברתי חדש בהתפתחות הילד. המקום בו תופס ילד בגיל הגן בקרב האנשים הסובבים אותו שונה באופן משמעותי מזה האופייני לילד בגיל הרך. לילד יש מעגל של אחריות אלמנטרית. הקשר בין הילד למבוגרים מקבל צורות חדשות: פעילות משותפת מתחלפת במילוי עצמאי של הוראות מבוגר. לראשונה מתאפשרת הוראה שיטתית יחסית של ילד על פי תוכנית מוגדרת. אבל, כמו ל.ס. ויגוצקי, תוכנית זו יכולה להתממש רק במידה שהיא הופכת לתוכנית של הילד עצמו.

מאפיין חיוני של גיל הגן הוא הופעת מערכות יחסים מסוימות בין הילד לבני גילו, היווצרות "חברת ילדים". העמדה הפנימית של הגיל הרך עצמו ביחס לאנשים אחרים מתאפיינת במודעות הולכת וגוברת ל"אני" שלו ולמשמעות מעשיו, עניין רב בעולם המבוגרים, פעילותם ויחסיהם.

מאפייני המצב החברתי של התפתחות ילד בגיל הגן מתבטאים בסוגי הפעילויות האופייניים לו, בעיקר במשחק התפקידים. הרצון להצטרף לעולם המבוגרים בשילוב חוסר הידע והכישורים הדרושים לכך, מביאים לכך שהילד שולט בעולם הזה בצורה שובבה ונגישה עבורו. כולל תנאים נוחים לפיתוח ילדי חינוך לגיל הרך. במוסדות לגיל הרך מופעלת תכנית להוראת ילדים, צורות הפעילות המשותפות הראשוניות מתגבשות ומתגבשת דעת הקהל. כפי שמראות תוצאות מחקרים שנערכו במיוחד, רמת ההתפתחות הנפשית הכללית ומידת המוכנות ללימודים גבוהים בממוצע בקרב ילדים שגדלו בגן מאשר בילדים שאינם לומדים בגן.

ההתפתחות הנפשית של ילדים בגיל הרך נובעת מהסתירות המתעוררות אצלם בקשר להתפתחות צרכים רבים: בתקשורת, במשחק, בתנועות ובהתרשמות חיצונית. התפתחות וגיבוש האישיות שלו תלויים באופן שבו הצרכים של ילד בגיל הגן מתפתחים.

האינטראקציה של הילד עם הסביבה וקודם כל עם הסביבה החברתית, הטמעת החוויה של מבוגרים בפעילויות מסוגים שונים (משחק, חינוכי וכו') ממלאות תפקיד עליון בהתפתחותו הנפשית, בגיבוש. של האישיות שלו.

החיים הרגשיים של ילד בגיל הגן קשורים לדומיננטיות של רגשות על כל ההיבטים של פעילות הילד. רגשיות מאופיינת על ידי לא רצוני, מיידיות, בהירות: רגשות מתלקחים במהירות ומתפוגגים, מצב הרוח לא יציב, ביטויי הרגשות אלימים מאוד. הילד מתחיל בקלות לחוות רגשות של הזדהות, חיבה, אהבה, חמלה, רחמים, חווה חיבה, שבחים, עונשים וביקורת חריפה, מגיב בקלות למצבי קונפליקט, מתעצבן במהירות מכישלונות, נעלב בקלות ובוכה, מביע רגשות באלימות לספרי גיבורים ולסרטים. אבל כל זה כל כך מהר מתפוגג ונשכח.

רק במצבים הכרחיים במיוחד ורק ילדים בגיל הגן יכולים לרסן את רגשותיהם, להסתיר את הביטויים החיצוניים שלהם.

מקור החוויות הרגשיות של הילד הוא קודם כל ביחסיו עם מבוגרים וילדים אחרים, כמו גם באותם מצבים שעשו עליו רושם חדש, יוצא דופן, חזק. לכן, ככל שהילד מקבל יותר רשמים, כך חוויותיו הרגשיות הופכות מובדלות יותר.

ההתפתחות הנפשית של ילדים בשנתיים הראשונות לחייהם מאופיינת בקצב מהיר. במהלך תקופה זו, הגדילה והמשקל של הילד גדלים באופן אינטנסיבי (במיוחד בשנה הראשונה), כל תפקודי הגוף מפותחים באופן אינטנסיבי. עד שנה, הילד שולט בהליכה עצמאית. בשנים השנייה והשלישית לחייו, תנועותיו הבסיסיות משתפרות, הוא מתחיל לתאם את פעילותו המוטורית עם הסובבים אותו. הילד עושה צעדים גדולים בשליטה בשפת האם שלו. אם במילון הפעיל של ילד בן שנה, ככלל, יש 10-12 מילים, אז בשנתיים מספרן גדל ל-200-300, ובשלוש - עד 1500 מילים.

בעל פלסטיות גבוהה של תפקודי המוח והנפש, לילד יש פוטנציאל גדול להתפתחות, שמימושו תלוי בהשפעה הישירה של המבוגרים מסביב, על חינוך והכשרה.

בפרקטיקה הפדגוגית, גיל הגן נתפס באופן מסורתי כתקופה שבה ההתפתחות הנפשית והאישית של הילד, כביכול, מבשילה, לרמה שתאפשר לו לעבור בצורה חלקה ללימודים שיטתיים. עד לא מזמן, הורים ומחנכים רבים האמינו (וחלקם עדיין משוכנעים בכך) שאין זה הגיוני להציב דרישות מיוחדות כלשהן מהתפתחותו של ילד בגיל הרך, אם היא בגדר נורמת הגיל. הם היו משוכנעים שכאשר ילד מגיע לגיל 6-7 או נכנס לבית הספר, הוא יגיע אוטומטית לרמת הבשלות הנדרשת בבית הספר.

המודעות של החברה לעובדה שלילד שנכנס לבית הספר לא תמיד יש את רמת הפיתוח של תהליכים נפשיים קוגניטיביים ואיכויות אישיות הנחוצות ללמידה מוצלחת, העלתה לחיים את בעיית המוכנות ללימודים, למידה, קודם כל מבחינת האבחון. , ולאחר מכן תיקון ועבודה מאורגנת במיוחד כדי להכין את הילד לבית הספר. מנקודת מבטם של מבוגרים רבים, הערך של שלב הגיל הרך בחייו של הילד הוא רק להכין את הילד לבית הספר הכי טוב שאפשר, ללמד אותו כמה שאפשר, מה שכמובן מצמצם ומרושש את הנפש. והתפתחות אישית של הילד. התפתחות נפשית של ילד בן 6-7 שנים, ניתן להסיק שבשלב גיל זה, לילדים יש רמה גבוהה למדי של התפתחות נפשית, כולל תפיסה מנותקת, נורמות חשיבה כלליות, שינון סמנטי. הילד מפתח כמות מסוימת של ידע ומיומנויות, צורה שרירותית של זיכרון מתפתחת באופן אינטנסיבי, בהסתמך על זה, אתה יכול לעודד את הילד להקשיב, לשקול, לשנן, לנתח. ילד בגיל הגן מסוגל לתאם את פעולותיו עם בני גילו, משתתפים במשחקים משותפים או פעילויות פרודוקטיביות, לווסת את פעולותיו על סמך הטמעת נורמות התנהגות חברתיות. התנהגותו מאופיינת בנוכחות של תחום מעוצב של מניעים ואינטרסים, תוכנית פעולה פנימית, יכולת להעריך בצורה נאותה למדי את תוצאות פעילותו שלו ואת יכולותיו.

כל האמור לעיל אינו אומר שהתפתחותו הנפשית של הילד מתרחשת אך ורק על פי חוקיו הפנימיים ואינה ניתנת להשפעה התפתחותית. אנו מדברים על כך שניתן להאיץ ולהעצים את המעבר של שלבים מסוימים בהתפתחות הילד, אך אף אחד מהם אינו ניתן לעקוף מבלי לפגוע במבנה הנפשי של הפרט בכללותו.

וגם "ניתן להניח שבפילוגנזה, סוגים שונים של זיכרון, המתפתחים ברצף בזה אחר זה, נמצאים ברמות תודעה שונות, שייכים לשלבים שונים של התפתחות התודעה..., כל סוגי הזיכרון הם לא יותר מאשר שונים. רמות זיכרון, או, ליתר דיוק, שלבים שונים של התפתחות הזיכרון. לפיכך, בפילוגניה יש לנו סדרה: זיכרון מוטורי? זיכרון פיגורטיבי? זיכרון לוגי. תקופת הגיל הרך רגישה לפיתוח זיכרון פיגורטיבי, והיא מכילה פוטנציאל גדול לפיתוח של זיכרון מסוג זה. לכן, יש צורך להשתמש בהזדמנויות הגדולות לפיתוח זיכרון פיגורטיבי בגיל הגן.

לפיכך, ילדות בגיל הגן היא תקופה מיוחדת בהתפתחות האישיות. זה הזמן של סוציאליזציה פעילה של הילד, התפתחות התחום הקוגניטיבי שלו. זהו קטע קטן בחייו של אדם. אבל במהלך הזמן הזה הילד רוכש הרבה יותר מאשר בשארית חייו, כולל בפעילות מנמונית.

2 זיכרון פיגורטיבי בספרות פסיכולוגית ופדגוגית

בעיית הזיכרון היא באותו גיל כמו הפסיכולוגיה כמדע. מאז שאדם, שכבר עבר דרך ארוכה להיווצרותו, יצר את צורות השתקפות המציאות הגבוהות ביותר - תודעה ותודעה עצמית, הפכה יכולת הזיכרון לאחת התעלומות המעניינות והאהובות ביותר עבורו.

זיכרון פיגורטיבי צריך להיחשב, קודם כל, כסוג של זיכרון. לכן, אנו רואים צורך לשים לב תחילה לאפיון הזיכרון כתופעה נפשית.

הקדמונים אמרו: "מחשבה שנאמרה היא שקר". כולם מכירים את מצב התובנה, כשנדמה שאתה מבין הכל לעומק כזה, הכל זמין למחשבותיך, חדות ובהירות דמיון כזו... וכמה הכל נראה חיוור ומשעמם כשמתורגמים למילים. קל לדמיין מזלג, אבל נסו לתאר אותו במילים. הפשטות כאן ניכרת. קודם אתה צריך לתפוס, אחר כך להבין, ואז - להרים את המילים. לא כולם מסוגלים לתאר משהו טוב, אבל בדמיון כולם מבריקים. כולם חולמים, וזוהי יצירת אמנות פנימית. ובשביל התיאור יש צורך לבחור תמיכות מנמוניות שיאפשרו לך לזכור את מה שלא לגמרי ברור. לכן, נמוניסטים מציגים אלמנטים של זיכרון פיגורטיבי, ואומרים שתחילה עליך להבין את המשמעות. אדם בעל זיכרון מילולי נופל למעגל קסמים. כדי לשפר את הזיכרון, אתה צריך ללמוד ולהתאמן במיוחד כל הזמן: כדי ללמוד, אתה צריך זיכרון. כל העומס הזה יורד לא שלושה אחוזים מהמוח.

מנגנון הזיכרון הפיגורטיבי הפוך לחלוטין. בתחילה, אדם קולט באדישות מה (אירועים, מספרים, אותיות, מילים) דרך התובנה שהוזכרה לעיל, שמתורגמת לא למעגל קטן של ידע, המתבטא באוצר מילים מוגבל, אלא לאותו היצע בלתי מוגבל של תמונות שהעולם מסביבנו אספקה ​​בנדיבות. חשיבה מופשטת (מילולית) היא סכמה. ותמונות מוכנסות לתוכו. כמו דפים בספר. הם נשמרים כל עוד צריך. בעת הצורך, הם עומדים מול עין הנפש. ואם כן, אז החשיבה המופשטת שלנו היא חופשית ויכולה לעשות הכל עם התמונות המתהפכות: להשתמש בה כשעוברים בחינות, לתקן את התוכנית, לחשוב על כל הפרטים החסרים.

זיכרון פיגורטיבי גורם באופן מלאכותי לתחושות החסרות, משלים את המידע הקטוע לתמונה מלאה שגרמה לו. הכללת כל ערוצי התפיסה מבטלת את העיקרון "החזרה היא אם הלמידה". החזרה הורסת את מה שאדם שינן. הטבע אינו חוזר על עצמו פעם שנייה. מהו זיכרון מיידי? זו תגובה הולמת. אין לחץ, ביטחון עצמי, עבודה מנטלית הופכת ליצירתית. בריאות טובה תלויה בנפש בריאה. אתה לא מבזבז זמן על דחיסה - זה פנוי לפעילויות פרודוקטיביות יותר. הצליחו לדמיין - ואז נזכרים. הלמידה מסתכמת כעת בהבנה. מובן - מוצג. מוצג - אתה כבר יודע. אבל זה לא ממצה את התכונות השימושיות של הזיכרון הפיגורטיבי.

היכולת לשחזר אחרי כל פרק זמן, לשכוח לפי דרישה, לעשות כמה דברים בבת אחת ללא אובדן איכות, לשחזר כל תמונה לאחר מבט חטוף וכו'. כלומר, זיכרון פיגורטיבי מחזיר לילדים תפיסה הוליסטית של העולם, משחזר את הזיכרון הטבעי ומלמד חשיבה יצירתית. זוהי צורת זיכרון מתמשכת יותר, שכמעט בלתי אפשרית להרוס אותה, שכן היא נובעת מתחומי העניין והידע המקצועי של האדם עצמו וכבר אינה ניתנת להפרדה מאישיותו. כל מה שהוא יעשה, לאחר שרכש, או ליתר דיוק, יחזיר, את הגאונות הטבעית שלו, הוא יעשה זאת בשיטותיה, תוך שיפור מתמיד הן של המערכת והן בחייו. מהירות העבודה עצמה הולכת וגדלה. בנוסף לעובדה שהלחץ בלימוד הוסר, הזמן השתחרר מהצפיפות והבריאות השתפרה, קיבולת ה-RAM הולכת וגדלה. אם מילולית היא 7+(-) 2 bps לתמונה, אז פיגורטיבי הוא 60+(-) 5 bps. מעט מידע היא שאלה חד משמעית עם תשובה של כן או לא. אם המוח עם הזיכרון המילולי שואל חמש עד תשע שאלות כאלה בשנייה, אז פיגורטיבי 55-65. בנוסף, בואו נזכור שאדם, אפילו מוקף בספרים, יכול לעבוד בצורה יצירתית רק עם מה שהוא שומר בראשו.

במשך מאות שנים, המנגנונים והתפקודים של הזיכרון משכו את תשומת לבם של פילוסופים, גנטיקאים, רופאים, סייברנטיקאים וכו'.

הזיכרון לא הוגדר מיד כפונקציה נפשית ספציפית. זה נחשב כבסיס לכל ידע. בעת העתיקה האמינו פילוסופים שאדם הוא לוח כתיבה, שלא כתוב עליו דבר בלידתו, ואירועים המתרחשים מוטבעים בו במהלך החיים.

מחקר ניסיוני החל בחקר תפקודי זיכרון, בעיקר על בסיס חומר חסר משמעות. בהדרגה הופיעו רעיונות לגבי זיכרון פיגורטיבי, מילולי-לוגי וספציפי למודאלי.

אחת התיאוריות הפסיכולוגיות הראשונות של הזיכרון שנוסחה על בסיס נתונים ניסיוניים הייתה התיאוריה האסוציאטיבית (XVII-XIX). נציגי מגמה זו (G. Müller, A. Pilzeker ואחרים) האמינו שהזיכרון מבוסס על מערכת מורכבת של אסוציאציות. בסוף המאה ה-19 הופיעה תורת הגשטאלט (K. Gottschald, W. Köhler וכו'), שבה הזיכרון הובן כמערכת אינטגרלית – גשטאלט, המורכב מזכירה, שימור ושחזור החוויה הנתפסת. בתחילת המאה העשרים עלתה תורת הזיכרון הסמנטית (א. בינט, ק. בוהלר ועוד), שבה ניתנה חשיבות רבה לתוכן הסמנטי של החומר במהלך שינון ושעתוק שלו. בשנות ה-50. המאה ה -20 תיאוריית מידע קיברנטית של זיכרון מתפתחת. נציגי הכיוון הזה (D.B. Broadbent, P. Lindsley וכו') שקלו תהליכי זיכרון מנקודת המבט של המודל הטכני והאלגוריתמי שלהם.

בפסיכולוגיה, הכיוון בחקר הזיכרון, הקשור לתיאוריה הפסיכולוגית הכללית של הפעילות, קיבל התפתחות דומיננטית. הבנת הזיכרון כפעולה הייתה ההישג המשמעותי ביותר בפסיכולוגיה של הזיכרון בשנות ה-20-30 של המאה ה-20. בתיאוריה זו הזיכרון מוגדר כסוג מיוחד של פעילות נפשית, הכוללת מערכת של פעולות תיאורטיות ומעשיות הכפופות ל הפתרון של מטלת זכרון - שינון, שימור ושעתוק מידע שונים (A.N. Leontiev, A.R. Luria ואחרים). מאמינים שהתכונות הטבועות בכל צורה של פעילות אנושית - תיווך, תכליתיות, מוטיבציה - חלות גם על הזיכרון. א.נ. Leontiev כתב כי הודות לכך, ניתן היה ללמוד לא רק את תוצאות השינון, אלא גם את עצם פעילות השינון, המבנה הפנימי שלו.

תיאוריה נוספת של זיכרון שהועלתה בפסיכולוגיה היא תיאוריית ההשתקפות. בו, הזיכרון נחשב כהשתקפות של המציאות על ידי אדם, קשור קשר בל יינתק עם פעילות.

לפיכך, ברור שלמחקר הזיכרון יש היסטוריה עשירה, הן בפסיכולוגיה זרה והן בפסיכולוגיה מקומית. הטיול לעיל בהיסטוריה של בעיית הזיכרון הראה שיש גישות שונות להבנת המונח "זיכרון".

במחקר זה, נסתמך על ההגדרה הבאה של זיכרון. זיכרון הוא תהליך נפשי המורכב מזכירה, שימור, שחזור ועיבוד מגוון מידע על ידי אדם (A.N. Leontiev).

א.נ. Leontiev וחוקרים אחרים מציינים שתפקידי הזיכרון הם בלכידה, אחסון ושחזור מידע. הודות לכך, מועבר מידע גנטי ומידע הנרכש בתהליך חיי הפרט. זיכרון הוא אחד התנאים ללמידה, רכישת ידע, גיבוש מיומנויות ויכולות. זה עומד בבסיס השיפור וההסתגלות של הגוף על ידי השלכת ניסיון העבר על המצב הנוכחי.

זיכרון פיגורטיבי הוא שינון, שימור ושכפול של תמונות של האובייקטים עצמם או תמונותיהם, זהו זיכרון לייצוג.

"כאשר חוקרים שונים חקרו זיכרון, חלקם חקרו בעיקר זיכרון פיגורטיבי, זיכרון-דמיון, אחרים - מוטורי, זיכרון-הרגל, ועוד אחרים - זיכרון לוגי, זיכרון-סיפור או חשיבה בזיכרון. אין זה מפתיע שלימוד שונה לחלוטין סוג זיכרון, החוקרים הגיעו לתוצאות שונות, עם זאת, מתוך מחשבה שכולם לומדים את אותו הדבר. "ניתן להסביר אי הסכמות בין חוקרים מסיבות סובייקטיביות - פגמים סובייקטיביים של חוקרים.

בלונסקי מבחין בארבעה סוגי זיכרון: זיכרון מוטורי - הרגל; זיכרון לוגי - סיפור; זיכרון פיגורטיבי - דמיון; זיכרון רגשי, זיכרון של רגשות. .

א.נ. לאונטייב לא החשיב את הזיכרון כמכני במובן האמיתי של המילה. מההיסטוריה של בעיית הזיכרון ניתן לראות כי כבר מתחילת ההתפתחות המדעית של הבעיה, הזיכרון נחשב בקשר הדוק ביותר עם הדמיון, ודימויים נחשבים למושא הזיכרון. "בואו נסכים לקרוא לזיכרון העוסק בדימויים - זיכרון פיגורטיבי".

"תמונה" - תמונה סובייקטיבית של העולם או רסיסיו, לרבות הסובייקט עצמו, אנשים אחרים, הסביבה המרחבית ורצף האירועים הזמני. מנקודת המבט של תורת הידע, התמונה היא אחת מצורות השתקפות המציאות האובייקטיבית. בפסיכולוגיה קוגניטיבית נידונה בעיית המתאם של התמונה המתעוררת כתוצאה מתפיסה ממשית. ניתוח של טרנספורמציות מרחביות של אובייקטים נתפסים ומיוצגים מעיד על סמיכות התהליכים הבסיסיים. לפיכך הועלתה הנחה בדבר קיומו של מבנה נוירופיזיולוגי היפותטי - "חיץ חזותי", שהפעלתו על ידי מידע חושי או מידע מהזיכרון לטווח ארוך מביאה להופעתה של תמונה חזותית, אם כי, כפי ההיסטוריה. של בעיית הזיכרון הראה, הזיכרון הוכר בתחילת הפסיכולוגיה כבעל דימויים, כלומר. כזיכרון פיגורטיבי, ולכן היה קרוב מאוד לדמיון, אולם זהו זיכרון פיגורטיבי שלא נחקר מספיק עד היום. לא דימויים, אלא ייצוגים, המובנים כרעיונות, נחקרו על ידי הפסיכולוגיה האמפירית. מחקרים ניסיוניים של זיכרון הגיעו רחוק: ברוב המוחלט של המקרים, הם חקרו את זיכרון הדיבור (רבדים חסרי משמעות) ותנועות ידניות. כמובן שהפסיכולוגיה לא יכלה להתעלם מבעיית הדימוי. במהלך חצי המאה האחרונה פורסמו עבודות רבות על תמונות. אבל בעיית הדימויים בעבודות אלו התבודדה יותר ויותר מבעיית הזיכרון, בעיית הזיכרון הפיגורטיבי ככזה נשארה ברקע.

"הדרך הקלה ביותר להסביר זאת היא שהזיכרון של אנשים הוא בעיקרו לא פיגורטיבי. יש לנו רק שאריות של זיכרון פיגורטיבי. הזיכרונות שלנו הם בדרך כלל סיפורים, ורק לפעמים תמונות מפריעות לזיכרונות. עם זאת, מחקר על זיכרון פיגורטיבי מבטיח לתת הרבה. עם גנטי מנקודת המבט, סביר בהחלט להניח שזיכרון פיגורטיבי הוא תוצאה של ארגון עצבים עתיק יותר." זיכרון פיגורטיבי, ללא ספק, מופיע בפילוגנזה מוקדם יותר מהזיכרון הלוגי ולא פעם פגע במטיילים בעזרתו. כוח בקרב שבטים פרימיטיביים. "זיכרון מוטורי ורגשי מופיעים בשלב מוקדם מאוד בפילוגניה." זה מאושר על ידי הניסויים של ירקס על תולעי אדמה, יש להם גם סוגים אלה של זיכרון ... זיכרון מוטורי ניתן למצוא אפילו בפשוטה ביותר ... ".

בפילוגנזה יש לנו סדרה (לפי פ.פ. בלונסקי): זיכרון מוטורי? רגשי? פיגורטיבי? לוגי. "ככל שמתקרבים לתחילתה של סדרה זו, מתרחשת פחות תודעה, ואפילו, להיפך, פעילותה מפריעה לזיכרון... הן הפיגורטיביות והן ההגיוניות טמונים כבר בתחום התודעה".

הפסקה הבאה של עבודה זו מוקדשת לפרטים הספציפיים של התפתחות הזיכרון הפיגורטיבי בגיל הגן.

3 פיתוח זיכרון פיגורטיבי בילדים בגיל הרך

שאלת התפתחות הזיכרון באונטוגניה הולידה מחלוקת גדולה בפסיכולוגיה. למרות כל המובן מאליו והרלוונטיות הבלתי מבוטלת של הנושא, להוראות התיאורטיות של תורת התפתחות הזיכרון של ילדים, מה שנקרא גיל הגן, אין מונוטוניות קלאסית. אין כל כך הרבה מחלוקת על שום נושא בפסיכולוגיה כמו שיש בתיאוריות שמסבירות את בעיית התפתחות הזיכרון.

ק.ד. אושינסקי ייחס חשיבות מכרעת בפיתוח הזיכרון החזותי-פיגורטיבי של הילד לאינטראקציה מעשית עם פעילות "התנגשות עם גופי העולם החיצון..., השגת סדרה בלתי פוסקת של תחושות, ובמקביל לניסויים והתאמות. " הוא קשר את היווצרותן של צורות זיכרון מוקדמות אצל ילד עם פעילות הניתוח והסינתזה הפעילה של "קליעי חושים", עם ההבדל, ההשוואה וההכללה של חומר חושי. במחקרו של פ.פ. בלונסקי, נמצא שזיכרון פיגורטיבי מתרחש בשנה השנייה לחיים וקשור לדיבור מרגע הופעתו בילד. בלונסקי מציין שהילדות היא עידן של תמונות חיות מאוד. ככל שהילד קטן יותר, כך הזיכרון המילולי משתף פעולה עם הזיכרון הפיגורטיבי בצורה הדוקה יותר. א.נ. Leontiev גם מאמין שזיכרון פיגורטיבי קשור לדיבור מהרגע שהוא מופיע אצל ילד. הזיכרון הפיגורטיבי והלוגי, מנקודת מבטו, מהווים את שני השלבים העיקריים בהתפתחות הזיכרון האנושי. הוא טען שזיכרון פיגורטיבי הוא הבסיס הגנטי של הזיכרון הלוגי.

במספר חוקרים נחקר הזיכרון הפיגורטיבי של ילדים בגיל הרך בהשוואה לזה המילולי (Z.M. Istomina, A.G. Litvak). בעבודות נקבע כי שני סוגי הזיכרון מתפתחים בגיל הגן: פיגורטיבי ומילול-לוגי. המחברים מציינים את קצב ההתפתחות של זיכרון פיגורטיבי. עם זאת, התפוקה המוחלטת של זיכרון פיגורטיבי בכל שלבי הגיל עולה על התפוקה של זיכרון מילולי. בכל קבוצות הגיל בגיל הגן, חומר חזותי נזכר טוב יותר מחומר מילולי. חלה עלייה בתפקיד הרגולטורי של המילה בתהליך שינון חומר פיגורטיבי. מחקרו של ז.מ. איסטומינה מדגיש שכדי שהדיבור יפעל כאמצעי לשליטה שרירותית בדימויים, יש צורך שיתפתחו קשרים דו-כיוונים בין דימויי האובייקטים לבין ייעודיהם המילוליים. במחקריו של א.נ. Leontiev חקר את האינטראקציה של תמונה ומילה בתרגום ישיר של תוכן פיגורטיבי לתוכן מילולי ומילולית לתוכן פיגורטיבי בתנאים של תרגום בין לשוני בילדים בגיל הגן. נמצא כי תרגום תוכן מילולי לתוכן פיגורטיבי נקבע לפי רמת היווצרות הייצוגים, ותרגום תוכן פיגורטיבי לתוכן מילולי נקבע לפי תכונות הייעודים המילוליים.

במספר עבודות שבוצעו בהנחיית ZM Istomina, נחקרו דפוסי התפתחות הזיכרון בילדים, דרכים לשיפורו. כמה מהם חשפו כמה מאפיינים של שינון חומר פיגורטיבי בילדים בגיל הרך.

זיכרון פיגורטיבי, לפי ש.ל רובינשטיין, הוא זיכרון לייצוגים. תכונות של ייצוגים בילדים בגיל הגן נחקרו על ידי L.S. Vygotsky, תכונותיהם נחשפו בילדות: פיצול, חוסר יציבות, חוסר רצונות. הוכח שרעיונות הילדים מכינים ישירות את המעבר לחשיבה במושגים (L.S. Vygotsky). פיתוח הרעיונות אצל ילדים הולך בדרך של הגברת אלמנט ההכללה בהם. הייצוגים משתפרים עם הגיל בקו ההשתקפות של תכונות בודדות של אובייקטים, יש דגש על תכונות האובייקט בייצוג. יצוין כי פעולות מעשיות נחוצות להיווצרות ושעתוק הייצוג.

בעבודותיו של ש.ל. רובינשטיין, נקבע כי שינון בילדים יעיל יותר כאשר הוא מבוסס לא על רעיונות שונים, אלא על מערכת של רעיונות על חפצים.

במספר מחקרים של ש.ל. רובינשטיין, צוינה עלייה בתפוקה של שינון שרירותי עם הגיל. זה מצביע על כך שבגיל הגן מתחילה להיווצר פעילות מנמונית אצל ילדים עם מטרות ושיטות ספציפיות ליישום שלה. יחד עם זאת, ישנה חשיבות רבה לחשיבותו של מחקר מיוחד על התפתחות הזיכרון הרצוי בילדים בגיל הרך. בעיה זו הוקדשה למחקר הניסיוני של ש.ל. רובינשטיין.

בגיל הגן הבוגר (5-6 שנים) יש מעבר מזיכרון לא רצוני לשלבים ראשוניים של שינון מרצון. ניסויים הראו שאצל ילדים בגיל הגן המבוגר יותר, שינון, כמו היזכרות, אינו תלוי ברגעי מצב אקראיים, אלא בנוכחות של כוונה מיוחדת, מטרה מיוחדת ושיטות שינון. בעתיד, התפתחות הזיכרון מתבטאת דווקא בפיתוח שיטות שינון והיזכרות, כלומר. בפיתוח פעולות זיכרון שרירותיות.

שאלת היחס בין זיכרון פיגורטיבי לזיכרון מילולי-לוגי בהתפתחותם הייתה לראשונה בפסיכולוגיה הרוסית שקולה בהרחבה על ידי פ.פ. בלונסקי, שפתר בעיה זו מנקודת המבט של המושג הכללי של התפתחות הזיכרון שהועלה על ידו.

העיקר במושג זה הוא העמדה לפיה 4 סוגי זיכרון (מוטורי, רגשי, פיגורטיבי ומילולית) הם שלבים גנטית של התפתחותו המתרחשים ברצף זה. זיכרון פיגורטיבי הוא רמה מוקדמת ונמוכה יותר של התפתחות זיכרון בהשוואה לזיכרון מילולי (מילולי).

הסוג המוקדם ביותר - זיכרון מוטורי או מוטורי מוצא את הביטוי הראשוני שלו ברפלקסים המותנים המוטוריים הראשונים של ילדים, בעיקר באותה תגובה מותנית מוזרה המתרחשת כאשר הילד נאסף בעמדת האכלה. תגובה זו נצפית כבר בחודש הראשון לאחר הלידה. תחילתו של זיכרון רגשי או רגשי, המתבטאת בהופעת תגובה רגשית לפני הפעולה המיידית הגורמת לו, מיוחסת על ידי פ.פ. בלונסקי לששת החודשים הראשונים לחייו של ילד.

הופעתו המוקדמת יותר של זיכרון פיגורטיבי אין פירושה היעלמותו והחלפתו לאחר מכן בזיכרון מילולי. עם זאת, זיכרון פיגורטיבי, לפי פ.פ. בלונסקי, ממשיך להיות רמה נמוכה יותר של זיכרון בהשוואה למילולית. זה תקף גם לתמונות החזותיות המפותחות ביותר של הזיכרון, שעולות הכי קלות כאשר תודעתו של האדם נמצאת ברמה נמוכה יותר מאשר עם ערות מלאה ומושלמת. ניתן לראות בזיכרון חזותי רק צורה נמוכה של זיכרון. בדרך כלל, הזיכרון החזותי גרוע, כך שסוג אחר, גבוה יותר של זיכרון, זיכרון סיפור, שימושי יותר לאין ערוך.

בתהליך השליטה בקיבוץ כשיטת שינון לוגי, חוו הילדים קשיים. ש.ל. רובינשטיין מציינת כי בשלבים הראשונים, לילדים רבים יש פיצול של פעילות נפשית ונפשית. זה מתבטא בדברים הבאים: כאשר מבצעים את פעולת הקיבוץ הנפשי, ילדים שוכחים שהם צריכים לשנן תמונות, וכאשר הם מנסים לזכור, הם מפסיקים לקבץ. עם זאת, כאשר טכניקה זו נשלטת על ידי ילדים, היא מביאה לאפקט מנמוני משמעותי. ש.ל. רובינשטיין מציינת שכבר בגיל הגן המוקדם ילדים חווים שינויים בשינון עקב השליטה שלהם בקיבוץ כפעולה קוגניטיבית. ילדים בגילאי הגיל הרך והחטיבת, השולטים בהצלחה בסיווג, משתמשים בו באופן מודע כדרך לשינון.

שליטה של ​​ילדים במתאם סמנטי כפעולה אינטלקטואלית עצמאית מתבצעת במספר שלבים של מורכבות גוברת. ראשית עליך ללמוד כיצד למצוא תמונה זהה לתמונה המוצעת. לאחר מכן, הילדים לומדים למצוא לתמונה זו לא זהה, אלא רק דומה לה בתוכן, קרוב במשמעות. בשלב הבא המשימה הופכת מסובכת יותר: לשם (מילה) יש צורך לבחור תמונה עם תמונה של אובייקט שמסומן במילה זו, ולאחר מכן לבחור תמונה שקרובה למילה בתוכן. Z.M.Istomina מדגישים כי השיעורים חוזרים על עצמם כמה פעמים שנדרש על מנת שהילדים ילמדו כיצד לתאם נכון את התמונות.

כדי להשתמש בקורלציה הסמנטית של מילים עם תמונות למטרות מנמוניות, נדרש תנאי: ילדים חייבים לשלוט היטב לא רק בפעולות ישירות אלא גם בפעולות הפוכות. חשוב שפעולות אלו יתורגלו היטב בפני עצמן. זהו תנאי למעבר של פעולה נפשית למכשיר מנמוני.

בתהליך של לימוד מתאם סמנטי כשיטת שינון, ZM Istomina חשף גיל והבדלים פרטניים ניכרים. ניסויים הראו שכדי ליצור מתאם סמנטי כמכשיר מנמוני לילדים בגיל הגן היסודי, יש צורך במספר שונה של מפגשי אימון ופתרונות מרובים לבעיות שונות. עבור ילדים בגיל הרך, מספר שלבי הלמידה מצטמצם באופן ניכר. עם הגיל, מספר הקשרים הסמנטיים עולה ומספר הקשרים שנוצרו על אסוציאציות אקראיות יורד.

לפני גיל הגן הבכיר, קשרים המבוססים על שיוך לפי סמיכות שולטים. הפרודוקטיביות הגבוהה ביותר של רבייה מתרחשת כאשר מסתמכים על קשרים סמנטיים, כחיבורים על ידי דמיון וצמידות. התפוקה הנמוכה ביותר נמצאת בילדים שהקימו קשרים אקראיים. באופן כללי, השימוש בקורלציה סמנטית על ידי ילדים משפיע לטובה על הפרודוקטיביות של פעילויות נמומיות, ויעילות השימוש בה עולה עם הגיל.

לפיכך, שינויים איכותיים בעבודת הזיכרון יכולים להתרחש בתקופה מוקדמת יחסית של התפתחות הילד (בגיל הגן התיכון), אך רק בתנאי של אימון מאורגן במיוחד, מכוון, בתכניות שינון לוגי. רצוי ללמד ילדים במקביל שיטות שונות של שינון לוגי, tk. הם מסתמכים על פעולות נפשיות דומות. שליטה עצמית גם משחקת תפקיד משמעותי בהגברת הפרודוקטיביות של שינון. נראה כי תוצאות המחקרים הללו חשובות מאוד בהקשר להכנת ילדים בגיל הרך ללימודים.

המשימה של לימוד תפקידן של מילים בהתפתחות הזיכרון אצל ילד נשקלה על ידי ש.ל. רובינשטיין.

קל לראות שתוצאות כל העבודות המוקדשות לחקר הקשר בין זיכרון פיגורטיבי ומילוללי, תמונה ומילה בתהליכי שינון ושעתוק מצביעות על האחדות הבלתי נפרדת של שני סוגי הזיכרון, אחדות החושי. (אובייקטיבי, פיגורטיבי, קונקרטי) ומילולי-לוגי, מופשט בשינון ובשעתוק.

ההוראות התיאורטיות של המושג פיתוח זיכרון שהוצע על ידי P.P. בלונסקי. ההוראה העיקרית של מושג זה על הקשר בין זיכרון פיגורטיבי למילולי בהתפתחותם היא הקביעה שארבעה סוגי זיכרון (מוטורי, רגשי, פיגורטיבי ומילולית) הם שלבים גנטיים של התפתחותו המתרחשים ברצף זה.

הצורה המוקדמת ביותר - זיכרון מוטורי או מוטורי מוצא את הביטוי הראשוני שלו ברפלקסים המוטוריים הראשונים והמותנים של ילדים. תגובה זו נצפית כבר בחודש הראשון לאחר הלידה.

תחילתו של זיכרון רגשי או רגשי מתייחס לששת החודשים הראשונים לחייו של ילד.

היסודות הראשונים של זיכרונות חופשיים, שאיתם ניתן לקשר את תחילת הזיכרון הפיגורטיבי, שייכים לו לשנת החיים השנייה.

סוג גבוה יותר של זיכרון הוא סיפור-זיכרון. לילד יש את זה כבר ב-3 -4 שנים, כאשר יסודות ההיגיון מתחילים להתפתח. זיכרון-סיפור הוא זיכרון מילולי אמיתי, שיש להבחין בו משינון ושחזור של תנועות דיבור, למשל, בעת שינון חומר מילולי חסר משמעות. המייצג את הרמה הגבוהה ביותר של זיכרון, זיכרון-סיפור, בתורו, אינו מופיע מיד בצורות המושלמות ביותר. היא עוברת דרך המתאפיינת בשלבים העיקריים של התפתחות הסיפור. בתחילה הסיפור הוא רק ליווי מילולי של הפעולה, לאחר מכן אלו המילים המלוות בפעולה, ורק אז מופיע הסיפור המילולי בפני עצמו, כמסר חי ופיגורטיבי.

זיכרון בגיל הגן הוא בעיקר בלתי רצוני. המשמעות היא שהילד לרוב אינו מציב לעצמו מטרות מודעות לזכור דבר. שינון והיזכרות מתרחשים ללא תלות ברצונו ובתודעתו. הם מבוצעים בפעילות ותלויים באופי שלה. הילד זוכר למה הופנתה תשומת הלב שלו בפעילות, מה הרשים אותו, מה היה מעניין.

איכות השינון הבלתי רצוני של חפצים, תמונות, מילים תלויה באיזו פעילה הילד פועל ביחס אליהם, באיזו מידה התפיסה המפורטת, השתקפותם, הקיבוץ שלהם מתרחשים בתהליך הפעולה. שינון לא רצוני הוא תוצאה עקיפה, נוספת, של פעולות התפיסה והחשיבה שמבצע הילד.

בילדים צעירים יותר, שינון לא רצוני ורבייה בלתי רצונית היא הצורה היחידה של עבודת זיכרון. הילד עדיין לא יכול להציב לעצמו למטרה לזכור או להיזכר במשהו, ועוד יותר מכך, הוא אינו משתמש בטכניקות מיוחדות לכך.

שינון לא רצוני, הקשור לעבודה נפשית פעילה של ילדים על חומר מסוים, נשאר הרבה יותר פרודוקטיבי עד סוף גיל הגן מאשר שינון מרצון של אותו חומר. שינון לא רצוני בגיל הגן יכול להיות חזק ומדויק. אם לאירועי התקופה הייתה משמעות רגשית ועשו רושם על הילד, ניתן לזכור אותם עד סוף חייהם. גיל הגן הוא תקופה משוחררת מאמנזיה של הינקות והילדות המוקדמת.

ההיזכרות הראשונה של רשמים שהתקבלו בילדות המוקדמת מתייחסת בדרך כלל לגיל של כשלוש שנים (כלומר זיכרונות של מבוגרים הקשורים לילדות). נמצא שכמעט 75% מזכרונות הילדות הראשונים מתרחשים בין הגילאים שלוש עד ארבע. זה אומר שעד גיל זה, כלומר. בתחילת הגיל הרך, הזיכרון לטווח ארוך והמנגנונים הבסיסיים שלו מחוברים בילד. אחד מהם הוא החיבור האסוציאטיבי של החומר המשונן עם חוויות רגשיות.

לרוב הילדים המתפתחים בדרך כלל בגילאי הגן היסודי והחטיבת ביניים יש זיכרון ישיר ומכני מפותח היטב.

לחלק מהילדים בגיל הגן יש סוג מיוחד של זיכרון חזותי, הנקרא זיכרון אידטי. דימויי הזיכרון האידטי בבהירותם ובבירורם מתקרבים לתמונות התפיסה. לאחר תפיסה בודדת של החומר ומעט מאוד עיבוד נפשי, הילד ממשיך "לראות" את החומר, ומשקם אותו בצורה מושלמת. זיכרון אידטי -תופעת גיל. ילדים שיש להם את זה בגיל הגן בדרך כלל מאבדים את היכולת הזו במהלך הלימודים. למעשה, זיכרון מסוג זה אינו נדיר כל כך, ולהרבה ילדים יש אותו.

במהלך שנת החיים הראשונה, תקופת ההכרה הסמויה עולה באופן ניכר. אם ילד בן שמונה, תשעה חודשים מזהה אדם אהוב לאחר פרידה של שבועיים, שלושה, אז ילד בשנה השנייה לחייו יכול לזהות פנים מוכרות לאחר הפסקה של חודש וחצי וחודשיים . בשנה השנייה לחיים, נפח וחוזק זיכרון הילדים גדלים בחדות, מה שקשור לא רק בהבשלה של מנגנון העצבים של הילד, אלא גם בהתפתחות ההליכה, התורמת להעשרה מהירה של חווית הילד.

התפתחות הזיכרון המוטורי מתחילה באמצע שנת החיים הראשונה. שליטה בפעולות אובייקטיביות יוצרת תנאים נוחים לשינון התנועות והפעולות שבוצעו. אלה שמקבלים חיזוק רגשי ועסקי חזק בדמות התוצאה הרצויה שהושג על ידי הילד מתגבשים במהירות. בשנה השנייה לחיים מתבצעות תנועות פשוטות של אחיזת חפצים בקלות ובצורה מאורגנת. הילד משכפל אותם לפי הצורך בתנאים מתאימים.

בשנה השלישית לחייו, על בסיס זיכרון מוטורי, הילד מפתח פעולות. הם מהווים את הבסיס למיומנויות שנוצרות כבר בתקופות שלאחר מכן. מיומנויות כאלה עדיין לא מעוצבות כוללות, למשל, תנועות ידיים בעת כביסה, פעולות עם כפית בזמן אכילה. שרוך מגפיים, הדק כפתורים, דרוך מעל מכשולים, ריצה, קפוץ ועוד רבים.

בילדות בגיל הגן מתפתח סוג זיכרון חשוב במיוחד - זיכרון למילים. החל מגיל 6 חודשים, הילד זוכר כמה שילובי צלילים, ולאחר מכן מילים הקשורות לחפצים, אנשים, פעולות מסוימים. בשלב זה, עדיין ניתן לייחד זיכרון מילולי ספציפי, בעוד שבשנים שלאחר מכן הוא מתמזג עם זיכרון סמנטי. שליטה בדיבור בדיבור מובילה להתפתחות מהירה של זיכרון וזיכרון סמנטי עבור שרשראות מילוליות שלמות, קומפלקסים.

בשנה השנייה לחייו, ילד שהחל ללכת לומד חפצים, דברים רבים ופועל איתם אחרת, מעשיר את הידע שלו על העולם הסובב אותו. כך מתחילים להצטבר רעיונות ראשוניים על דברים, אנשים, אירועים, רעיונות, על מרחק וכיוון, על התנועות המבוצעות. על בסיס ההתייחסות ההפוכה המתהווה, הפעולות עם הדברים נעשות יותר ויותר מדויקות, מתואמות ומגוונות.

גם עצם תהליך הזיכרון משתנה: הוא משתחרר בהדרגה מהסתמכות על תפיסה. לצד ההכרה, נוצרת גם רבייה, בהתחלה בלתי רצונית, הנגרמת על ידי שאלה, הנחיה של מבוגר, חפץ או מצב דומה, ולאחר מכן מרצון.

התפתחות הזיכרון בגיל הגן מאופיינת גם במעבר הדרגתי משינון והיזכרות בלתי רצונית וישירה לרצונית ועקיפה. ז.מ. איסטומינה ניתחה את ההתפתחות של שינון מרצון ומתווך בגילאי הגן והגיעה למסקנות הבאות. בגיל הגן של שלוש, ארבע שנים, שינון ורבייה בתנאים טבעיים של פיתוח זיכרון, כלומר. ללא הכשרה מיוחדת בפעולות אמנמוניות, הן בלתי רצוניות. בגיל הגן, באותם תנאים, חל מעבר הדרגתי משינון ושכפול חומר לא רצוני לרצוני. יחד עם זאת, בתהליכים המקבילים בולטות פעולות תפיסתיות מיוחדות ומתחילות להתפתח באופן עצמאי יחסית, המתווך תהליכים מנמוניים ומכוונות לזכור טוב יותר, לשחזר בצורה מלאה ומדויקת יותר את החומר השמור בזיכרון.

תהליכי זיכרון שונים מתפתחים באופן שונה עם הגיל אצל ילדים, וייתכן שחלקם מקדימים אחרים. לדוגמה, רבייה מרצון מתרחשת מוקדם יותר משינון מרצון, ובהתפתחותו, כביכול, עוקפת אותו. התפתחות תהליכי הזיכרון תלויה בעניין של הילד בפעילות שהוא מבצע ובמוטיבציה לפעילות זו.

המעבר מזיכרון לא רצוני לשרירותי כולל שני שלבים. בשלב הראשון נוצרת המוטיבציה הדרושה, כלומר. הרצון לזכור או לזכור משהו. בשלב השני עולות ומשתפרות הפעולות והפעולות הנמוניות הנחוצות לכך.

עם הגיל, מתפתחת יכולתו של הילד להעריך את אפשרויות הזיכרון שלו, וככל שהילדים מבוגרים יותר, כך הם יכולים לעשות זאת טוב יותר. עם הזמן, אסטרטגיות השינון והרבייה של הילד הופכות מגוונות וגמישות יותר.

בגיל הגן, מהירות התפתחות הזיכרון מקדימה יכולות אחרות. הסוג העיקרי של הזיכרון הוא פיגורטיבי, התפתחותו ומבנהו מחדש קשורים לשינויים המתרחשים בתחומים שונים בחיי הנפש של הילד. בגיל הגן, תוכן הזיכרון המוטורי משתנה באופן משמעותי. תנועות הופכות מורכבות, כוללות מספר מרכיבים. הזיכרון המילולי-לוגי של ילד בגיל הגן מתפתח באופן אינטנסיבי בתהליך של שליטה פעילה בדיבור תוך האזנה וניגון יצירות ספרותיות, סיפורים, בתקשורת עם מבוגרים ועמיתים. תקופת הגן היא עידן הדומיננטיות של הזיכרון הטבעי, הישיר, הבלתי רצוני. הגיל הרך שומר על התלות של שינון חומר בתכונות כגון אטרקטיביות רגשית, בהירות, צלילות, אי רציפות פעולה, תנועה, ניגודיות וכו'. המרכיבים של התנהגות רצונית הם ההישג העיקרי של גיל הגן. רגע חשוב בהתפתחות הזיכרון של ילד בגיל הגן הוא הופעת זיכרונות אישיים.

עד סוף ילדות הגן, לילד יש אלמנטים של זיכרון שרירותי. זיכרון שרירותי מתבטא במצבים שבהם הילד מציב לעצמו מטרה: לזכור ולזכור.

עם זאת, העובדה שהזיכרון מתפתח בצורה האינטנסיבית ביותר אצל ילד בגיל הגן בהשוואה ליכולות אחרות, לא אומר שצריך להסתפק בעובדה זו. להיפך, יש צורך לפתח את הזיכרון של הילד ככל האפשר בזמן שכל הגורמים תורמים לכך. לכן, אנו יכולים לדבר על התפתחות הזיכרון של הילד מהילדות המוקדמת.

זיכרון לא רצוני שאינו קשור ליחס אקטיבי לפעילות שוטפת מתגלה כפחות פרודוקטיבי, למרות שבסך הכל צורת הזיכרון הזו שומרת על מעמדה הדומיננטי. התפתחות הייצוגים המרחביים של הילד עד גיל 6-7 מגיעה לרמה גבוהה. ילדים מאופיינים בניסיונות לנתח מצבים מרחביים.

כך, עד גיל 6-7, מבנה הזיכרון עובר שינויים משמעותיים הקשורים להתפתחות משמעותית של צורות שרירותיות של שינון והיזכרות. הצטברות עד גיל הגן של ניסיון רב בפעולות מעשיות, רמה מספקת של פיתוח זיכרון מגבירה את תחושת הביטחון העצמי של הילד. חשוב ומעניין לילד שגדל לתפוס את הקשר בין העבר להווה. כך מתפתח הזיכרון שלו ומתפתח עולמו הפנימי.

אז בואו נסכם כמה תוצאות.

ארבעת סוגי הזיכרון (מוטורי, רגשי, פיגורטיבי ומילולי) הם שלבים גנטיים של התפתחותו המתרחשים ברצף זה. זיכרון פיגורטיבי הוא רמה מוקדמת ונמוכה יותר של התפתחות זיכרון בהשוואה לזיכרון מילולי (מילולי).

היסודות הראשונים של זיכרונות חופשיים, שאיתם, לפי בלונסקי, כנראה יקפיד ביותר לקשר את ראשית הזיכרון הפיגורטיבי, שייכים לו בשנה השנייה לחייו.

כמו כן, יש להכיר בקביעותיו של בלונסקי כי איננו יודעים עדיין מתי מופיעות תמונות בילדים. הוא הגיע למסקנה שזיכרון פיגורטיבי מופיע מעט מוקדם יותר מאשר מילולי, אבל הרבה יותר מאוחר מאשר מוטורי ורגשי.

הופעתו המוקדמת יותר של זיכרון פיגורטיבי אין פירושה היעלמותו והחלפתו לאחר מכן בזיכרון מילולי. עם זאת, זיכרון פיגורטיבי ממשיך להיות רמה נמוכה יותר של זיכרון בהשוואה למילולית. התקופה הרגישה לפיתוח זיכרון פיגורטיבי היא הגיל שבין 5 ל-6 שנים. בעת תכנון וביצוע עבודה עם ילדים בגיל הגן, יש צורך להכיר ולקחת בחשבון את התכונות הללו של התפתחות הזיכרון אצל ילדים, כולל זיכרון פיגורטיבי.

4 תנאים לפיתוח זיכרון פיגורטיבי בילדים בגיל הגן המבוגר

להתפתחות יעילה של הזיכרון הפיגורטיבי של ילדים בגיל הרך, יש צורך לזהות את התנאים התורמים להתפתחות זו.

עבודת תיקון והתפתחות מהסוג המודרני צריכה להתבסס לא רק על המבנה וההיררכיה של וריאנט מסוים של התפתחות נפשית, אלא גם לקחת בחשבון את האינטראקציה וההשפעה ההדדית של כל המרכיבים הבסיסיים, שעל בסיסם רצף אופטימלי של נוצרת הכללת אפקטים מיוחדים מסוימים.

ז.מ. איסטומינה מציגה את העיקרון של החלפת אונטוגנזה כבסיס לכל עבודה התפתחותית ומתקנת. בעת יישום עיקרון זה, יש לקחת בחשבון: את הרמה הנוכחית של התפתחותו הנפשית של הילד, את החוקים והדפוסים של ההתפתחות הנורמטיבית, את הרצף והפרטים של המעבר של הילד בשלבים ומונחים של התפתחות פסיכומוטורית, דיבור והתפתחות רגשית. , התפקיד הקובע של היווצרות תנאים מוקדמים בסיסיים, סוג המוטיבציה המוביל לפעילות, ההדרגה של היווצרות פעילויות מסוגים חדשים.

כרגע, בספרות הפסיכולוגית, מוצעות לעתים קרובות יותר שיטות וכיוונים נפרדים כאלה לפיתוח זיכרון פיגורטיבי, כגון: משחק דידקטי, תרגילים לפיתוח זיכרון פיגורטיבי, קשב, תפיסה, הפעלת אינטראקציה בין-המיספרית, הוראת שינון. טכניקות, העשרת חוויה חזותית תפיסתית, הוראת שליטה עצמית, יצירת תחומי עניין ונטיות של הפרט, יצירת מצב רוח רגשי וכו'.

לפי ל.ס. ויגוצקי, נ' דורונינה ואחרים פיתוח כל התהליכים הנפשיים יעיל יותר בצורת הפעילות המובילה. בילדות בגיל הגן, זה המשחק. הפרודוקטיביות של שינון במשחק אצל ילדים בגיל הגן המבוגר היא הרבה יותר גבוהה מאשר מחוצה לו, לכן כדאי להשתמש בכמה שיותר משחקים, במיוחד דידקטיים, בעבודתך.

בשנים האחרונות פותחו ומפותחות שאלות של תיאוריה ופרקטיקה של משחק דידקטי על ידי חוקרים רבים: F.N. Bleher, L.A. Vengeromi וחב' במחקר הצטברו עובדות המאפיינות משחק דידקטי כצורת ארגון לומד.

המשחק הדידקטי יוצר מוטיבציה למשחק, עוזר לבצע את המשימות המוצעות לילד בצורה נינוחה. תפקידו של מבוגר במשחק דידקטי הוא כפול: מצד אחד הוא מנחה את התהליך הקוגניטיבי, מארגן את חינוך הילדים, ומצד שני הוא משחק תפקיד של משתתף במשחק, שותף, מביים. כל ילד לבצע פעולות משחק, ובמידת הצורך, נותן מודל של התנהגות במשחק.

המשימה של המשחק הדידקטי היא לא רק לגבש את הידע שיש לילדים בגיל הגן המבוגר יותר, אלא גם לרכוש ידע חדש.

המשחק מבצע שתי פונקציות חשובות. הפונקציה הראשונה של המשחק היא פיתוח: המשחק תורם באופן פעיל לפיתוח או מבנה מחדש של תהליכים נפשיים, מהפשוטים למורכבים ביותר. הפונקציה השנייה - מפצה - מבוססת על העובדה שהמשחק מוצג כמציאות אחרת, שהיא העיקרית בכאוס של החיים האמיתיים. היא מושכת ילד עם הזדמנות לחשוף יכולות שקשה למימוש בעולם המבוגרים. ילדים בגיל הגן בדרך כלל מפגרים ביכולות המנטליות שלהם ויש להם מכלול של קשיים בגיבוש רעיון המציאות. לכן, על מנת לצמצם או לבטל לחלוטין סטיות מסוג זה, יש חשיבות רבה למשחק דידקטי בעבודה עם ילדים.

עם זאת, יש צורך במתודולוגיה מיוחדת לארגון וביצוע משחקים דידקטיים עם ילדים בגיל הרך. על המורים לקחת בחשבון שבגיל זה יש לתת עדיפות לפיתוח זיכרון פיגורטיבי.

ביצירת התמונות הנכונות של העולם סביב ילדים בגיל הגן, לא רק מערכות מנתח מעורבות באופן פעיל, אלא גם פעילות החיפוש של הילד.

המצב הפסיכולוגי הבא לפיתוח זיכרון פיגורטיבי חזותי של ילד בגיל הרך הוא השימוש בתרגילים לפיתוח זיכרון, תפיסה, תשומת לב.

אז, תהליך השינון צריך להתחיל עם תפיסה מאורגנת במיוחד שמטרתה להדגיש תכונות כאלה של אובייקט כמו צבע, צורה, גודל, מיקום מרחבי של חלקי האובייקט והאובייקטים ביחס זה לזה, מספרם. כאשר מופעלת תפיסת הגיל הרך, ז.מ. איסטומינה ממליצה להשתמש בדמויות מלאות וצללית ולא בדמויות מתאר. מבוגר חייב ללוות את התפיסה של חפצים לא מוכרים או לא מוכרים בהסבר מילולי ולשלוט בפעולות של ילדים. אם הילד מתקשה לבחון את הנושא, אז יש צורך לבצע עבודה זו יחד איתו. אסור לשכוח כי ל-26% מכבדי הראייה יש הפרה של ראיית הצבע. לכן, לתפיסה הטובה ביותר של חפצים ז.מ. איסטומינה ממליצה לילדים עם פזילה בגילאי 5-10 שנים להציג חפצים בעיקר בגווני צהוב-אדום-כתום וירוק. בעת ביצוע משימות, יש צורך להגדיל את זמן היישום שלהן פי 2-3, בהשוואה לנורמה. צורך זה נובע מקשיים בתיאום תנועות, חוסר עקביות בתנועות היד והעין של ילד עם לקות ראייה. הפתולוגיה של איבר הראייה מצדיקה את הצורך להציג חומר חזותי ממרחק של 30-33 ס"מ. התמונות מוצגות בזווית של 5-45%.

גורם חשוב ביעילות הפעילות האמנמונית של ילדים בגיל הרך הוא הפעלה מוקדמת של קשב. במקרה של פיתוח זיכרון פיגורטיבי חזותי, יש צורך להפעיל הן שמיעתי (כדי להגביר את היעילות של תפיסת הוראות) והן חזותית (כדי להכין ילד בגיל הגן לעבודה חזותית). תשומת הלב של ילדים בגיל הגן מאופיינת בעייפות מהירה. בהקשר זה, מומלץ להציג לילדים חומר ויזואלי נגיש שאינו עומס כמותית.

כל זה תורם לפיתוח התמדה וריכוז תשומת הלב בעת ביצוע מטלות על ידי הילד. לאחר מכן, מומלץ להמשיך ישירות לביצוע משימות מנמוניות.

נקודה חשובה בפיתוח זיכרון פיגורטיבי חזותי של ילדים בגיל הרך היא הוראת טכניקות שינון. ז.מ. איסטומינה טוען שהשליטה בטכניקות שינון תלויה ב: מידת השליטה של ​​הפעולות המנטליות המקבילות; על תוכנו ואופי החומר; על אופי ההכשרה; מהצורך בשינון וזכירה נכונה ומדויקת, מהרצון לאמת את תוצאותיו.

לימוד טכניקות זיכרון דורש אסטרטגיה מורכבת ועקבית ומתחלק לשני שלבים:

שלב - היווצרות מתאם סמנטי וקיבוץ סמנטי, כפעולות מנטליות;

שלב - היווצרות היכולת ליישם את הפעולות הללו לפתרון בעיות מנמוניות.

פאי. זינצ'נקו מציין כי בשלבים המוקדמים, ילדים רבים חווים התפצלות של פעילות מנטלית ורמונית. זה מתבטא בדברים הבאים: כאשר מבצעים את פעולת הקיבוץ הסמנטי, ילדים שוכחים שהם צריכים לשנן תמונות, וכאשר הם מנסים לזכור, הם מפסיקים לקבץ.

לפי פי.אי. זינצ'נקו, להשוואה יש חשיבות רבה כשיטה לשינון לוגי. הדגשת הבדלים בחפצים חשובה במיוחד. זה מבטיח את ההתמחות של הקישורים במהלך השינון ומכוון את השעתוק של תמונות אובייקט לאורך נתיב מסוים. יצירת קשרים כלליים בלבד עלולה להקשות על זכירתם. שינון של חפץ מתבצע ככל שיהיה מהיר יותר וחזק יותר, כך ההבדלים ביניהם חדים יותר. לכן, ההשוואה של האובייקט צריכה להתחיל בהבדלים מזוהים בבירור ורק לאחר מכן לעבור להבדלים פחות בולטים.

פאי. זינצ'נקו מציין את הבנת החומר בין התנאים לפרודוקטיביות של שינון. המובן נזכר מהר יותר וחזק יותר, כי הוא קשור בצורה משמעותית לידע שנרכש כבר מוקדם, עם ניסיון העבר. חומר לא מובן בדרך כלל אינו מעורר עניין בפני עצמו. הוא מאמין שאחד האמצעים החשובים לשינון הוא המספר מחדש של התוכן המשונן. שכפול, במיוחד במילים שלך, משפר את ההבנה של החומר.

כמו כן, יש לשים לב לארגון הנכון של החזרות. יש צורך להפיץ נכון חזרות בזמן; לשנות את צורת החזרות, כלומר, ניתן לפתור אותן משימות על תוכן חדש. לשינון חזק, האפשרות הטובה ביותר היא לחלק את החומר לחלקים. וכמובן, עלינו לשמור כל הזמן על העניין של הילדים ולא לשכוח את מאפייני הגיל והיכולות שלהם.

באשר לפיתוח שליטה עצמית של ילדים, המורכבת מבדיקת תוצאות השינון וניתוח שגיאות, אזי יש לעודד את הילד לשלוט ולהעריך את פעילות האמנמונית, הן שלו והן בני גילו. לשם כך, רצוי להשוות את תוצאות ההעתקה עם מדגם.

התפתחות הזיכרון הפיגורטיבי החזותי של ילד בגיל הגן מושפעת גם מגורמים כמו משמעות אישית, עניין בביצוע משימה והשגת תוצאות ורגשיות.

בשלב הנוכחי של התפתחות המדע, מספר מדענים (P.I. Zinchenko ואחרים) הוכיחו שתפקוד תקין של הגוף אפשרי רק עם עבודה מתואמת של שתי ההמיספרות. ידוע שלכל חצי כדור תרומה שונה לתפקוד נפשי מסוים. ברור שאחד התנאים לפיתוח זיכרון פיגורטיבי הוא הפעלה וייצוב של עבודת מצע המוח. יחד עם זאת, מומחים מציינים כי שיעורים צריכים להתחיל לא רק עם הפעלה ראשונית של תשומת לב, אלא גם עם מצע מוחי, עם ייצוב לאחר מכן של עבודתו.

לפיכך, ניתוח הבעיה של זיהוי דרכים אפקטיביות לפיתוח זיכרון פיגורטיבי בגיל הגן המבוגר מראה כי למדע הפסיכולוגי יש מגוון רחב מאוד של ידע בנושא זה.

נכון לעכשיו, בספרות הפסיכולוגית והפדגוגית, נחקרו ונבדקו תנאים פסיכולוגיים ופדגוגיים שונים לפיתוח זיכרון פיגורטיבי אצל ילדים בגיל הגן המבוגר יותר. אלה כוללים: תרגילים לפיתוח קשב, תפיסה, הפעלת אינטראקציה בין-המיספרית, הוראת טכניקות שינון, העשרת חוויה ויזואלית תפיסתית, הוראת שליטה עצמית בתהליכי זיכרון ועוד. המחברים מדגישים את הצורך להשתמש במשחק כפעילות המובילה בתחום ילדות בגיל הגן.

במחקר הצטברו עובדות המאפיינות את המשחק הדידקטי כצורת ארגון לומד המבצע פונקציות חשובות; כללים, דרישות ותכונות של הארגון שלו (שלבים, שיטות, ציוד, הדרכה וכו') בהתאם להפרה שיש לילד.

התחשבות ויישום התנאים הפסיכולוגיים המוצגים יכולים לשמש ערובה לפיתוח יעיל של הזיכרון הפיגורטיבי של ילדים בגיל הרך.

אז, הניתוח התיאורטי של מחקרים זרים מראה עניין משמעותי בחיפוש אחר תנאים פסיכולוגיים לפיתוח זיכרון פיגורטיבי חזותי בתקופת הגן.

עד היום, חוקרים

הוקמו היסודות הפיזיולוגיים, הארגון המנטלי, סוגי הזיכרון, התפקודים, התהליכים, תכונות החיבור של זיכרון פיגורטיבי עם תהליכים, מצבים ומאפיינים נפשיים אחרים;

המנגנונים העיקריים להופעת תמונות זיכרון, סוגיהן, דפוסי הטרנספורמציה נקבעים;

המאפיינים של הבראשית של התפתחות הזיכרון הפיגורטיבי בתקופת הגן, כולל בילדים בגיל הגן המבוגר יותר, מצוינות;

מתגלים חוקיות כללית ומאפיינים ספציפיים של דימויים חזותיים, הבדלים אינדיבידואליים, פיתוח דרכים לשינון חומר;

תנאים פסיכולוגיים ופדגוגיים שונים לפיתוח זיכרון פיגורטיבי חזותי אצל ילדים בגיל הגן הם שיטתיים, שהחשבונאות והיישום שלהם משמשים ערובה לפיתוח יעיל של זיכרון פיגורטיבי של ילדים בגיל הגן.

לפיכך, המשחק הדידקטי הוא אחד התנאים הפסיכולוגיים העיקריים המגבירים את הפרודוקטיביות של הפעילות המנמונית של הגיל המבוגר יותר.

תנאי פסיכולוגי נוסף לפיתוח הזיכרון הפיגורטיבי של ילדים בגיל הרך הוא העשרת החוויה החזותית התפיסתית. פאי. צינצ'נקו אומר שיש להשתמש בחומר חזותי באופן נרחב. כאשר מסבירים חומר חדש לילדים וחוזרים על מה שכבר מוכר, כדאי לשלב הסברים מילוליים עם הצגת הטבע או עם הדימוי של אותם אובייקטים או תופעות שדנים בהם. פאי. זינצ'נקו ממליץ לילדים להראות חפצים בצורתם הטבעית. הם נותנים את הרעיונות המלאים ביותר לגבי חפצים אמיתיים ותכונותיהם. לאחר מכן, מאובייקט טבעי, עברו למודל, פריסה, שרטוט, דיאגרמה. בעת שימוש בפריסות, רצוי לקחת בחשבון את הצורה והצבע בפועל של אובייקטים.

יחד עם זאת, עדיין חשוב להסתמך לא רק על הראייה של הילד, אלא גם על איברי חישה אחרים - שמיעה, ריח, מישוש (ש.ל. רובינשטיין). למרות העובדה שתפקיד הראייה הולך וגובר אצל ילדים בגיל הגן המבוגר, היכרות מעשית ויעילה עם חפצים עדיין חשובה. תחושה אקטיבית ופעולות שונות של הילד עם חפצים מבטיחים הכרה טובה ושלמה יותר של חפץ זה ושמירה על תמונה נכונה וברורה. מחקר של חפצים לא מוכרים או לא ידועים לילדים עם לקות ראייה חייב להתחיל בתחושה מעשית ישירה של האובייקט, ובהדרגה לעבור להסתמכות גוברת על תפיסה חזותית.

על מנת להעשיר את החוויה החזותית התפיסתית, יש להציג לילדים אובייקטים כאלה המכילים קבוצה מספקת של מאפיינים אופייניים הנגישים לתפיסה על ידי כל המנתחים שלמים. עליהם להיות בעלי צורה אופיינית, רוויה צבעונית בהירה (70-100%), אופי משטח ייחודי, ריח, טעם מתאימים וכו'. הניגוד של האובייקטים המוצגים ביחס לרקע צריך להיות 60-100%.

לכן, בעבודה עם ילדים בגיל הרך, יש צורך לקחת בחשבון את התנאים הפסיכולוגיים והפדגוגיים השונים לפיתוח זיכרון פיגורטיבי אצל ילדים. אלה כוללים: שימוש במשחקים ותרגילים לפיתוח זיכרון, קשב, תפיסה, הפעלת אינטראקציה בין-המיספרית, הוראת טכניקות שינון, העשרת חוויה תפיסתית, לימוד שליטה עצמית בתהליכי זיכרון וכו'.

במחקרנו אנו בוחנים בפירוט את תפקידם של משחקים ותרגילים דידקטיים בפיתוח ושיפור הזיכרון הפיגורטיבי של ילדים בגיל הרך. זה הנושא של הפרק הבא של עבודתנו.

פֶּרֶק ??. מחקר ניסיוני של התפתחות זיכרון פיגורטיבי של ילדים בגיל הרך (על דוגמה של פעילות משחק)

2.1 מתודולוגיה וארגון המחקר

מטרת המחקר האמפירי: לזהות את תכונות הביטוי של זיכרון פיגורטיבי בילדים בגיל הגן המבוגר יותר והתפתחותו בפעילויות משחק.

1. לבחור את הכלים הפסיכודיאגנוסטיים הדרושים על מנת לקבוע את רמת ההתפתחות של זיכרון פיגורטיבי בילדים בגיל הרך;
2. לקבוע את רמת ההתפתחות הראשונית של זיכרון פיגורטיבי אצל הילדים הנחקרים;
3. לפתח ולהטמיע מערך משחקים לפיתוח זיכרון פיגורטיבי בילדים בגיל הרך;
4. לזהות את האפשרויות לפיתוח זיכרון פיגורטיבי בילדים בגיל הרך.

בסיס המחקר: המחקר נערך על בסיס מוסד מס' 9 לגיל הרך בו לקחו חלק 29 ילדים מהקבוצה המבוגרת.

מאפייני קבוצת הנבדקים: בקבוצה המבוגרת יש 29 ילדים, מתוכם 13 בנים ו-16 בנות. המצב הגופני של הילדים מתאים לדרישות הגיל. לילדים יש רמה מספקת של מוטיבציה קוגניטיבית ומשחקית.

המחקר התקיים במספר שלבים:

שלב א' (נובמבר 2011 - ינואר 2012). ניתוח מצב הבעיה בספרות הפסיכולוגית והפדגוגית, קביעת הפרמטרים העיקריים של המחקר, סט טכניקות אבחון, השערות.

שלב ב' (פברואר - מרץ 2012). ביצוע עבודה ניסיונית לבדיקת ההשערה.

שלב III (אפריל 2012). עיבוד נתונים שהתקבלו, רישום עבודה מורשית.

המחקר כלל שלושה שלבים של הניסוי: בירור, גיבוש ובקרה.

כדי ללמוד את התפתחות הזיכרון הפיגורטיבי של תלמידים מבוגרים, השתמשנו בשיטות הבאות:

· מתודולוגיה "לימוד רמת הפיתוח של זיכרון פיגורטיבי שרירותי" ג.א. Uruntaeva ו Yu.A. אפונקינה;

· מתודולוגיה "הכרה בדמויות" ת.ע. ריבקוב;

במהלך המחקר, כל הילדים היו באותם תנאי ניסוי. העבודה בוצעה באופן אישי עם כל ילד.

הבה נתאר את השיטות בהן השתמשנו.

מתודולוגיה "לימוד רמת הפיתוח של זיכרון פיגורטיבי שרירותי"

טכניקת זיהוי צורות.

הוא משמש לקביעת רמת הפיתוח, הנפח והתכונות של זיכרון פיגורטיבי.

) תמונות מופשטות.

) הזמן שהושקע בחיפוש אחר דמויות בגיליון השני;

) קבלה והטמעה של משימת המנמונית;

) השימוש של הילד בטכניקות מנמוניות.

רמה גבוהה - הילד מזהה 9 - 7 תמונות תוך 45 - 55 שניות, מקבל, מטמיע ושומר על משימת המנמונית לאורך כל הפעילות, משתמש בטכניקות מנמוניות כגון קיבוץ סמנטי, מילולית (פתוח/פנימית), אסוציאציות (לפי דמיון, על ידי ניגודיות);

רמת ביניים - מזהה 6 - 4 תמונות תוך 65 - 75 שניות, מקבל, מטמיע מטלה מנמונית, אך לא מחזיק אותה עד סוף המשימה, משתמש בטכניקת שינון מנמומונית כזו כמו מילולית (פתוח/פנימית);

רמה נמוכה - הילד מזהה 3 - 0 תמונות ב-90 שניות או יותר, במקרים נדירים מקבל מטלה מנמונית או אינו מקבל אותה כלל, אינו משתמש בטכניקות מנמוניקה.

"תמונות מצחיקות" T.V. רוזנובה.

השגחה על ילדים משמשת כשיטה נוספת.

תוצאות השימוש בשיטות אלו במסגרת המחקר המברר הכלול במכלול האבחון מוצגות בפסקה הבאה של עבודה זו.

2 ניתוח תוצאות שלב הבירור של הניסוי

כללנו את כל התוצאות של שלוש השיטות שנבדקו בגילאי הגן הבוגרים יותר בטבלה אחת, המציגה גם את רמת ההתפתחות הכללית של זיכרון פיגורטיבי בילדים. רמות של פיתוח זיכרון פיגורטיבי בשלב הבירור של הניסוי

זיכרון פיגורטיבי לילדים בגיל הרך

טבלה מספר 1.

מס' שם הילד רמות התפתחות של זיכרון פיגורטיבי / שיטות לימוד רמת זיכרון פיגורטיבי שרירותי (בנקודות) זיהוי דמות (מספר תמונות) תמונות מצחיקות (בנקודות) רמת התפתחות כללית של זיכרון פיגורטיבי высокий 9высокий25 высокий высокий5Женя Л.24 высокий9высокий25 высокийвысокий6Катя А.23 высокий7высокий19среднийвысокий7Елена Р.21 высокий5средний25 высокийвысокий8Костя К.17средний7высокий25 высокийвысокий9Максим В.23 высокий7высокий18среднийвысокий10Маша Т.22 высокий7высокий17среднийвысокий11Наташа Е.17средний 4 средний17средний средний12Ольга М.18средний4средний18среднийсредний13Роман Е.17средний5 средний19среднийсредний14Таня К.18средний6 средний20среднийсредний15Олеся Ш.17средний5 medium 22 medium בינוני 16 אלכסיי ל. 18 בינוני 4 בינוני 18 בינוני בינוני 17 אליסה V. 17 בינוני 6 בינוני 20 בינוני בינוני 18 ואדים א. 18 בינוני 4 בינוני 15 בינוני בינוני ний19Дима К.18средний4 средний14низкийсредний20Женя В.15низкий5 средний20среднийсредний21Олеся К.12низкий1низкий10низкийнизкий22Руслан З.15низкий1низкий19среднийнизкий23Маша У. 18средний2низкий9низкийнизкий24Максим П.12низкий1низкий16низкийнизкий25Маша Л.15низкий5средний15низкийнизкий26Нина К.13низкий3низкий13низкийнизкий27Олеся П.12низкий1низкий10низкийнизкий28Радик З.15низкий1низкий19среднийнизкий29Маша У. 18средний2низкий9низкийнизкий

הבה ננתח את התוצאות שהתקבלו בנפרד עבור כל שיטה.

לכן, כאשר לומדים זיכרון פיגורטיבי חזותי על פי השיטה "לימוד רמת ההתפתחות של זיכרון פיגורטיבי שרירותי", התקבלו התוצאות המוצגות בטבלה 1. 2..איור.1

כרטיסייה. 2. חלוקת נושאים לפי רמות ההתפתחות של זיכרון פיגורטיבי חזותי לפי שיטת "לימוד רמת ההתפתחות של זיכרון פיגורטיבי שרירותי"

מתודולוגיה רמות גבוה בינוני נמוך אדם%גבר%גבר%לומד את רמת הזיכרון הפיגורטיבי השרירותי827.591344.85827.59

אורז. 1 הערכים של רמות הפיתוח של זיכרון פיגורטיבי חזותי

נתוני טבלה. 2 ו-1 מראים בבירור שילדים מפגינים רמות שונות של התפתחות של זיכרון פיגורטיבי שרירותי לפי שיטת "לימוד רמת ההתפתחות של זיכרון פיגורטיבי שרירותי": 27.59% הראו רמה גבוהה, 44.85% הראו רמה ממוצעת, 27.59% מהילדים עם רמת התפתחות נמוכה של זיכרון פיגורטיבי חזותי.

לילדים עם רמת התפתחות גבוהה של זיכרון פיגורטיבי חזותי, השונות במהירות השינון והשחזור של אובייקטים אופיינית. ילדים בגיל הגן הפגינו פרודוקטיביות רבייה גבוהה: הם הציגו לעתים קרובות יותר תמונות זהות לתקן. ילדים קיבלו, נטמעו ושמרו על משימת המנמונית לאורך כל הפעילות. בעת שינון, ילדים בגיל הגן השתמשו בשיטה לא חלקית של שינון, כלומר. הם שיננו את החומר לא בצורה הוליסטית, אלא הפרידו חלקים במנותק זה מזה. תלמידים עם רמת פיתוח גבוהה של זיכרון פיגורטיבי חזותי השתמשו בשפה פתוחה ב-27.59% מהמקרים בעת שינון. יחד עם זאת, הילדים קראו לאובייקט, לא ייחדו את המאפיינים האישיים שלו. התלמידים הקשיבו היטב להנחיות ופעלו לפיהן עד לסיום המשימה.

ילדים עם רמת התפתחות ממוצעת של זיכרון פיגורטיבי חזותי שיננו את האובייקטים שהוצגו במהירויות שונות. נרשמה ירידה בפרודוקטיביות הרבייה - ילדים הראו לעתים קרובות יותר תמונות ששונות בפירוט מסוים מהתקן. ברוב המקרים, ילדים בגיל הגן קיבלו מטלה מנמונית. בעת שינון, הם השתמשו במילול פתוח במידה פחותה. הם לא גילו עניין בפעילות שהוצעה להם, הקשיבו בחוסר תשומת לב להנחיות והשלימו את המשימה. הילדים היו חרדים.

נעשה שימוש גם בטכניקת "זיהוי דמויות", שמטרתה הייתה לקבוע את רמת ההתפתחות, הנפח והתכונות של הזיכרון הפיגורטיבי.

התוצאות עובדו על פי הקריטריונים הבאים:

) מספר הדמויות הזכורות כהלכה;

) הזמן שהושקע בחיפוש אחר דמויות בגיליון השני;

) קבלה והטמעה של משימת המנמונית;

) השימוש של הילד בטכניקות מנמוניות.

בהתחשב באינדיקטורים אלה, הוקצתה רמה מסוימת של התפתחות של זיכרון פיגורטיבי חזותי: רמה גבוהה; רמה בינונית; רמה נמוכה.

במחקר של זיכרון פיגורטיבי חזותי על פי שיטת "זיהוי דמויות", התוצאות המוצגות בטבלה. 3 ואיור. 2.

כרטיסייה. 3. חלוקת נושאים לפי רמות התפתחות הזיכרון הפיגורטיבי לפי שיטת "זיהוי דמויות"

מתודולוגיה רמות גבוה בינוני נמוך אדם% אדם% אדם% זיהוי צורות931, 051241.4827.59

אורז. 2. חלוקת נושאים לפי רמות התפתחות הזיכרון הפיגורטיבי לפי שיטת "זיהוי דמויות"

נתוני טבלה. 3 ואיור. 2 מראים בבירור כי רמות ההתפתחות של זיכרון פיגורטיבי חזותי על פי שיטת "זיהוי דמויות" אצל ילדים שונות. רמה גבוהה של התפתחות של זיכרון פיגורטיבי חזותי הוצגה על ידי 31.05% מהנבדקים. ברמה הממוצעת יש 41.4% מהנבדקים. רמת התפתחות נמוכה של זיכרון פיגורטיבי חזותי ב-27.59% מהגיל הרך.

במהלך המחקר, נמצא כי נבדקים בעלי רמה גבוהה נדרשו לזמן שונה כדי לשנן ולשחזר את הדמויות המוצגות. בעת השינון השתמשו הילדים בשיטה חלקית של שינון, כלומר. הם שיננו את החומר לא בצורה הוליסטית, אלא הפרידו חלקים במנותק זה מזה.

התלמידים היו מובחנים על ידי פרודוקטיביות גבוהה של רבייה: ילדים הראו נתון זהה לתקן. ילדי הגיל הרך קיבלו, נטמעו ושמרו על משימת הזיכרון-לזכור לאורך כל הפעילות. ילדים השתמשו בטכניקות שינון כגון קיבוץ סמנטי, מילולית פתוחה ואסוציאציות. התלמידים הקשיבו היטב ופעלו לפי ההנחיות. הם הוקסמו מתהליך השלמת המשימה שהוצעה להם לאורך האבחון. ילדים עם רמת התפתחות ממוצעת של זיכרון פיגורטיבי חזותי שיננו את החומר לזמן קצר. בעת שינון, התלמידים הסתמכו על שיטת שינון חלקית. ילדים בגיל הגן שיחזרו את החומר במהירות, או חיפשו פריט שנשנן בגיליון השני במשך זמן רב. נרשמה ירידה בפרודוקטיביות הרבייה: ילדים אופיינו בהצגת תמונה דומה לתקן. ילדים בגיל הגן קיבלו על עצמם את המשימה לזכור ולהיזכר, אך לא תמיד שמרו אותה עד הסוף. בעת שינון, התלמידים השתמשו בשפה פתוחה ב-44% מהמקרים. ילדים הראו שרירותיות מופחתת של התנהגות, שהתבטאה בהסחת דעת מוגברת בעת ביצוע מטלה. כמו כן, הם מאופיינים בעניין מופחת במשימה, או בהיעדר מוחלט שלה. חרדה בהתנהגות נצפתה בילדים עם רמת התפתחות ממוצעת של זיכרון פיגורטיבי חזותי. הדבר התבטא ביציבה המגוננת של הילדים, בהימנעות ממגע עין בעין, בשחזור הלא וודאי של הדמויות, הילדים התעניינו בחוקר בנכונות בחירתם. ילדים עם רמת התפתחות נמוכה עשו טעויות רבות. כאשר לומדים זיכרון פיגורטיבי בשיטת "תמונות מצחיקות", התקבלו התוצאות המוצגות בטבלה 1. 4 ואיור. 3.

כרטיסייה. 4. חלוקת נושאים לפי רמות התפתחות הזיכרון הפיגורטיבי בשיטת "תמונות מצחיקות".

מתודולוגיה רמות גבוה ממוצע נמוך אדם%אדם%אדם%"תמונות מצחיקות"620.71344.851034.5

אורז. 3. חלוקת נושאים לפי רמות התפתחות הזיכרון הפיגורטיבי בשיטת "תמונות מצחיקות".

נתוני טבלה. 4 ואיור. 3 מראים בבירור שרק שישה ילדים (20.70%) הם בעלי רמה גבוהה (27-25 נקודות), יש להם את היכולת לשמור בזיכרון לא רק 2, 3, 4, 5 מילים, אלא גם 6-7 מילים עם המילה שלהם. -מצגת זמן. בעת שימוש בטכניקה זו, התגלתה הדומיננטיות של רמת ההתפתחות הממוצעת של זיכרון פיגורטיבי חזותי ב-13 (44.85%) תלמידי בית ספר בכירים. ו-10 (34.50%) מהנבדקים הראו רמה נמוכה של פיתוח זיכרון פיגורטיבי.

לפיכך, על פי הנתונים שהתקבלו משלוש שיטות, ניתן להבחין בשלוש רמות התפתחות של זיכרון פיגורטיבי על פי קריטריון איכותי:

עם רמה גבוהה של פיתוח זיכרון פיגורטיבי - אלכסיי נ., אנה ל., וובה ר., דימה ו., ז'ניה ל., קטיה א., אלנה ר., קוסטיה ק., מקסים ו., מאשה ט. 10 (20.70%) מכלל הילדים שנבדקו. עם רמת פיתוח נמוכה של זיכרון פיגורטיבי - Olesya K., Ruslan Z., Masha U., Maxim P., Masha L., Nina K., Olesya P., Radik Z., Masha U. Total 9 (34.50% ) ילדים מבוגרים בגיל הגן. עם רמת התפתחות ממוצעת של זיכרון פיגורטיבי - עשרת הילדים הנותרים.

אינדיקטורים כמותיים המבוססים על השימוש בכל שלוש השיטות מוצגים בטבלה 5.

טבלה 5. טבלת סיכום של תוצאות המחקר המברר

טכניקות רמות (ב%) גבוה בינוני נמוך מספר ילדים% מספר ילדים% מספר ילדים% לימוד רמת הזיכרון הפיגורטיבי השרירותי 827.591344.85827.59 זיהוי צורות931.51241.4827.59 "תמונות מצחיקות"620.881344.

איור 4. תוצאות המחקר המברר

אז, התוצאות של מחקר פסיכודיאגנוסטי אפשרו לנו לזהות את המאפיינים הבאים של התפתחות זיכרון פיגורטיבי אצל ילדים בגיל הגן המבוגר:

שלוש רמות ההתפתחות המזוהות של זיכרון פיגורטיבי של ילדים בגיל הרך מוצגות באופן כמעט פרופורציונלי;

פרודוקטיביות הזיכרון מופחתת;

שינון מתבצע על בסיס שיטה חלקית;

ילדים מרבים לשחזר תמונה דומה לתקן;

קל להם יותר לזכור ולשחזר דימוי של אובייקטים ספציפיים מאשר מופשטים;

ישנם הבדלים אינדיבידואליים גדולים במהירות השינון ושעתוק החומר;

לעתים קרובות יותר, ילדים משתמשים בטכניקות שינון כגון מילוליות ואסוציאציות (על פי דמיון, לעומת זאת); יחד עם זאת, ילדים בגיל הגן עם רמה ממוצעת של פיתוח זיכרון משתמשים בשפה פתוחה לעתים קרובות יותר מאשר ילדים עם רמה גבוהה. ניתן להסביר זאת בעובדה שילדים עם רמה גבוהה של התפתחות זיכרון פנו למילה פנימית. הפנייה לאסוציאציות לפי דמיון הייתה אופיינית. בתדירות נמוכה יותר, ילדים הסתמכו על קיבוץ סמנטי.

תלמידים לא תמיד שומרים את משימת האמנמונית עד סוף המטלה;

לילדים יש לעתים קרובות חוסר עניין בביצוע המשימה;

ילדים בגיל הרך בתהליך אבחון הראו חרדה, אי ודאות בהתנהגות;

ילדים הראו שרירותיות מופחתת של התנהגות, התמדה ותשומת לב.

בהתחשב בדפוסי ההתפתחות הכלליים ובמאפיינים הספציפיים של פעילות האמנמונית של ילדים בגיל הרך, ריכזנו תוכנית לפיתוח זיכרון פיגורטיבי בהם. התוכנית נבחנה לאחר מכן על קטגוריה זו של ילדים.

3 התוכנית לפיתוח זיכרון פיגורטיבי של ילדים בגיל הרך באמצעות המשחק

פותחה מערכת ניסיונית לפיתוח הזיכרון הפיגורטיבי של ילדים בגיל הרך באמצעות משחקים ותרגילים דידקטיים. התוכנית שימשה עם כל הילדים שנכללו בניסוי. זה בוצע בצורה קבוצתית, מיושם בצורה של משחקים ותרגילים דידקטיים. הוא כלל עבודה מקדימה על פיתוח תפיסה, קשב והעשרה של חוויה חזותית ושמיעתית תפיסתית. נצפו שלבי כל שיעור: מתרגילים למיקוד קשב, פיתוח תפיסה והעשרת חוויה חזותית תפיסתית ועד למשחקים ותרגילים לפיתוח זיכרון. התכנית כללה 15 שיעורים, שהתקיימו 3 פעמים בשבוע.

התכנית כללה שלושה שלבים: הכנה, עיקרית, גמר. בכל שלב נעשה בתחילה שימוש בתרגילים להפעלת קשב חזותי ושמיעתי, פיתוח תפיסה והעשרת חוויה חזותית תפיסתית, ולאחר מכן משחקים ותרגילים המפתחים זיכרון פיגורטיבי חזותי. בסיום השיעור הוצעו תרגילים אוקולומוטוריים. המשחקים והתרגילים המשמשים בתוכנית לקוחים מ-L.V. Artyomova, G. Uruntaeva. (נספח 4).

מטרת שלב ההכנה הייתה להכשיר את הילד לעבודה פעילה, להכיר לו את המשימות הבסיסיות. כאן, עם אפשרויות שונות לסיבוכים, נעשה שימוש במשחקים כאלה להפעלת תשומת לב כמו "תקשיב לשמך", "מחא כפיים", "צללים", "בחר באותה מטרייה". תרגילי פיתוח זיכרון שימשו במגוון דרכים: "צבע את התרנגול", "זכור ושם", "חיבור תמונה", "קציר", הכוללים שינון, שימור ושכפול של עד 4 סימנים של חפץ (נספח). 4).

מטרת השלב המרכזי הייתה ללמד את הילדים את דרכי השינון: מילולית (פתוח/פנימית), קיבוץ סמנטי, אסוציאציות (על פי דמיון, לעומת זאת); השימוש בתסביכי סינסתזיה (הסתמכות על תחושות חזותיות, תחושת טעם, מישוש בו-זמנית); הפחתת מידע עם הפשטה מפרטים; שחזור חזרה; שיטת שרשרת (קיפול שרשרת של דימויים נפשיים) כדי לשלוט בפעולותיהם.

כאן, תרגילים כאלה שימשו כדי להפעיל תשומת לב כמו "תיזהר", "ענקים גמדים", "תחשוב על מילה עם אות...", "שטויות", "חתוך תמונות", "צייר כמו בדוגמה" עם אפשרויות שונות לסיבוכים. נעשה שימוש בתרגילים שמטרתם פיתוח זיכרון: "שטיחים צבעוניים", "בתים", "בואו נקצור", "זכור ושם", "מצא אותו הדבר", "כפפות" (נספח 4).

מטרת השלב האחרון הייתה לגבש את התוצאות שהושגו. המשחקים והתרגילים בהם נעשה שימוש שימשו בגרסאות שונות. הצענו את המשחקים הבאים לפיתוח תשומת הלב: "קר-חם", "תגיב לצבע", "בדיקת תיקון", "פרוס כמו בדוגמה", "אספו את החרוזים"; תרגילים שמטרתם להגביר את פעילות האמנמונית: "חתוך תמונות", "חנות", "כפפות", "בתים", "זכור ושם". בסיום השיעור נעשה שימוש בתרגילים לייצוב עבודת המנתח החזותי (נספח 4).

להלן התצפיות שלנו על התקדמות התוכנית.

בשלב ההכנה, ילדים בעלי רמה גבוהה של פיתוח זיכרון הקשיבו היטב להנחיות. ילדי הגיל הרך קיבלו, נטמעו ושמרו על משימת הזיכרון-לזכור לאורך כל הפעילות. הם שיננו ושיחזרו את החומר במהירויות שונות. הם אופיינו בביצוע בטוח ומדויק של המשימה. היה עניין מובהק בפעילויות שבוצעו. ילדים בגיל הגן עם רמת התפתחות גבוהה של זיכרון פיגורטיבי הצליחו לזכור ולשחזר עד 4 אובייקטים.

נעשה שימוש בחומרים דידקטיים להפעלת קשב, פיתוח זיכרון וכן תרגילים המייצבים את עבודת המנתח החזותי. בחומרים המוצעים לעבודה על ידי ילדים הושם דגש על הצבעים העיקריים, גודלה וצורתה של התמונה, שנבדלו זה מזה באופן ניכר (נספח 4).

תלמידים עם רמה ממוצעת במהלך השיעור הקשיבו להוראות בחוסר תשומת לב, לעתים קרובות הסיחו דעתם על ידי גירויים זרים, והתעייפו במהירות. על מנת למקד את תשומת הלב של הילד בקבלת ההוראה, ביקשנו מהילדים באופן סלקטיבי לחזור על המשימה שהוטלה עליהם בקול רם. התלמידים קיבלו והטמיעו את המשימה של זכירה-זכירה, אך לא החזיקו בה עד הסוף. בעת השלמת משימה, ילדים בגיל הגן התמקדו לעתים קרובות בילדים אחרים (בעלי רמה גבוהה), מה שהגדיל את הזמן שנדרש להשלמתה. חלק מהילדים ביצעו את המשימה במהירות, אך בצורה לא מדויקת. פעילות זו לא עוררה עניין בילדים, ומהר מאוד נמאס להם ממנה. בחלק מהמקרים העניין היה קצר מועד. על מנת להגביר את העניין של הילדים במשימות, הוצע לילדים לקחת על עצמם תפקיד של דמות, תחרויות קבוצתיות, כמו גם נקודות בונוס, וכתוצאה מכך נבחרו התלמידים המכובדים ביותר. המספר המרבי של חפצים משוכפלים על ידי ילדים עם רמה ממוצעת הוא 3.

עדויותיהם של ילדים עם רמת התפתחות נמוכה של זיכרון פיגורטיבי אופיינו בתוצאות נמוכות. הם קיבלו והטמיעו את המשימה של זכירה-זכירה, אך לא החזיקו בה עד לסיום הפעילות, הם ביצעו את המשימות בצורה לא מדויקת. מהירות השינון והשעתוק של חפצים שונה: מבינונית לאטית. ילדים בגיל הרך מתמקדים לעתים קרובות בילדים ברמה גבוהה. המספר המרבי של אובייקטים משוכפלים הוא 1. ביצוע תרגילים אוקולומוטוריים גרם לקשיים.

בשלב המרכזי, ילדים עם רמת התפתחות גבוהה של זיכרון פיגורטיבי חזותי היו קשובים לאורך כל התהליך החינוכי: הם הקשיבו בקשב רב להוראות, השלימו משימות במהירות ובדייקנות. כאן השתמשנו בתרגילים להפעלת קשב עם אפשרויות שונות לסיבוכים, וכן בתרגילים שמטרתם פיתוח זיכרון. ילדים לימדו לתאר חפץ: להדגיש את תכונותיו העיקריות והמשניות. בסיום השיעור נעשה שימוש בתרגילים לייצוב עבודת המנתח החזותי (נספח 3).

ילדים בגיל הגן קיבלו, הטמיעו ושמרו על משימת האמנמונית לאורך כל הפעילות. הילדים גילו עניין בביצוע משימות. הם שלטו בהצלחה בטכניקות מנמוניות כאלה כמו שחזור של חזרות, מילולית (רוב הילדים מסוגלים לדבר באופן גלוי יותר בעזרת שאלות מובילות של מבוגר), אסוציאציות (לפי דמיון, ילדים בגיל הגן שלטו מהר יותר ובאופן אמין יותר מאשר על ידי הפכים), השתמשו בסינסתטיק קומפלקסים ושיטת השרשרת, המופשטים מפרטים בעת שינון תמונות, הם הסתמכו על קיבוץ סמנטי. תלמידים שיננו ושמרו בזיכרון עד 6 חפצים. הילדים שיחזרו כמעט ללא ספק את התכונות המובדלות מעט של חפצים. הם ביצעו את המשימה בכוחות עצמם, ובמקרים של קושי פנו לעזרה של מבוגר. הילדים מצאו ותיקנו את הטעויות שלהם. הם ציינו את הצמיחה של תכונות כאלה של קשב כמו ריכוז והפצה. תלמידים בעלי רמה ממוצעת של פיתוח זיכרון הקשיבו היטב להוראות, אך לא היו קשובים בעת ביצוע משימות, כתוצאה מכך השעתוק התאפיין בחוסר שלמות מספקת (דילוג על עצמים קטנים, עמומים, מובחנים בצורה גרועה בצבע, בגודל ובצורה) או תערובת של תכונות דומות של האובייקט. כדי להתגבר על הקשיים הקשורים בריכוז נמוך של קשב, הוצעו מספר משימות בצורה פרטנית. ילדים בגיל הגן קיבלו ושלטו במשימת הזיכרון וההיזכרות, אך לעתים קרובות לא הצליחו לעמוד בה. ילדים לא שלטו מספיק בטכניקות שינון. אז הקיבוץ לא היה שלם ולא מדויק. על מנת לפתח ולגבש אותה, נעשה שימוש בבדיקה קבוצתית של המשימה (לאחר ביצוע פרטני), בה הוצגו לילדים ביצועה המלא והמדויק. מילון פתוח עצמאי ושיטת השרשרת כלל לא היו זמינים לתלמידים. בהקשר זה, הנסיין תיאר את האובייקט, תכונותיו, והילדים חזרו על כך אחריו. הילדים השתלטו על האסוציאציה על ידי דמיון טוב יותר והסתמכו על קומפלקסים סינסתטיים בעת שינון. ילדים הצליחו לשחזר עד 5 חפצים. הם חוו קושי בשליטה בפעילותם, לא הצליחו לתקן טעויות בעצמם. הסימנים של המבוגר על אי דיוקים בביצוע המשימה הותירו אותם אדישים, או שינו את הרקע הרגשי של מצב רוחם: הילדים החלו לפעול, הפכו עקשנים. במצבים אלו הוצע ניתוח משותף של המשימה עם יישומו לאחר מכן. היכולות של ילדים עם רמת התפתחות נמוכה של זיכרון פיגורטיבי היו שונות משמעותית מהיכולות של ילדים עם רמת התפתחות ממוצעת.

בשלב הסופי, ילדים בגיל הגן עם רמה גבוהה של פיתוח זיכרון היו קשובים בביצוע משימות והראו עניין בפעילויות. ילדים בגיל הגן קיבלו, נטמעו ושמרו על משימת האמנמונית עד הסוף. הם איחדו טכניקות שינון כמו שחזור חזרה, מילולית, אסוציאציות, קומפלקסים סינסתטיים, שיטת השרשרת, הפשטה מפרטים, קיבוץ סמנטי. מסוגל ליישם אותם באופן עצמאי בצורה מספקת לביצוע משימות שהוקצו. ניתן להעיד על כך בעובדה שבמהלך השעתוק של החומר, הנבדקים התנהגו ללא חיפזון, בשיקול דעת. ילדים שיננו ואחסנו עד 8 חפצים בזיכרון. הם שיחזרו ללא ספק תכונות מובחנות בצורה גרועה של חפצים. שליטה מוגברת על פעילותם ופעילותם של עמיתים (נספח 3). ילדים בגיל הרך עם רמת התפתחות ממוצעת הפכו קשובים יותר לא רק כאשר הם קולטים הוראות, אלא גם בעת ביצוע משימות. הם קיבלו ושימרו את המשימה לזכור-לזכור לאורך כל הפגישה. הם הראו שליליות ואלמנטים של חרדה לעתים רחוקות יותר, הרקע הרגשי של מצב הרוח השתפר. התוצאה של זה הייתה עלייה בעניין בביצוע משימות מנמוניות. ילדים החלו להזדקק פחות לעזרה ממבוגר בתהליך השימוש בטכניקות מנמוניות: הם תיארו אובייקטים באמצעות שאלות מובילות, ומספר השגיאות ואי הדיוקים בקיבוץ ירד. אסוציאציות, מתחמי סינסתזיה ושיטת השרשרת החלו לשמש בצורה יעילה יותר. המספר המרבי של חפצים שנשנו על ידי ילדים עם רמת התפתחות נמוכה של זיכרון פיגורטיבי היה עד 5. לחלק מהילדים המבוגרים יותר הייתה שליטה מוגברת על הפעילויות שלהם: ילדים הצליחו למצוא שגיאות כשהם הצביעו להם על ידי מבוגרים. כתוצאה מכך, צומצם מספר השגיאות הקשורות לבחירה שגויה של תכונות דומות של הנושא.

4 פרוסת שליטה

מטרת שלב זה של המחקר הייתה להעריך את האפקטיביות של הניסוי המעצב שנערך ולזהות את האפשרות לפיתוח יעיל של זיכרון פיגורטיבי באמצעות משחקים.

על פי המטרה המובילה, נקבעו המשימות של שלב הבקרה של הניסוי:

1.לקבוע את רמת התפתחות הזיכרון הפיגורטיבי במקצועות לאחר סיום העבודה המעצבת;

2.להעריך ולהשוות את מידת היעילות של המערכות שנבדקו לפיתוח זיכרון פיגורטיבי בילדים בגיל הגן הבכיר.

בדיקה אבחנתית בוצעה על פי אותן שיטות כמו בשלב הראשוני. תוצאות השוואתיות של רמת התפתחות הזיכרון של ניסויי הבירור והבקרה לפי שיטת "לימוד רמת ההתפתחות של זיכרון פיגורטיבי שרירותי" מוצגות בטבלה. 6.

כרטיסייה. 6. נתונים על רמות התפתחות הזיכרון הפיגורטיבי על פי שיטת "לימוד רמת הפיתוח של זיכרון פיגורטיבי שרירותי" בשלבי הבירור והבקרה.

שלבי הניסוי רמות גבוה בינוני נמוך מספר אנשים% מספר אנשים% מספר אנשים% מצהיר827.591344,85827.59

תוצאות ניסוי הביקורת הראו שלילדים היו שינויים חיוביים בהתפתחות זיכרון פיגורטיבי שרירותי: חלק מהילדים עם רמה ממוצעת עברו לרמה גבוהה, ילדים עם רמה נמוכה של התפתחות זיכרון תפסו עמדות בינוניות.

אורז. 5. נתונים על רמות התפתחות הזיכרון הפיגורטיבי על פי שיטת "לימוד רמת הפיתוח של זיכרון פיגורטיבי שרירותי" בשלבי הבירור והבקרה.

תוצאות השוואתיות של רמת התפתחות הזיכרון של ניסויי הבירור והבקרה לפי שיטת "זיהוי דמויות" מוצגות בטבלה. 7, איור 6.

כרטיסייה. 7. טבלת רמות התפתחות של זיכרון פיגורטיבי חזותי לפי שיטת "זיהוי דמויות" בשלבי הבירור והבקרה.

שלבי הניסוי רמות גבוה בינוני נמוך מספר אנשים% מספר אנשים% מספר אנשים% מצהיר931.51241.4827.59

אורז. 6. טבלת רמות התפתחות של זיכרון פיגורטיבי חזותי לפי שיטת "זיהוי דמויות" בשלבי הבירור והשליטה

תוצאות השוואתיות של רמת התפתחות הזיכרון של ניסויי הבירור והבקרה לפי שיטת "תמונות מצחיקות" מוצגות בטבלה. 8, איור 7.

כרטיסייה. 8. טבלת רמות פיתוח זיכרון פיגורטיבי לפי שיטת "תמונות מצחיקות" בשלבי הבירור והבקרה

שלבי הניסוי רמות גבוה בינוני נמוך מספר אנשים% מספר אנשים% מספר אנשים% מצהיר620.71344.851034.5 ישנם שינויים משמעותיים במידת ההתפתחות של הזיכרון הפיגורטיבי של ילדים בגיל הרך, המתגלים בטכניקת "תמונות מצחיקות".

הדינמיקה של התפתחות הזיכרון הפיגורטיבי של ילדים בגיל הרך על בסיס השימוש בכל שלוש השיטות הכלולות בתסביך הפסיכודיאגנוסטי מוצגת בטבלה. 9 ואיור. 7.

כרטיסייה. 9. דינמיקה של שינויים בזיכרון הפיגורטיבי בשלבי הבירור והבקרה של המחקר.

שלבי הניסוי / דינמיקה רמות גבוה בינוני נמוך מספר אנשים% מספר אנשים% מספר אנשים% ציון 1034.51034.5931.5

אורז. 7. דינמיקה של שינויים בזיכרון הפיגורטיבי בשלבי הבירור והבקרה של המחקר.

ניתן לראות את הדינמיקה של שינויים בזיכרון הפיגורטיבי בשלבי הבירור והבקרה של המחקר באיור 7:

לפיכך, תוצאות ניסוי הבקרה מראות:

מידת ההתפתחות של הזיכרון הפיגורטיבי של ילדים בגיל הרך עלתה - רמות גבוהות ובינוניות של התפתחות זיכרון פיגורטיבי החלו לעלות;

קיבולת זיכרון ופרודוקטיביות מוגברים;

למרות שעדיין קל יותר לילדים לשנן ולשחזר את הדימוי של אובייקטים קונקרטיים מאשר אובייקטים מופשטים, עם זאת, הפער במספר הדמויות הקונקרטיות והמופשטות המשוחזרות בצורה נכונה ירד משמעותית;

הפיתוח היעיל ביותר של זיכרון פיגורטיבי מתרחש כאשר משתמשים במערכת עבודה באמצעות משחקים דידקטיים ותרגילים המפתחים את הזיכרון הפיגורטיבי של ילדים בגיל הרך.

התוכנית אפשרה:

סיכום

מכל סוגי הזיכרון - מוטורי, רגשי, פיגורטיבי ומילולי-לוגי, מוקדשת בעבודה זו תשומת לב מיוחדת לזיכרון הפיגורטיבי. זאת בשל חשיבותו של זיכרון פיגורטיבי בהתפתחות הנפשית של ילדים בגיל הגן המבוגר יותר וחוסר ידע מספק בבעיה זו.

מניתוח הספרות על הנושא הנחקר, התגלה שלזיכרון בפילוגנזה יש התפתחות: מוטורי? רגשי? צִיוּרִי? הגיוני. גיל הגן הבוגר הוא זמן של פיתוח אינטנסיבי של זיכרון פיגורטיבי.

בעיית התפתחות הזיכרון הפיגורטיבי בפעילויות משחק בילדים בגיל הגן הבוגר רלוונטית ומועטה כיום, היא דורשת פתרון מעשי ותיאורטי.

במחקר זה נחשפה היעילות של פיתוח ושיפור הזיכרון הפיגורטיבי של ילדים בגיל הרך בפעילויות משחק.

יחד עם שיטות אחרות, השתמשנו בניסוי.

מתוצאות ניסוי הבקרה עולה כי כתוצאה מעבודות הפיתוח שבוצעו:

הייתה עלייה משמעותית בתפוקה של זיכרון פיגורטיבי בילדים שנבדקו בגיל הגן המבוגר יותר. הדבר מתבטא כך:

מידת ההתפתחות של זיכרון פיגורטיבי של ילדים בגיל הרך עלתה: רמות גבוהות ובינוניות של התפתחות זיכרון פיגורטיבי החלו לעלות;

הגדיל את הנפח והפרודוקטיביות של זיכרון פיגורטיבי;

ילדים נוקטים בעיקר בשיטה חלקית של שינון;

נותרו הבדלים אינדיבידואליים גדולים במהירות השינון ושעתוק החומר;

למרות שעדיין קל יותר לילדים לזכור ולשחזר את הדימוי של אובייקטים קונקרטיים מאשר אובייקטים מופשטים, עם זאת, הפער במספר הדמויות הקונקרטיות והמופשטות המשוחזרות בצורה נכונה ירד משמעותית;

ילדים משתמשים לעתים קרובות יותר בטכניקות שינון כמו מילוליות, שיטות אסוציאטיביות, קיבוץ סמנטי;

ילדים בגיל הגן החלו להשתמש בכמה שיטות שינון בו זמנית;

ריכוז מוגבר של תשומת לב והפצה שלה;

רמת השליטה העצמית והארגון העצמי עלתה;

יש רקע חיובי של מצב רוח בעת ביצוע תרגילים;

בידול משופר של תכונות דומות (צבע, צורה, גודל).

הפיתוח היעיל ביותר של זיכרון פיגורטיבי מתרחש בעת שימוש במערכת עבודה באמצעות משחקים דידקטיים.

התוכנית לפיתוח זיכרון פיגורטיבי אצל תלמידים מבוגרים אפשרה:

להשיג שליטה קלה יותר על ידי ילדים בטכניקות שינון, היכולת לשלב אותן ולהשתמש בהן בתנאים חדשים;

לשנות את אופי השעתוק (הילד משנה בחופשיות את סדר החפצים הנקראים לו במהלך השעתוק, משלב אותם בהתאם לייעודם, מעורר את דימוי האובייקט לא רק על ידי אותות אובייקטיביים חיצוניים, אלא גם על ידי המילה המדוברת);

ליצור מבנה ברור של דימויים ויזואליים ושמיעתיים ולפתח את היכולת לחבר תמונות עם ניסיון העבר;

לשפר את מצב המוטוריקה הכללית והעדינה.

לפיכך, פעילויות מאורגנות במיוחד עם ילדים בגיל הגן הבכיר בצורת משחקים דידקטיים ותרגילים שמטרתם פיתוח זיכרון פיגורטיבי תרמו לעלייה ברמת התפתחותו.

היישום הניסיוני של מכלול השיעורים הראה שמערכת המשחקים והתרגילים המוצעת הכלולה במתחם יעילה ונותנת תוצאות חיוביות.

בהתבסס על הממצאים והתוצאות של המחקר, נתנו המלצות להורים לשיפור הזיכרון הפיגורטיבי של ילדים.

ההנחה שלנו שניתן להגביר את רמת הפיתוח של הזיכרון הפיגורטיבי של ילדים בגיל הרך עם פעילויות מאורגנות במיוחד עם הכללת משחקים ותרגילים דידקטיים אושרה.

בִּיבּלִיוֹגְרָפִיָה

1. בזרוקך מ.מ. פיתוח זיכרון בבית הספר ובבית. - יקטרינבורג, 1998.

2. בזרוקך מ.מ., קנייזבה מ.ג. אם לילדך יש זיכרון רע. - מ', 1994.

בלונסקי פ.פ. יצירות פדגוגיות ופסיכולוגיות נבחרות: ב-2 כרכים / ער. א.ו. פטרובסקי. - מ', 1979.

Bleher F.N., Otmakhova N.A., Fedotcheva A.N. מאפיינים אונטוגנטיים של זיכרון בגיל בית ספר // שאלות של פסיכולוגיה. - 1999. - מס' 2. - עמ' 110 - 113.

Vasilyeva N.N. הבעיה של אבחון זיכרון פיגורטיבי בילדים בגיל הגן // Bulletin of the ChGPU im. ואני. יעקבלב. - צ'בוקסארי. 2010. - מס' 5. - ס' 153-155.

לָה. ונגר זיכרון האדם. - מ', 1993.

Velieva S.V. תקשורת של מצבים נפשיים ובריאות של ילדים בגיל הגן // Bulletin of ChGPU im. ואני. יעקבלב. - צ'בוקסארי. - 2009. - מס' 4. - ש' 91-99.

גיל והבדלים אישיים בזיכרון / אד. א.א. סמירנובה. מ', 1997.

ויגוצקי ל.ס. יסודות הזיכרון. - סנט פטרסבורג, 2003.

ויגוצקי ל.ס. זיכרון והתפתחותו בילדות. - אוסף. cit.: ב-6 כרכים. - M., 1999. - V.2.

דורונינה נ.ק. תפיסה חזותית וזיכרון. - ל', 1999.

Ermakov V.P. התפתחות הזיכרון בגיל הגן, - מ', 2010.

Ermakov V.P., Yakunin G.Ya. פיתוח זיכרון. - מ', 1999.

ז'יטניקובה ל.מ. למדו את הילדים לזכור. - מ', 1998.

זמצובה מ.י. מורה על ילדים עם לקות זיכרון. - מ', 2011.

זינצ'נקו P.I. ואחרים מבנה פונקציונלי של זיכרון חזותי. - M

זינצ'נקו ט.פ. זיכרון בפסיכולוגיה ניסיונית וקוגניטיבית

זוטוב א.י. מאמרים על תורת התפתחות הזיכרון. - מ', 2010.

Izyumova S.A. רמות הזיכרון האנושי והמאפיינים הפסיכופיזיולוגיים שלהם// שאלות פסיכולוגיה. - 1999. - מס' 6. - ס' 110 - 117.

איסטומינה ז.מ. הבדלי גיל ואינדיבידואלים ביחס בין סוגים והיבטים שונים של זיכרון בגיל הגן // גיל והבדלים אינדיבידואליים בזיכרון / אד. א.א. סמירנובה. - מ', 2010.

איסטומינה ז.מ. פיתוח זיכרון. - מ', 1998.

לאונטייב א.נ. פיתוח צורות גבוהות יותר של שינון // קורא בפסיכולוגיה כללית. פסיכולוגיה של הזיכרון. - מ', 2010.

ליטבק א.ג. זיכרון פיגורטיבי // א.ג. ליטבק, ו.נ. סורוקין, ג.פ. גולובינה

ליטבק א.ג. זיכרון פיגורטיבי בילדים בגיל הגן. - מ', 2009.

לוריא א.נ. נוירופסיכולוגיה של הזיכרון. - מ', 2011.

לוריא א.ר. ספר קטן על זיכרון גדול. - מ', 1994.

לוריא א.ר. המוח והזיכרון האנושי. - מ', 1999.

ליובלינסקאיה א.א. פסיכולוגיית ילדים. - מ', 2011.

Matyugin I.Yu., Chikaberia E.I. זיכרון חזותי. - מ', 1999.

נמוב ר.ש. פסיכולוגיה: ב-3 כרכים. - מ', 1995.

Podugolnikova T.A., M.F. נוסוב. הערכת רמת ההתפתחות של זיכרון פיגורטיבי בגיל הגן // דפקטולוגיה. - מס' 1. - 2003.

בעיות של הפסיכולוגיה של הזיכרון / אד. א.א. סמירנובה. - מ', 1996.

פסיכולוגיה של הזיכרון / עורך. Yu.B. Gippenreiter, - M., 2000.

רוגוב א.י. פסיכולוגיה כללית. קורס הרצאה. - מ', 1985.

רוגובין מ.ס. בעיות של תורת הזיכרון. - מ', 2010.

רוזוב א.י. זיכרון תמונה. - מ.: ידע, 1999.

רובינשטיין ש.ל. יסודות הפסיכולוגיה הכללית. - SPb., 2000.

38. אושינסקי ק ד זיכרון ולמידה. פרוק. קצבה. - מ.: TSOLIUV, 1999

39. אלקונין ד' ב' הקשר בין למידה והתפתחות נפשית של ילדים // איזבר. פסיכולוגית. tr. מ': פדגוגיה, 2008. ש' 78 - 92.

אלקונין ד.ב. פסיכולוגיה של הוראת תלמידים צעירים. - M., 2009. - 93s.

נספח 1

מתודולוגיה "לימוד רמת הפיתוח של זיכרון פיגורטיבי שרירותי"

מטרת הטכניקה היא לקבוע את רמת הפיתוח, הנפח והתכונות של זיכרון פיגורטיבי חזותי שרירותי.

חומר ויזואלי יהווה גירוי לטכניקה "לימוד רמת ההתפתחות של זיכרון פיגורטיבי שרירותי": שמונה כרטיסים בגודל 5X6 ס"מ עם תמונה של קומקום תה, מעיל, כפפות, מכנסיים קצרים, כוסות, קערות, כובעים, שמלות; קלף בגודל 24X30 ס"מ, מחולק ל-24 תאים (גודל כל תא הוא 5X6 ס"מ).

כל תמונה בכרטיס התאימה לשלוש תמונות בכרטיס: אחת - זהה, השנייה - שונה בפירוט מסוים, השלישית - דומה רק בצללית ובמטרה הכללית. יחס הצבעים בשלוש התמונות הללו היה זהה.

הילד מוזמן להתבונן בתמונת הכרטיס למשך 1-2 שניות ולמצוא אותו הדבר במפה גדולה.

זיכרון פיגורטיבי הוערך על פי הקריטריונים הבאים:

) מספר הדמויות הזכורות כהלכה: כאשר מציגים תמונה זהה, מוקצות 3 נקודות, דומות בצללית הכללית ובמטרה 2 נקודות, תמונה שונה לחלוטין - 0 נקודות;

2) הזמן המושקע בחיפוש אחר דמויות בגיליון השני;

3) קבלה והטמעה של משימת המנמונית;

) השימוש של הילד בטכניקות מנמוניות.

כתוצאה מכך, בהתחשב באינדיקטורים אלה, הוקצתה רמה מסוימת של התפתחות של זיכרון פיגורטיבי חזותי:

גבוה - הילד קולע בין 21 ל-24 נקודות; מזהה את התמונה תוך 3-5 שניות; מקבל, מטמיע ושומר על משימת המנמונית לאורך כל הפעילות; משתמש בטכניקת זכרון כזו כמו מילולית (פתוח/פנימי).

בינוני - הילד קולע בין 17 ל-20 נקודות; מזהה את התמונה תוך 6-10 שניות; מקבל, מטמיע את מטלת המנמונית, אך אינו מחזיק בה עד סוף המשימה; משתמש במילול מכשיר מנמוני (פתוח / פנימי).

נמוך - הילד מקבל פחות מ-16 נקודות; מזהה את התמונה תוך יותר מ-10 שניות; במקרים נדירים, מקבל מטלה מנמונית או אינו מקבל אותה כלל, אינו משתמש בטכניקות מנמוניות.

נספח 2

טכניקה "זיהוי דמויות"

הוא משמש לקביעת רמת ההתפתחות, הנפח והמאפיינים של זיכרון פיגורטיבי חזותי.

כחומר לגירוי משתמשים ב-2 גיליונות המתארים דמויות פתוחות שונות, שגודלן היה 2 ס"מ. 9 דמויות בגיליון הראשון, 15 בשנייה, 9 מהן הוצגו בכרטיס הראשון. התמונות המוצגות מקובצות לפי הקריטריונים הבאים:

) תמונות שנראות כמו צעצועים או חפצים מוכרים;

) תמונות דומות לצורות גיאומטריות;

) תמונות מופשטות.

לילד הוצג הגיליון הראשון למשך 30 שניות עם ההוראה לזכור את הדמויות שהוצגו. לאחר מכן הציור מוסר, והגיליון השני מוצג מיד לנושא. בתמונה השנייה, הילד חייב למצוא את הדמויות המוצגות בכרטיס הראשון.

התוצאות מעובדות על פי הקריטריונים הבאים:

) מספר הדמויות הזכורות כהלכה;

) הזמן שהושקע בחיפוש אחר דמויות בגיליון השני;

) קבלה והטמעה של משימת המנמונית;

) השימוש של הילד בטכניקות מנמוניות.

בהתחשב באינדיקטורים אלה, הוקצתה רמה מסוימת של התפתחות של זיכרון פיגורטיבי חזותי:

רמה גבוהה - הילד מזהה 9 - 7 תמונות תוך 45 - 55 שניות, מקבל, מטמיע ושומר על משימת המנמונית לאורך כל הפעילות, משתמש בטכניקות מנמוניות כגון קיבוץ סמנטי, מילולית (פתוח/פנימית), אסוציאציות (לפי דמיון, על ידי בניגוד).

רמת ביניים - מזהה 6 - 4 תמונות תוך 65 - 75 שניות, מקבלת, מטמיעה מטלה מנמונית, אך לא מחזיקה אותה עד סוף המשימה, משתמשת בטכניקת שינון מנמומונית כזו כמו מילוליזציה (פתוחה/פנימית).

רמה נמוכה - הילד מזהה 3 - 0 תמונות ב-90 שניות או יותר, במקרים נדירים מקבל מטלה מנמונית או אינו מקבל אותה כלל, אינו משתמש בטכניקות מנמוניקה.

נספח 3

"תמונות מצחיקות" T.V. רוזנובה.

מטרה: חקר הזיכרון הפיגורטיבי המבוסס על ציוני דרך שמיעתיים וחזותיים.

ציוד: קבוצת מילים המוכרת מספיק לילדים. ראשית, מוצגות לילד 2 מילים לשעתוק, לאחר מכן - מ-3 עד 7 מילים (27 בסך הכל) בליווי תמונות: 1) מנורה, מזחלת; 2) ספר, בשר, סירה; 3) זאב, כיסא, חלב, נייר; 4) אף, מים, מגפיים, בית, חפירה; 5) מתנה, גיר, ספה, ציפור, מכונית, גדר; 6) בובה, עץ, מכונית, ספר, ירח, תמונה, שמש.

מהלך השיעור: תחילה אנו מציגים לילד קלפים עם שתי מילים, קוראים את המילים שעל הקלפים בקול (התמונות מוסרות לאחר מכן) ומיד הילד משחזר את המילים בקול. בדרך זו, האפשרויות של ילדים בגיל הגן הבכיר לשמור בזיכרון 2, 3, 4, 5 ו-7 מילים מובהרות כשהן מוצגות פעם אחת.

הערכת התוצאה: כל מילה היא נקודה אחת. רק 27 מילים.

רמה גבוהה: 27 - 25 נקודות; רמה ממוצעת: 24 - 17 נקודות; רמה נמוכה - 16 נקודות ומטה.

נספח 4

מערכת המשחקים והתרגילים הדידקטיים שמטרתם לפתח את הזיכרון הפיגורטיבי של ילדים בגיל הרך

משחק 1. "תקשיב לשמך"

פעולה: ילדים מוזמנים למחוא כפיים ברגע שהם שומעים את שמם.

משחק 2. "מחא כפיים"

קורס: ילדים מוזמנים למחוא כפיים על מילה מסוימת (שם חיה, ציפור) או על צליל מסוים במילה.

משחק 3. "תיזהר"

מטרה: פיתוח קשב ותפיסה שמיעתית

חומר: תוף, פעמון, צינור, מסך.

מהלך: ילדים מוזמנים לצעוד לצלילי התוף, להסתובב סביב עצמם לקול הפעמון ולעמוד במקום לקול המקטרת.

משחק 4

מטרה: פיתוח קשב ותפיסה שמיעתית

שבץ: ילדים מוזמנים לשבת על המילה גמדים, לעמוד על הענקים.

משחק 5

תנועה: מבוגר קורא לאות - המשימה של הילד היא להמציא מילה שמתחילה באות זו מהר יותר ויותר.

משחק 6

מטרה: פיתוח קשב שמיעתי, תפיסה, חשיבה.

מהלך: מבוגר מספר סיפור עם תוכן מגוחך. ילדים צריכים לשים לב לזה ולתקן את הסיפור.

משחק 7

מטרה: פיתוח קשב ותפיסה שמיעתית.

תזוזה: המילה "קרים" ילדים צריכים להתכווץ, המילה "חם" פורשת את הידיים לצדדים.

משחק 8

מטרה: פיתוח קשב ותפיסה שמיעתית.

תנועה: לכל ילד מוקצה צבע מסוים. ואז המבוגר שם צבעים שונים, וכל ילד חייב להגיב לשלו.

מערכת משחקים ותרגילים דידקטיים שמטרתם פיתוח קשב חזותי, העשרת חוויה חזותית תפיסתית ותפיסה חזותית

משחק 1. "צללים"

תפיסה חזותית, העשרת חוויה חזותית תפיסתית.

חומר: צורות עם צללים של אובייקטים, תמונות צבע של אובייקטים.

תנועה: ילדים צריכים לזהות אובייקט נתון בין הצללים. במקרה של קושי, מוצגת תמונה צבעונית.

משחק 2. "בחר את אותה מטרייה"

חומר: ציורים זוגיים של מטריות.

תנועה: ילדים צריכים למצוא מטריה מסוימת בין מטריות אחרות.

משחק 3

מטרה: פיתוח קשב חזותי

חומר: טפסים עם אותיות רועשות.

תנועה: ילדים צריכים לגלות את האות המוצפנת.

משחק 4

מטרה: פיתוח קשב חזותי, חשיבה

חומר: תמונות מפוצלות.

התקדמות: ילדים צריכים ליצור תמונה אחת מחלקים.

משחק 5

מטרה: פיתוח קשב חזותי, תפיסה חזותית, העשרת חוויה חזותית תפיסתית.

חומר: דגימת צבע, תמונות קווי מתאר של חפץ צבעוני לפי מספר הילדים, עפרונות צבעוניים.

התקדמות: ילדים צריכים לצבוע את תמונות המתאר בהתאם לדגם.

משחק 6

מטרה: פיתוח קשב חזותי

חומר: ריקים עם בדיקת הוכחה, עפרונות.

תנועה: יש צורך למחוק (קו תחתון, עיגול) את האלמנט הנתון.

משחק 7

מטרה: פיתוח קשב חזותי

חומר: מדגם, צורות גיאומטריות.

קורס: ילדים מוזמנים לבנות דוגמה באמצעות צורות גיאומטריות.

משחק 8

מטרה: פיתוח קשב חזותי, תפיסה.

חומר: דוגמה, עיגולים מישוריים בצבעים שונים.

התקדמות: ילדים צריכים לבנות את אותם "חרוזים" לפי המודל.

מערכת של תרגילים שמטרתם להפעיל את מבני הגזע העמוקים של המוח (מתיחה)

משחק 1. "ביצה"

חומרים: שטיח

תנועה: הזמינו את הילד לשבת על הרצפה, משכו את ברכיו עד הבטן, עטפו את זרועותיו סביבן, הסתירו את ראשו בברכיו. תן לו לדמיין את עצמו כתרנגולת שיבקע מביצה. מבוגר יושב מאחורי הילד, עוטף את ידיו ורגליו סביבו, מתאר קונכייה, ומזמין את העוף לבקוע.

משחק 2. "מנהרה"

מטרה: להפעיל את מבני הגזע העמוקים של המוח

חומרים: שטיח, כיסאות, כיסוי מיטה

מהלך: ילדים מוזמנים לעמוד על ארבע זה לצד זה, בציור מנהרה. כל ילד זוחל דרך ה"מנהרה"; לבנות אותו בסוף. אתה יכול לבנות מנהרה מכיסאות.

משחק 3

מטרה: להפעיל את מבני הגזע העמוקים של המוח

חומרים: שטיח

תנועה: התרגיל מתבצע בשכיבה על הגב. הילד צריך להרגיש את הרצפה עם הראש, הצוואר, הגב, הכתפיים, הזרועות, הישבן והרגליים שלו, ואז לתאר את התחושות שלו. הרצפה יכולה להיות קשה, קשה, רכה, קרה או חמה, חלקה או מחוספסת, אחידה או גבשושית וכו'. ואז המדריך לוקח את יד אחת של הילד ומתמתח מעט (היד השנייה שוכבת רגועה), ואז את היד השנייה. לאחר מכן, הילד מבצע מתיחות ידיים בעצמו. הרגליים נמתחות באותו אופן. לאחר מכן, הילד מוזמן לדמיין את עצמו כמיתר מתוח חזק ולמתוח את הגוף, מתיחה תחילה עם שתי ידיים, שתי רגליים, ואז עם ימין (יד, צד, רגל) וצד שמאל של הגוף (מתיחה לינארית). הגב לא צריך להתאמץ ולהתקמר.

משחק 4. "קוברה"

מטרה: להפעיל את מבני הגזע העמוקים של המוח

חומרים: שטיח.

מהלך: תנוחת מוצא - שכיבה על הבטן. כופפו את הידיים במרפקים, הנח את כפות הידיים על הרצפה בגובה הכתפיים. ילדים מוזמנים לדמיין את עצמם בצורה של קוברה:

הרם לאט את ראשך, יישר בהדרגה את הידיים ופתח מעט את הפה;

להרים את פלג הגוף העליון, לכופף את הגב, הישבן והרגליים צריכים להיות רגועים;