תכונות של התפתחות חברתית ואישית של ילדים בגיל הרך עם פיגור שכלי.היכולת להסתכל על עצמו מבחוץ, להביע עמדות כלפי התנהגותו ופעילויותיו, להעריך אותם (הערכה עצמית) ולשלוט בהם (שליטה עצמית), לשנות או לשמור על צורות התנהגות ופעילות קודמות (ויסות עצמי) בהתאם נסיבות חיצוניות ועמדות פנימיות וכו'. - אלו הם המרכיבים של תודעה עצמית ואישיות.

ההערכה העצמית של ילדים עם פיגור שכלי לרוב אינה מספקת ואינה יציבה. הם עלולים להעריך יתר על המידה את ההצלחות האישיות שלהם. מפגש עם קשיים מוביל להיווצרות הערכה עצמית נמוכה. ילדים בגיל הגן עם הערכה עצמית נמוכה בוחרים במשימות קלות יותר להשלים, ולא כאלה שהם באמת יכולים לפתור. רמת התביעות נמוכה. ניתן להגביר את ההערכה העצמית באמצעות דרך מקובלת חברתית של מימוש עצמי. זה יכול להיות מוזיקה, ספורט וכו'.

ילדים עם פיגור שכלי מראים פיגור משמעותי בהיווצרות פעולות שליטה עצמית וויסות עצמי בהשוואה לבני גילם המתפתחים בדרך כלל. בעת השלמת מטלות, ילדים בגיל הגן עושים טעויות רבות עקב חוסר תשומת לב ומכיוון שהם לא זוכרים את הכללים להשלמת המשימה. טעויות שנעשו אינן מבחינות ואינן מתוקנות. אין רצון לשפר את איכות העבודה שבוצעה. הילד בגיל הגן נשאר אדיש לתוצאה המתקבלת. תלמידים מאופיינים בתכונות הבאות: ספק עצמי, חרדה, חרדה, נוכחות של פחד מכישלון ותגובות לא מספקות להצלחה, מוטיבציה חלשה להישגים. במצב של כישלון יש לילד רצון להפסיק לעבוד. ילדים עם פיגור שכלי עלולים לחוות תגובות לכישלון כמו שינויים אוטונומיים, תגובות רגשיות, בכי, שתיקה, רצון לצאת מהחדר, סירוב לענות או להשלים את המשימה מבלי שניסיתם את כל האמצעים להשיג את התוצאה הנכונה. יחס חיובי למשימות הדורשות מאמצים חזקים ואינטלקטואליים, תגובות נאותות לכישלון וקשיים בעבודה נוצרות לאט. ילדים בגיל הגן מתמקדים יותר בתגובתו של מבוגר. הודות לתמיכה רגשית של המורה, יצירת מוטיבציה מתאימה לתיקון טעויות והמשך ביצוע המשימה, מצליחים ילדים עם פיגור שכלי להתגבר על קשיים. ילדים בגיל הגן להוטים לשתף פעולה עם מבוגרים.

תחום הצורך המוטיבציוני של ילדים עם פיגור שכלי אינו הרמוני מבחינת היחס בין רמת ההתפתחות האמיתית והזדמנויות פוטנציאליות.

1.5 הערכה עצמית ורמת תביעות בילדים בגיל הרך עם פיגור שכלי

מחקר של A.I. ליפקינה, אי. סבונקו, V.M. סינלניקובה, המוקדש לחקר ההערכה העצמית של ילדים עם פיגור שכלי (MPD), הראתה כי עבור תלמידים צעירים יותר עם פיגור שכלי, הלומדים זמן מה לפני בית ספר מיוחד בחינוך הכללי, הערכה עצמית נמוכה וספק עצמי אופייניים . הערכה עצמית נמוכה הוסברה על ידי המחברים בכך שהילדים חוו כישלונות למידה ארוכי טווח על רקע תלמידים בהתפתחות תקינה.

I.V. קורוטנקו הגיע למסקנה שילדים בגיל הגן עם פיגור שכלי שמקבלים "סימנים חיוביים בכתובתם" מראים רצון ברור להפריז במידת מה את עצמם. מצב זה מוסבר על ידי העובדה שהערך הנמוך של ילד עם פיגור שכלי מתוגמל על ידי הערכה מחודשת "מלאכותית" של אישיותו, ככל הנראה ללא הכרה על ידי הילד. נטיות פסיכו-הגנה כאלה אצל ילדים בגיל הרך עם פיגור שכלי נובעות, לפי I.V. Korotenko, במידה מסוימת, את הלחץ של ילדים ממבוגרים משמעותיים, כמו גם את המוזרויות של ההתפתחות האישית שלהם. לפיכך, לדברי המחבר, אצל ילדים בגיל הרך עם פיגור שכלי, באה לידי ביטוי הערכה עצמית לא מספקת, לעתים קרובות מוערכת יתר על המידה.

במחקר שהוקדש לחקר ההערכה העצמית והקשר שלו עם תכונות אישיות מסוימות אצל ילדים בגיל הרך עם פיגור שכלי, ניתן להסיק שרמת ההערכה העצמית הכללית ורמת התביעות נמוכות יותר בילדים בגיל הגן עם פיגור שכלי. מקווים לנורמה של התפתחות נפשית, ורמת החרדה גבוהה יותר. הוכחה חוסר הבשלות של ההערכה העצמית בילדים בגיל הגן עם פיגור שכלי כתופעה אישית.

G.V. גריבנובה, בוחנת את מאפייני האישיות של ילדים עם פיגור שכלי, מושכת את תשומת הלב להערכה העצמית הלא יציבה, הבוסרית, חסרת הביקורת ורמת המודעות הבלתי מספקת של הילד ל"אני" שלו, מה שמוביל בתורו לסוגסטיות מוגברת, חוסר עצמאות, חוסר יציבות בהתנהגותם של ילדים אלו. יתרה מכך, בהשוואת ילדים עם פיגור שכלי, ניתן להסיק כי בתנאי החינוך המיוחד, הקריטריונים הפנימיים להערכה עצמית אצל ילדים מתגבשים מספיק ויציבים יותר. E.G מגיע למסקנות דומות. Dzugkoeva, השוואת ילדים עם התפתחות נפשית תקינה וילדים עם פיגור שכלי ממקור מוחי-אורגני. החוקר הראה הערכה עצמית לא יציבה ולעתים קרובות נמוכה בילדים עם פיגור שכלי, סוגסטיות מוגברת ונאיביות. לפי אי.א. Koneva, בילדים עם פיגור שכלי, אין נטייה למאפיינים עצמיים שליליים, בניגוד לילדים הלומדים בכיתות של חינוך מתקן והתפתחותי.

לפיכך, המחקרים הקיימים על הערכה עצמית אצל ילדים עם פיגור שכלי מראים את מקוריותו המסוימת, אשר, על פי החוקרים, נובעת מהספציפיות של פגם נפשי והשפעה השלילית של גורמים מיקרו-חברתיים.

במספר מחקרים, מדדי רמת השאיפה מושווים ישירות למדד החרדה. אז, במחקר של M.S. ניימרק, נוצר קשר בין תגובות רגשיות לפרטי השינויים ברמת התביעות. N.V. אימדדזה, בהתחשב ביחס בין רמת החרדה לרמת התביעות בילדים בגיל הגן, קבע מתאם מובהק בין מדדי החרדה לרמת התביעות: בילדים עם רמת חרדה נמוכה, רמת התביעות. כלל, היה קרוב לביצוע בפועל של משימות; עם רמת חרדה גבוהה, רמת השאיפות הייתה גבוהה מהאפשרויות האמיתיות, ואפילו סדרה של כישלונות רצופים לא הפחיתו אותה (31, 110).

א.מ. פריחוזן במחקרה הראתה שהמקור החשוב ביותר לחרדה הוא לעתים קרובות "קונפליקט פנימי, הקשור בעיקר להערכה עצמית". חרדה כנטייה של אדם לחוות מצבים שונים כמאיימים, מפחיתה בדרך כלל את יעילות פעילותו של האדם, מלווה בהתנהגותו הסותרת (29, 870).

המאפיינים הספציפיים הבאים מובחנים בהתנהגותם של ילדים חרדים:

1. יחס לא הולם להערכות של אחרים. ילדים חרדים, מצד אחד, רגישים יתר להערכות, ומצד שני, הם מפקפקים בהערכה נכונה.

2. הם בוחרים במשימות או במשימות מורכבות, מכובדות, שהגשמתן יכולה להביא כבוד של אחרים, אבל בכישלונות הראשונים הם מנסים לנטוש אותן; או לבחור משימות הנמוכות מהיכולות שלהם, אבל מבטיחים הצלחה.

3. הראו עניין מוגבר להשוות את עצמם עם אחרים, תוך הימנעות ממצבים שבהם השוואה כזו יכולה להיות מפורשת.

משחקים דידקטיים כאמצעי לפיתוח זיכרון שרירותי אצל ילדים עם פיגור שכלי

בעיית הפיגור השכלי משכה תשומת לב רבה של חוקרים במהלך שלושים השנים האחרונות. פיגור שכלי הוא סוג מיוחד של אנומליה...

מחקר על התפתחות האישיות של ילדים בגיל הרך עם פיגור שכלי

גיל הגן יכול להיקרא תקופת הפיתוח האינטנסיבי ביותר של המשמעויות והמטרות של הפעילות האנושית. המבנה החדש העיקרי הוא עמדה פנימית חדשה ...

מחקר על התפתחות האישיות של ילדים בגיל הרך עם פיגור שכלי

תכונות של ריכוז ויציבות קשב של ילדים בגיל הגן הבוגר עם פיגור שכלי

ריכוז תשומת לב עיכוב תינוק...

מאפייני הקשר בין ילדים מתבגרים עם פיגור שכלי להורים

גיל ההתבגרות הוא תקופת חיים הנמשכת בממוצע בין 10-12 ל-15-16 שנים לבנות ובין 12-14 ל-17-18 שנים לבנים. פיגור שכלי הוא סוג מיוחד של אנומליה חסרה בהתפתחות הנפשית של ילד...

תכונות של פעילות קוגניטיבית של ילדים עם פיגור שכלי

תכונות של רעיונות על צבע אצל ילדים בגיל הרך עם פיגור שכלי

תכונות של ייצוגים מרחביים בילדים בגיל הגן הבכיר עם אטיפיה של התפתחות נפשית

אטיפיה של התפתחות נפשית היא אחת התכונות הבסיסיות של אנשים עם גורם שמאל, המתבטאת בשינוי בתכנית הנוירופסיכולוגית של אונטוגנזה, ברצף ובפרטים של היווצרות HMF...

תכונות של פיתוח מיומנויות תקשורת אצל ילדים עם פיגור שכלי

למעלה ממחצית מהפיגור השכלי הקל הוסמכו על ידי מחנכים ופסיכולוגים כ"פיגור שכלי". הסיבות לפיגור שכלי נשקלות בעבודותיה של מ.ס. פבזנר, T.A...

תכונות של הערכה עצמית ורמת התביעות בילדים בגיל הרך עם פיגור שכלי

ציור אצבעות כאמצעי לפיתוח דמיון בקרב ילדים בגיל הרך עם פיגור שכלי

פיתוח רעיונות לגבי רגשות אצל ילדים בגיל בית ספר יסודי עם פיגור שכלי באמצעות טיפול במשחק

הערכה עצמית של יתומים עם פיגור שכלי

מחקר מדעי ומעשי שנערך על ידי מדענים רוסים (N.A. Kotosonova, K.D. Chermit, A.Sh. Begeretov, M.I. Lisina, V.S. והתפתחות פיזית של יתומים...

סיוע סוציו-פסיכולוגי לילדים עם פיגור שכלי

המונח "פיגור שכלי" מתייחס לפיגור בהתפתחות השכלית, שמצד אחד דורש גישה מתקנת מיוחדת להוראת ילד, מצד שני, נותן (ככלל ...

הערכה עצמית של יתומים עם פיגור שכלי

מבוא

פרק 2

סיכום

בִּיבּלִיוֹגְרָפִיָה

מבוא

ילדות היא תקופה שבה תכונות היסוד של האדם מונחות, מספקות יציבות פסיכולוגית, אוריינטציות מוסריות חיוביות כלפי אנשים, חיוניות ותכליתיות. לפי V.A Averin, תכונות רוחניות אלו של אדם אינן מתפתחות באופן ספונטני, אלא נוצרות בתנאים של אהבה הורית מובעת, כאשר המשפחה יוצרת אצל הילד את הצורך להיות מוכר, את היכולת להזדהות ולהנות מאנשים אחרים, להיות. אחראי על עצמו ועל אחרים, הרצון ללמוד הרבה (2, עמ' 67). אבל מדי שנה מזוהים בארץ כ-100,000 ילדים הזקוקים לטיפול מבוגרים שיכולים להחליף את משפחתם. יתומים או ילדים שנמנעו מהם טיפול הורי הולכים לבתי יתומים (מגיל לידה ועד גיל שלוש), ובהמשך - לבתי יתומים או פנימיות.

לילדים שמגיעים לבתי יתומים, לבתי יתומים ולפנימיות, ככלל, יש אינדיקטורים קשים באנמנזה שלהם. ייתכן שיש להם סטיות בהתפתחות הגופנית והנפשית. לעתים קרובות, מתגלה פיגור שכלי, עיוות של התפתחות האישיות (מהתחום הרגשי לסיכויי חיים), הפרה של זהות מגדרית וכו'. יתומים נמצאים בפיגור בהתפתחות או למעשה לא נוצרו כמה תכונות נפשיות ואישיות, כולל הערכה עצמית.

לפי E.Ya.

הצלחה או כישלון בכל פעילות תלויה לא רק במיומנות וביכולות של הפרט, לא רק במזל ובשילוב של נסיבות חיצוניות, אלא במידה רבה באופן שבו אדם מעריך את סיכויי ההצלחה שלו, בהערכה העצמית שלו, על תודעת העצמי שלו.

הרלוונטיות של המחקר שלנו היא שהערכה עצמית, המתגבשת באופן תכליתי בהתאם למשימות החינוך, היא השלב השני בפיתוח אישיות מלאה - הטמעת הילד את הנורמות של יחסי אנוש. כשהילד פועל במצב מותנה, הילד בתנאי משחק מיוחדים מבין את הפרטים הספציפיים של פעולות ויחסים של מבוגרים, לוקח על עצמו תפקידים של אנשים אחרים, שולט ומשקף את התפקודים החברתיים של אנשים, מערכות היחסים שלהם, נורמות התנהגות (4, p .12).

לפי ל.ס. ויגוצקי, בהגשמת ה"אני" שלו, הילד מבקש להראות את פעילותו, מחקה מבוגר, משחזר בפעילויות משחק ולמידה את המהות החברתית של הפעילות האנושית - משימותיה ונורמות היחסים בין אנשים (בלי לשלוט במניעים). בתהליך התקשורת עם בני גיל הילד מפתח רצון לפעילויות חברתיות משמעותיות וערכיות חברתיות, מתפתחת פעילות חברתית ונוצר הערכה עצמית. הערכה עצמית מספקת היא המפתח להצלחה בכל גיל. יש לפתח הערכה עצמית אצל ילד החל מהילדות המוקדמת, שכן התפתחות אישיותו של הילד ויחסיו עם אנשים אחרים יהיו תלויים בהערכה עצמית נאותה.

מטרת המחקר: להראות את תכונות ההערכה העצמית של יתומים עם פיגור שכלי.

מושא המחקר הם יתומים עם פיגור שכלי. נושא המחקר הוא תכונות ההערכה העצמית של יתומים עם פיגור שכלי.

נושאי מחקר:

1.לחשוף את מושג ההערכה העצמית והתפתחותו באונטוגניה.

2.קחו בחשבון את המושג יתומים.

.לנתח את המאפיינים של התפתחות ההערכה העצמית אצל יתומים עם פיגור שכלי.

השערת המחקר היא שאנו מניחים שליתומים עם פיגור שכלי יהיה הערכה עצמית נמוכה במידה מספקת.

פרק 1. הערכה עצמית והתפתחותה באונטוגנזה

הערכה עצמית היא ערך שאדם מייחס לעצמו או לתכונותיו האישיות. מערכת המשמעויות האישיות של הפרט משמשת כקריטריון ההערכה העיקרי. התפקידים העיקריים המבוצעים על ידי הערכה עצמית הם רגולטוריים, שעל בסיסם נפתרות משימות הבחירה האישית, ומגוננים, המבטיחים את היציבות והעצמאות היחסית של הפרט. תפקיד משמעותי בגיבוש ההערכה העצמית ממלאים הערכות האישיות הסובבת וההישגים של הפרט.

הנתונים המצטברים על האפשרויות, הרעיונות על עצמך מתווספים בגישה הולמת כלפי עצמך. היווצרות הדימוי של עצמך מתרחשת על בסיס יצירת קשרים בין החוויה האישית של הילד לבין המידע המתקבל בתהליך התקשורת. על ידי יצירת קשר עם אנשים, השוואת עצמו איתם, השוואת תוצאות פעילותו לתוצאות של ילדים אחרים, הילד צובר ידע על עצמו. ילד בגיל הגן הבוגר מפתח מרכיב מורכב של מודעות עצמית – הערכה עצמית. היא מתעוררת על בסיס ידע ומחשבות על עצמך (4, עמ' 13).

תכונות של הערכה עצמית קשורות זו בזו להערכת אחרים. בעבודות המחקר של ב.ג. אנאנייבה, ל.י. בוז'וביץ', ל.ס. ויגוצקי, א.נ. Leontiev, S.L. רובינשטיין, פ.ר. Chamaty, I.I. Chesnokovey, E.V. שורוקובה ניתחה את נושא היווצרות התודעה העצמית וגיבוש ההערכה העצמית בבעיית התפתחות האישיות (4, עמ' 13-14).

בעזרת הערכה עצמית מווסתת התנהגות הפרט. I.S. קון מאמין שהערכה עצמית קשורה קשר הדוק לרמת התביעה להכרה. רמת הטענה היא רמת ההערכה העצמית הרצויה של הפרט. הערכתו של ילד בגיל הגן את עצמו תלויה במידה רבה בהערכת בגרותו. ילדים בגיל הגן שוברים הערכות מבוגרים דרך הפריזמה של אותן גישות ומסקנות שהניסיון שלהם מניע אותם (21, עמ' 78-79).

הערכה עצמית היא הערכה של עצמך, של החוזקות והחולשות של עצמך. והערכה היא דעה על הערך, הרמה או המשמעות של מישהו - משהו.

במילון של פסיכולוג מעשי נכתב: "הערכה עצמית היא הערכתו של אדם את עצמו, את יכולותיו, תכונותיו ומקומו בין אנשים אחרים" (24, עמ' 47).

הערכה עצמית היא הערכה של עצמך, היכולות, החוזקות והחולשות של האדם. כדי לעשות זאת, אתה צריך להכיר את עצמך. האם זה תמיד זהה למה שאחרים חושבים עלינו? שאלת היווצרות ההערכה העצמית, היווצרותו אצל ילד היא הנושא החשוב ביותר הקובע את התפתחות אישיותו.

הערכה עצמית מתבטאת בצורה חיצונית באופן שבו אדם מעריך את האפשרויות והתוצאות של הפעילויות שלו ושל אחרים.

פסיכולוגים רואים את ההערכה העצמית ממגוון נקודות מבט. לפיכך, הערכה של עצמו כמכלול כטוב או רע נחשבת להערכה עצמית כללית, והערכה של הישגים בסוגי פעילות מסוימים נחשבת לחלקית. בנוסף, הם מבחינים בין הערכה עצמית ממשית (מה שכבר הושג) לבין פוטנציאל (מה שמסוגל). הערכה עצמית פוטנציאלית מכונה לעתים קרובות רמת השאיפה. הם מחשיבים הערכה עצמית כראויה/לא מספקת, כלומר תואמת/לא מתאימה להישגים האמיתיים וליכולות הפוטנציאליות של הפרט. ההערכה העצמית שונה גם לפי רמה - גבוהה, בינונית, נמוכה.

הערכה עצמית גבוהה מדי ונמוכה מדי יכולה להפוך למקור לקונפליקטים אישיותיים, שיכולים להתבטא בדרכים שונות.

אם לילד יש הערכה עצמית מנופחת, אז יש התפתחות שלילית של האישיות: יהירות, יהירות וביטוי של גסות רוח מתפתחים. הערכה עצמית נאותה מובילה לפיתוח תכונות אישיות חיוביות: נדיבות, עזרה הדדית, רצון, סבלנות וכו'.

דרך ההערכה העצמית הילד עובר את השלבים הבאים: צורך בפיתוח עצמי, ידע עצמי, שליטה עצמית.

יש לתרגל שליטה עצמית כדי ליהנות מאמון בצוות, להביא טוב לאנשים, לכבד את עצמו וכדי שיכבדו אותו. בפסיכולוגיה הביתית פותחה סוגיית השפעת ההערכה העצמית על הפעילות הקוגניטיבית האנושית, נקבעו שיטות ליצירת הערכה עצמית נאותה, וכאשר היא מעוותת פותחו שיטות לשינוי שלה באמצעות השפעות חינוכיות. . ובגיל בית ספר יסודי אחת הניאופלזמות הפסיכולוגיות העיקריות היא השתקפות - היכולת להתבונן ולהעריך את עצמך. ניתוח כזה מאפשר לך להעריך את עצמך, להשוות את ההישגים שלך עם אחרים, לתקן שינויים בעצמך היום בהשוואה לעצמך אתמול, לדמיין את עצמך מחר.

בהתחשב בהתפתחות ההערכה העצמית באונטוגנזה, ניתן לשים לב שלילודים ולתינוקות אין "גבולות" ברורים של הווייתם, מבלי להבין שהם חלק מיוחד ממנו, נפרד משאר העולם. התינוק אינו יודע היכן הוא עצמו מסתיים והאדם השני מתחיל. הוא מחשיב את עצמו כגורם לכל השינויים ולכל הפעילות מסביב. הילד מאמין שהוא, מחשבותיו ומעשיו שולטים בעולם (9, עמ' 254).

ילד בן שנה מתחיל להבין את הבידוד שלו מאנשים וחפצים אחרים, הוא מתחיל להבין שהתנהגותם של אנשים אחרים אינה תלויה ברצונו. עם זאת, התינוק בטוח שהתפיסה של אנשים אחרים זהה לשלו.

בגיל 2-3 ילדים מתחילים להשוות את עצמם לאחרים, וכתוצאה מכך הם מפתחים בהדרגה הערכה עצמית מסוימת. בהשוואה, הילד, ככלל, מונחה על ידי נורמות חברתיות המקובלות בסביבתו. לעתים קרובות אתה יכול לשמוע הורים או מבוגרים אחרים אומרים, "איזה ילד טוב, הוא רוחץ ידיים". משווה את עצמו לילד הזה, התינוק מסיק מסקנה לאיזו קטגוריה הוא שייך. תחושת עצמי חיובית מתפתחת אצל ילד כאשר מבוגרים, על ידי קביעת "גבולות" ברורים, מעודדים את עצמאותו. אחרת, הילד עלול לחוש בושה ולפקפק ביכולותיו שלו. לכן, ילד קטן מפתח תחושת גאווה, תחושת בושה, רמת יומרה.

עד גיל 4-5 ילדים רבים יכולים להעריך נכון את עצמם, את תכונותיהם האישיות, הישגיהם וכישלונותיהם. יתרה מכך, אם קודם זה עסק בעיקר במשחק, כעת הוא מועבר לתקשורת, לעבודה ולהוראה. בגיל זה כבר ניתן לחזות את הסיכויים המיידיים להשתלטות על סוגים שונים של פעילויות. מדענים מצאו שאם ההערכה העצמית של ילד בכל סוג של פעילות אינה מספקת, אז, ככלל, שיפור עצמי בסוג זה של פעילות מתעכב גם הוא.

יש לציין כי המבוגרים הסובבים את הילד (בעיקר ההורים) ממלאים את התפקיד המוביל בעיצוב ההערכה העצמית של הגיל הרך. הילד "סופג" הערכות של תכונותיו על ידי מבוגרים.

בגיל הגן המבוגר, הילד כבר נפרד מההערכה של האחר. במהלך חילופי השפעות הערכות, מתעוררת יחס מסוים לילדים אחרים ובמקביל מתפתחת היכולת לראות את עצמו דרך עיניהם. היכולת להשוות את עצמך עם חברים מגיעה לרמה גבוהה מאוד. לגיל הרך, במיוחד לגיל הרך, ניסיון עשיר של פעילות פרטנית מסייע להעריך באופן ביקורתי את ההשפעות של בני גילם.

עם הגיל, ההערכה העצמית של הילד הופכת נכונה. בגיל 5-7, ילדים בגיל הגן מצדיקים את המאפיינים החיוביים של עצמם במונחים של נוכחות של תכונות מוסריות כלשהן. עד גיל שבע יש מהפך חשוב מבחינת ההערכה העצמית. הילד מסיק מסקנות לגבי הישגיו בפעילויות שונות. עד גיל שבע, ילדים מעריכים את עצמם בצורה נכונה, ומתווה הבחנה בין שני היבטים של תודעה עצמית - ידע עצמי ויחס כלפי עצמו. גם הגיל המבוגר יותר מתעניין בחלק מהתהליכים הנפשיים המתרחשים בו. הילד מודע לעצמו בזמן, מבקש ממבוגרים לדבר על איך הוא היה קטן, הוא מתעניין גם בעברם של יקיריהם. מודעות לכישוריו ולאיכויותיו של האדם, לדמיין את עצמו בזמן, לגלות את חוויותיו בעצמו – כל זה מהווה את הצורה הראשונית של המודעות של הילד לעצמו, הופעתה של "התודעה האישית" (9, עמ' 259).

בגיל הגן, ההערכה העצמית מתפתחת בתחומים הבאים: (26, עמ' 118-119)

). מספר תכונות האישיות והפעילויות שהילד מעריך עולה;

). הערכה עצמית עוברת מכללי למובחן;

). הערכה עצמית לאורך זמן. ההישג העיקרי של גיל זה הוא הערכה עצמית ברורה, בטוחה, חיובית מבחינה רגשית.

במציאות, לאדם יש כמה תמונות עוקבות של "אני". הרעיון של הפרט לגבי עצמו ברגע הנוכחי, ברגע החוויה עצמה, מוגדר כ"אני אמיתי". בנוסף, לאדם יש מושג איך הוא צריך להיות כדי להתאים את הרעיונות שלו לגבי האידיאל, מה שנקרא "אני אידיאלי".

תכונה של ילדים בגיל בית ספר יסודי היא ההכרה המלאה שלהם בסמכותו של מבוגר (בניגוד לתקופת הגן, סמכות המורה באה לידי ביטוי), הם מקבלים ללא תנאי את הערכותיו. כך, בגיל זה, ההערכה העצמית של הילד תלויה באופן ישיר באופי ההערכות שמעניק מבוגר לתכונותיו האישיות של הילד ולהצלחתו בפעילויות שונות.

תלמידים צעירים יותר עומדים על העמדה: "אני מה שמבוגרים ואחרים מסביבי אומרים עלי". בגיל הזה כבר יש סוגים שונים של הערכה עצמית: מוערכת יתר על המידה, מספקת ומזלזלת. כשהילד גדל, הילד מתחיל להיות ביקורתי יותר להערכות של מבוגרים, עבורו, הן ההערכות של בני גילו והן הרעיונות שלו לגבי האידיאל הופכים חשובים. הוכח שילדים שנתפסים לרעה על ידי בני גילם מפתחים הערכה עצמית נמוכה יותר, ולהיפך.

ההערכה העצמית של נער לרוב אינה יציבה ואינה מובחנת. בני נוער מעריכים את עצמם בצורה שונה בגילאים שונים. לפיכך, עבור נער צעיר יותר (הדבר בולט במיוחד בילדים בני 12), אופייניות להערכות עצמיות שליליות (על פי נתונים מדעיים, כשליש מהילדים בגיל זה מעריכים את עצמם כך). אבל כבר בגיל 13 ישנה מגמה חיובית בתפיסה העצמית. בגיל ההתבגרות, לאדם יש הערכה מובדלת יותר של התנהגותו שלו במצבים שונים, מופיעה מערכת מפותחת של הערכות עצמיות ובעצם נוצר "דימוי אני" - מערכת יציבה יחסית של רעיונות על עצמו. במציאות, לאדם יש כמה תמונות עוקבות של "אני".

הרעיון של הפרט לגבי עצמו ברגע הנוכחי, ברגע החוויה עצמה, מוגדר כ"אני-אמיתי2. בנוסף, לאדם יש מושג איך הוא צריך להיות כדי להתאים לרעיונות שלו לגבי האידיאל, מה שנקרא "אני-אידיאל". היחס בין "אני אמיתי" ל"אני אידיאלי" מאפיין את הלימות הרעיונות של האדם על עצמו, המתבטאת בהערכה עצמית.

היחס בין "אני אמיתי" ל"אני אידיאלי" מאפיין את הלימות הרעיונות של האדם על עצמו, המתבטאת בהערכה עצמית (26, עמ' 121).

באופן כללי, התפתחות ההערכה העצמית עוברת 4 שלבים: (6, עמ' 305-307)

שלב - מלידה עד 18 חודשים. הבסיס להיווצרות תחושת עצמי חיובית, רכישת תחושת אמון בעולם הסובב, היווצרות גישה חיובית כלפי עצמו.

שלב - מ 1.5 עד 3-5 שנים. הילד מודע להתחלה האינדיבידואלית שלו ולעצמו כיצור הפועל באופן פעיל. בשלב זה, ילדים מפתחים תחושת אוטונומיה או תחושת תלות באופן שבו מבוגרים מגיבים לניסיונותיו הראשונים של הילד לעצמאות. בשלב זה של התפתחות, הערכה עצמית קשורה קשר הדוק לתחושת אוטונומיה. הילד עצמאי יותר, סקרן יותר ובדרך כלל בעל הערכה עצמית גבוהה יותר.

שלב - מ 5 עד 7 שנים. לילד יש את הרעיונות הראשונים לגבי מה הוא יכול להפוך לאדם. בשלב זה, מתפתחת תחושת אשמה או תחושת יוזמה, תלוי באיזו מידה מתקדם תהליך החיברות של הילד, עד כמה כללי התנהגות נוקשים מוצעים לו, ועד כמה מבוגרים שולטים בחוזקה בקיום המצוות שלהם.

שלב - שנות לימוד מ-7 עד 16 שנים. פיתוח תחושת עבודה קשה, יכולת ביטוי בעבודה פורה. הסכנה של שלב זה: חוסר יכולת לבצע פעולות מסוימות, סטטוס נמוך במצב של פעילות משותפת מביאים להופעת תחושת חוסר התאמה של עצמו. הילד עלול לאבד את הביטחון ביכולתו להשתתף בכל עבודה. לפיכך, ההתפתחות המתרחשת במהלך שנות הלימודים משפיעה באופן משמעותי על תפיסתו של האדם את עצמו כעובד מוכשר, יצירתי ובעל יכולת.

כמה עובדות על הערכה עצמית:

ילדים מוקדם מאוד מתחילים לגבש רעיונות על עצמם;

ילדים מבקשים אישור למעשיהם מהוריהם וממבוגרים אחרים;

הערכה עצמית משפיעה על הלמידה. ילדים שיש להם דעה חיובית על עצמם נוטים להצליח יותר בבית הספר מאשר אלה שמחשיבים את עצמם כ"קלוט". בתורה, למידה משפיעה על המשך התפתחות ההערכה העצמית של הילד: הצלחות יעניקו ביטחון עצמי, וכישלונות יוסיפו אי ודאות;

לרמת ההערכה העצמית יש השפעה על היחס לאנשים אחרים. לילדים עם דעה חיובית על עצמם קל יותר ליצור קשרים ידידותיים עם אחרים;

התפתחות היצירתיות תלויה בהערכה עצמית: לילדים עם הערכה עצמית נמוכה יש רק לעתים נדירות מספיק אומץ לפעילות יצירתית פעילה;

קודם כל, רמת ההערכה העצמית של הילד מושפעת מההורים. ההערכה העצמית של הורה באה לידי ביטוי באופן שבו הם מגדלים את ילדו. על פי מחקרים, ילדים בעלי הערכה עצמית נאותה גדלים להיות הורים אוהבים ודואגים. הערכה עצמית נמוכה היא סימן לביקורתיות ולחומרה מוגזמת של ההורים;

ילדים עם הערכה עצמית נמוכה נוטים יותר לריב עם הוריהם ולברוח מהבית.

מידע על ההערכה העצמית של הילד ניתן לקבל בתהליך התקשורת עמו, באמצעות תצפיות על התנהגות הילד במצבי חיים שונים (6, עמ' 308).

יש להקדיש תשומת לב רבה לפיתוח הערכה עצמית נאותה בילדים בגיל הגן, ניתן לעשות זאת באמצעים שונים:

ל לעודד את הילד לפעולות חיוביות;

ל אל תגיד לילד שהוא יותר גרוע מאחרים או כמו כולם;

ל לפתח כל הזמן אינדיבידואליות אצל הילד;

ל לתת הערכה נאותה של מעשיו.

לפיכך, מהאמור לעיל, נציין שפיתוח הערכה עצמית נאותה תלויה בהתפתחותו המלאה של הפרט.

הערכה עצמית משפחתית ילדים יתומים

פרק 2

משמעות המשפחה נקבעת על פי התנאים שנוצרים בה להתפתחות הילד, להטמעת החוויה האנושית האוניברסלית. מגיל צעיר, הילד לומד ממבוגרים. הוא לומד לא רק ללכת, לדבר, להשתמש נכון בחפצים, לשחק, לצבור ידע, לעבוד, אלא גם להרגיש, לחשוב, לחוות, להתייחס לאנשים אחרים ואל עצמו.

הייחודיות של חינוך משפחתי היא אופיו הרגשי, המבוסס על אהבה, אמון, עניין הדדי. המשפחה היא בית הספר הראשון לתקשורת, שבו ילדים לומדים מגיל צעיר מערכת אינטגרלית של ערכים ואידיאלים מוסריים, מסורות תרבותיות של חברה נתונה וסביבה חברתית ספציפית (1, עמ' 94).

אין ספק שחוויות החיים והחינוך השונות שמקבלים ילדים הגדלים במשפחה ומחוץ למשפחה משפיעות באופן משמעותי על התפתחותם הנפשית. ממה מורכבת השפעה זו, כיצד משפיעים תנאי גידול שונים על ההתפתחות האישית והנפשית של הילד, נותחו באופן כללי על ידי חוקרים שונים ביחס לילדות.

להפרדת ילד קטן מהמשפחה ומחייו במוסד לילדים סגור יש השלכות שליליות חמורות על התפתחות הנפש והאישיות שלו. במעבדת הפסיכולוגיה של ילדים בגיל הרך של המכון הפסיכולוגי של האקדמיה הרוסית לחינוך, בוצעו מחקרים השוואתיים של ההתפתחות הנפשית של ילדים החיים במשפחה ומחוץ למשפחה (בבית היתומים ובבית היתומים) עבור מספר שנים. תוצאות מחקרים אלו חשפו סטיות ועיכובים משמעותיים בהתפתחותם של ילדים הגדלים מחוץ למשפחה. ילדים אלו נבדלים בחוסר יוזמה, אדישות רגשית, חוסר התפתחות תודעה ותכנית פעולה פנימית, חוסר התפתחות של התחום הרצוני והמוטיבציוני. בשלבים שונים של הילדות בגיל הגן, סטיות אלו מתבטאות בדרכים שונות (1, עמ' 95-96).

אצל תינוקות שגדלו ללא הורים, הרבה יותר מאוחר מאשר אצל ילדים ממשפחה, יש צורך לתקשר עם מבוגר ונוצרת תקשורת רגשית ישירה ("תסביך התחדשות"). התקשורת עצמה מאופיינת באדישות, חוסר יוזמה, דלות באמצעים תקשורתיים. במחצית השנייה של שנת החיים, ילדים אלו אינם מפתחים קשרים רגשיים-אישיים עם מבוגר: הם אינם מבקשים לשתף אותו ברגשותיהם, אינם מחפשים ממנו אמפתיה במצב חדש או מפחיד (כמשפחה ילדים כן). כל זה מוביל לירידה בפעילות הכללית והקוגניטיבית של ילדים.

בגיל הגן (משנה עד 6 שנים), מתווספות לכך מספר מאפיינים נוספים המבדילים את התלמידים מבית היתומים מבני גילם מהמשפחה: סקרנות מופחתת, פיגור בהתפתחות הדיבור, עיכוב בשליטה בפעולות אובייקטיביות ספציפיות (כולל אינסטרומנטליות), חירשות רגשית, המתבטאת בחוסר רגישות ליחס של מבוגר, חוסר רצון לעצמאות. ילדים שגדלים מחוץ למשפחה מתגלים גם הם חסינים לדפוסי התנהגות, יחס לא הולם להערכת מבוגר: שבחים מעצימים מעט את פעילות הילד, והביקורת לא משנה אותה כלל. בפועל, הערכות חיוביות ושליליות של מבוגר אינן מובדלות. זה מוביל לעיכובים בשליטה בדיבור פעיל ובפעולות אובייקטיביות, לעיוותים רציניים בפיתוח המודעות העצמית.

יתומים מבית היתומים מגלים גם רגשיות מופחתת, פסיביות בכל הפעילויות, במיוחד במשחקים. בנוסף, ניתוח השוואתי הראה כי יתומים, בניגוד לילדים רגילים, חסרים את היכולת להזדהות עם אנשים אחרים – גם מבוגרים וגם בני גילם. מגעים של ילדים זה עם זה מתאפיינים בחוסר תוכן ועושר רגשי חלש. ילדים מבצעים פעולות משחק בצורה פורמלית, מבלי להבין אותן ולא לחוות אותן מעמדה של דמות משחקת תפקידים, אם כי כלפי חוץ דפוס הפעולה עשוי להתאים למדי לעלילה הנבחרת. תפקידי משחק, יצירת מצב דמיוני, דמיוני, תחליפים סמליים האופייניים למשחק של ילדים בגיל הגן נעדרים כמעט בילדים מבית היתומים. המגעים של הילדים במהלך המשחקים מצטמצמים להוראות ספציפיות ("לתת, להזיז, לבוא לכאן" וכו'). לעתים קרובות יותר באופן משמעותי מאשר אצל ילדים מהמשפחה, נצפים קונפליקטים וצורות התנהגות תוקפניות.

התנאי והכוח המניע העיקרי של ההתפתחות הנפשית הכוללת של הילד הוא התקשורת שלו עם מבוגרים ועמיתים. באמצעות תקשורת זו הילד לומד את היכולות האנושיות הבסיסיות, הערכים וצורות הפעילות. בתקשורת עם מבוגרים ועמיתים, מתעדכנים גם ההישגים החשובים ביותר של הילד בהיבטים שונים של התרגול. לכן, רמת ההתפתחות של התקשורת של ילד עם אנשים אחרים יכולה להיחשב כאינדיקטור החשוב ביותר להתפתחותו הנפשית הכוללת.

תקשורת של ילדי בית יתומים עם מבוגרים אינה תואמת אף אחת מצורות התקשורת הקיימות. הם נבדלים על ידי צורך מוגבר בתשומת לב וטוב לב של מבוגר, האופייני לילדים בגיל הרך, אשר מתבטא לא על ידי חיקוי אקספרסיבי, אלא באמצעי דיבור מדולדל. תקשורת דיבור משמעותית (קוגניטיבית או אישית), האופיינית לילדים מהמשפחה, אינה נגישה עבורם. תשומת הלב מופנית ליוזמה המופחתת בתקשורת הן עם מבוגרים והן עם בני גילם, לעוני רגשי ולמונוטוניות של התוכן של פניות למבוגר, שמטרתה בעיקר ויסות התנהגות (2, עמ' 104).

לתלמידי בית הספר מבית היתומים יש תוכנית זמן לא מפותחת מאוד למעשיהם: הם לא מייחדים ולא מקבעים את מעשיהם במוחם, הם לא זוכרים מה הם עשו, הם לא יודעים מה הם יעשו. העבר והעתיד שלהם קשורים אך ורק ברגעי המשטר (שינה, אוכל, הליכה) ומוגבלים ליום אחד. הם נבדלים על ידי מצביות מוגברת - בתקשורת, בהתנהגות, בחשיבה, ברצונות ובמעשים.

ילדים שגדלים במוסדות ילדים, ללא טיפול וחיבה אימהית, גדלים מרוששים רגשית, שטוחים. א.ת. סוקולובה מאמינה שהתוצאה של מחסור אימהי עשויה להיות התפתחות של אישיות, המתאפיינת בחרדה מוגברת, חוסר ביטחון, צמא לאהבה ופחד אובססיבי מאובדן מושא החיבה (27, עמ' 28).

מחקרים על ילדים שערכה א.מ. בני קהילה ונ.נ. טולסטיק הראה שילדים המגיעים לכיתה א' בפנימייה מבתי יתומים לגיל הרך מסוגלים לקרוא, לכתוב, להעתיק דוגמאות, לפתור בעיות של כיתה מסוימת, מה שמעיד על עבודה רבה שנעשתה איתם. אבל הם כמעט לא יודעים איך לשחק, לצייר, הדמיון שלהם לא מפותח. ילדים אלו מתגלים כבלתי מעוצבים בדיוק את אותן יכולות, דרכי הכרת העולם, שצריך לפתח בגיל הגן (27, עמ' 32).

המאפיין השני של ילדים שגדלו מחוץ למשפחה הוא, לפי אותם מחברים, התפתחות לא מספקת של מנגנוני ויסות עצמי: היכולת לתכנן את פעילותם, שרירותיות. התקשורת המצומצמת, בעיקר קבוצתית, של ילדים עם מבוגרים אינה מספקת לילד עצמאות. שגרת יום נוקשה, הנחיות קבועות ממבוגר, שליטה - כל זה מונע מהילדים את הצורך לתכנן, לבצע ולשלוט באופן עצמאי בהתנהגותם, ולהיפך, ליצור הרגל של "צעד אחר צעד" למלא הוראות של אחרים. .

חינוך מחוץ למשפחה משפיע לרעה גם על היווצרות המין הפסיכולוגי של הילד, שכן, לפי פסיכולוגים ביתיים, היווצרות המין הפסיכולוגי מבוססת על האינטראקציה הפעילה של הילד וההורים, ותפקיד מסוים ממלא צורת שליטה על התנהגות הילד בשילוב עם המין של ההורה השולט (27, עמ' 33).

לפיכך, יתומים מאופיינים בפיגור ועיוותים משמעותיים לאורך כל קווי ההתפתחות הנפשית.

ניתן להסביר את כל המאפיינים הללו של ההתפתחות הנפשית של ילדים שגדלו מחוץ למשפחה מהסיבות הבאות:

גורמים תורשתיים מולדים והפרעות אנטומיות ופיזיולוגיות של מערכת העצבים המרכזית (נטל תורשתי של אלכוהוליזם, התמכרות לסמים וכו').

בעיות של התפתחות תוך רחמית של ילד: נשיאת הריון לא רצוי על ידי "נשים מסרבות" פוטנציאליות, עיוות של אינטראקציה חיונית בין אם לילד במהלך התפתחות תוך רחמית, הפרה של קשרים תחושתיים, מטבוליים, הומוראליים ביניהם.

סוגים שונים של חסך (אימהי, מוטורי, חושי, מנטלי, רגשי, חברתי).

השפעות סביבתיות (הזנחה פדגוגית).

פרידה בכפייה מהמשפחה והשמה במוסד דיור.

חסרונות ארגון התהליך החינוכי במוסדות ליתומים:

· ארגון לא תקין של תקשורת בין מבוגרים לילדים: חוסר עקביות וצורות תקשורת לא פרודוקטיביות השולטות במוסדות הילדים; סגנון תקשורת סמכותי ברמת "מבוגר-ילד" וכתוצאה מכך ברמת "ילד-ילד";

· חוסר נוחות פסיכולוגית, וכן - חוסר הבנה שבריאותו והתפתחותו של הילד תלויים בגורמים רבים: לא רק תזונה נכונה, שגרת יומיום וכו', אלא גם נוחות פסיכולוגית. חוסר הנוחות הפסיכולוגית, אי הנוחות הפסיכולוגית הוא זה שמוביל למחלות פסיכוסומטיות שונות שמהן סובלים רוב הילדים בבתי יתומים ובפנימיות. אי נוחות פסיכולוגית נוצרת כתוצאה מחוסר שביעות רצון מהצרכים החיוניים של הילד – בבטיחות, באהבה, בתקשורת, בהכרת העולם מסביב דרך מבוגרים;

· אופי המוני, קולקטיבי, "טוטלי" של חינוך; רמה גבוהה של ויסות של חיי התלמידים, המונוטוניות של החיים, חוסר חופש הבחירה ו"אזורי התפתחות חופשיים" של הילד;

· חוסר יציבות (תחלופה תכופה) של מבוגרים המגדלים ילדים;

· עבודה לא מספקת על היווצרות המשחק, במיוחד בבתי יתומים לגיל הרך;

· הסביבה ה"סגורה" של המוסד, הצרות המופלגת של הסביבה המתפתחת, המולידה את הדלות של החוויה החושית הקונקרטית של ילדים, המספר הקטן והאחידות של החפצים איתם הם פועלים, מחפצי בית ועד צעצועים מיוחדים. ;

· היעדר קשרים מתמידים ועמוקים עם החברה, שבלעדיו אי אפשר לסוציאליזציה מוצלחת של תלמידים;

· מוכנות פסיכולוגית ופדגוגית לא מספקת של מחנכי בתי יתומים, בתי יתומים ופנימיות;

· ליקויים בתכניות חינוך והכשרה שאינן מביאות בחשבון את בעיות ההתפתחות של הילדים ואינן מפצות על ליקויים התפתחותיים הנגרמים עקב היעדר משפחה;

· גישה בלתי מובדלת לילדים בתהליך גידולם וחינוכם בבתי יתומים, בבתי יתומים ובפנימיות;

· רמה נמוכה (או היעדרות מוחלטת) של שלטון עצמי של ילדים במוסדות וכדומה (27, עמ' 39-44).

כך, היווצרות אישיותם של יתומים מתרחשת במצב של קיפוח, שהוא אובדן של אחד מהתנאים הרצויים כמובן לגיבוש האישיות - המשפחה. במקרה זה, ההשפעה השלילית של הקיפוח על אישיותו של הילד היא מכלול של גורמים בעלי אופי ביולוגי וחברתי, שקובע בסופו של דבר את הפעילות החברתית והנפשית של האדם. מגוון הבעיות החברתיות, הפסיכולוגיות, הפיזיולוגיות והפדגוגיות שהתגלו בהסתגלותם של יתומים הוא גדול ביותר (27, עמ' 45).

פרק 3

מחקר מדעי ומעשי שנערך על ידי מדענים רוסים (N.A. Kotosonova, K.D. Chermit, A.Sh. Begeretov, M.I. Lisina, V.S. והתפתחות פיזית של יתומים, היעדר תנאים מן המניין במוסדות "יתומים" לגידול קטגוריה זו של ילדים, גורמים לבעיות חמורות בהתפתחותם החברתית. ביניהם - רמת פעילות חברתית ואישית נמוכה; רמה נמוכה של יכולת חברתית; חוסר יכולת לקבל החלטות, לקחת אחריות על הבחירה שלך, על החיים שלך; מושג מעורפל לגבי היכולות והיכולות שלהם, וכתוצאה מכך - הערכה עצמית לא מספקת; רמה מופחתת של מוטיבציה חינוכית, בית ספרית ובאופן כללי, מוטיבציה קוגניטיבית ועוד רבות אחרות (17, עמ' 30).

מגמות שליליות בהתפתחות אישיותם של תלמידים בקבוצת הגיל המבוגרת מתבטאות בבירור בירידה בהתאמה המקצועית לסוגים רבים של פעילויות מקצועיות, בעיקר אינטראקציה אינטלקטואלית וחברתית. חלק נכבד מבוגרי בתי היתומים והפנימיות מצטרף לשורות העבריינים.

לרוב היתומים יש לקויות התפתחותיות שונות, לרוב מדובר בפיגור שכלי. המושג "פיגור שכלי" משמש ביחס לילדים עם אי ספיקה קלה של מערכת העצבים המרכזית - אורגנית או תפקודית. לילדים אלו אין שמיעה ספציפית, ראייה, הפרעות שרירים ושלד, הפרעות דיבור קשות, אין להם פיגור שכלי. יחד עם זאת, לרובם יש תסמינים קליניים פולימורפיים: חוסר בשלות של צורות התנהגות מורכבות, ליקויים בפעילות מכוונת על רקע תשישות מוגברת, פגיעה בביצועים והפרעות אנצפלופתיות.

הבסיס הפתוגני של תסמינים אלו הוא הנגע האורגני של מערכת העצבים המרכזית (CNS) ממנו סובל הילד ואי הספיקות האורגניות הנותרת שלו, כפי שצוין על ידי G.E. Sukhareva, T.A. ולאסובה, מ.ס. פבזנר, ק.ס. Lebedinskaya, V.I. לובובסקי, I.F. מרקובסקיה ואחרים (17, עמ' 33)

ילדים עם פיגור שכלי, במיוחד יתומים עם פיגור שכלי, הפכו למושא מחקר של פסיכולוגים, מורים, רופאים (T.A. Vlasova, M.S. Pevzner, L.N. Vinokurov, A.M. Gelmont, N.A. Danilov ועוד) (17, עמ' 33).

לפי מספר פרמטרים (מלאי ידע, בידול תפיסה, פרמטרים של התפתחות גופנית, אופי תחומי עניין ועוד) ילדים עם פיגור שכלי נמצאים כביכול בשלב מוקדם של התפתחות הגיל.

פיגור של ילד בהתפתחות הנפשית יכול להיגרם לא רק מסיבות המשפיעות על המוח המתגבש (במיוחד במהלך התפתחות טרום לידתית ומוקדמת), כלומר. הסיבות הקובעות את אי הספיקות האורגנית של תפקודים נפשיים. זה יכול להיגרם גם מקבוצות אחרות של סיבות, בפרט, תנאים שליליים של התוכנית המיקרו-חברתית והפדגוגית. לפיכך, אנו יכולים להבחין בקבוצות הבאות של סיבות שיכולות לגרום לילד לפגר בהתפתחות הנפשית:

1.כשל מוחי אורגני.

2.חוסר תקשורת עם אחרים, הגורם לעיכוב ב"ניכוס" החוויה האישית על ידי הילד.

.העוני הכללי של הסביבה הסובבת את הילד, מונע היווצרות בזמן של תפקודים נפשיים.

.מחסור התואם לגיל הפעילות, המונע מהילד את האפשרות ליצור את הפעולות והפעולות הנפשיות הנדרשות.

.מיקרו-סביבה המשבשת את קצב ההתפתחות של הנפש, בשל הטראומה המתמדת שלה, הצגת דרישות סותרות, ובחלק מהמקרים בלתי נסבלות לילד (18, עמ' 123).

בשיטתיות של ZPR, T.A. Vlasova ומ.S. Pevzner הבחינו בשתי צורות עיקריות (17, עמ' 42):

1.תפקידו של הגורם החברתי בפיגור שכלי אינו מוטל בספק. זה כולל את הבעיה של מה שמכונה "הזנחה פדגוגית", כלומר. חוסר ידע, חוסר הרגל של פעילות אינטלקטואלית, גופנית, הנגרם עקב ליקויים בחינוך – מה שאופייני ליתומים.

2.ZPR עקב מצבים אסתניים ומוחיים ממושכים.

מבין הילדים שנכשלים באופן עקבי בכיתות הנמוכות של הפנימייה, קבוצה משמעותית למדי מורכבת מיתומים עם פיגור שכלי. הידע על המאפיינים הפסיכולוגיים והפיזיים של ילדים כאלה חשוב ביותר למורים. תכונות אלו באות לידי ביטוי בפעילויות של ילדים, בכל התנהגותם.

כדי לעזור לילד עם פיגור שכלי, יש צורך תחילה ללמוד באופן ממצה את מצב המנטליות שלו, הבריאות הגופנית שלו, ולאחר מכן לארגן עבורו, תוך התחשבות בכל הנתונים הללו, פעילויות מתאימות מבחינה פדגוגית. הכרת המאפיינים הללו והתחשבות בקשרים קליניים ואונטוגנטיים חשובים לפתרון הסוגיות המעשיות העיקריות: מניעה ותיקון של צורות אלו באמצעים רפואיים ופדגוגיים כאחד.

משימה דחופה היא מניעת פיגור שכלי. בהקשר זה, יש חשיבות רבה לתיקון מובחן של הפרעות ראשוניות בתפקודים אינטלקטואליים ופיזיים בגיל בית ספר יסודי על ידי חסך חברתי ותרבותי.

נכון להיום, לכל ילד רביעי בבית יתומים יש פיגור שכלי, שלרוב מלווה ברמת התפתחות גופנית נמוכה של ילדים (27, עמ' 53).

בילדים עם פיגור שכלי, בהשוואה ליתומים בני אותו גיל, התגלה פיגור משמעותי ברמת התפתחות הקואורדינציה, יכולות מהירות-כוח ומהירות-קואורדינציה, גמישות וסיבולת כללית. מומחים מציינים כי בין המאפיינים האופייניים של פיגור שכלי בילדים הם היווצרות לא אחידה של היבטים שונים של הפעילות הנפשית שלהם, נוכחות של תכונות אינפנטיליות, תת-התפתחות של מיומנויות מוטוריות כלליות ועדינות.

לאכול. מסטיוקובה מדגישה את התכונות הכלליות של יתומים עם פיגור שכלי: (13, עמ' 122)

· אינטליגנציה נורמלית או כמעט נורמלית

· קשיים בלמידה (בשליטה בקריאה, כתיבה, חשבון)

· חוסר קואורדינציה סנסומוטורית

· סרבול מוטורי כללי

· נוכחות של היפרקינזיס/היפוקינזיס

·אִימְפּוּלְסִיבִיוּת

· אי יציבות רגשית

· טווח קשב קטן

· הסחת דעת חמורה

תפקיד מכריע בהתפתחות מלאה של ילד עם פיגור שכלי ממלאים ההורים ובני משפחה אחרים. ילדים שנמצאים בפיגור בהתפתחות זקוקים לגירוי – שיחות, מוזיקה, משחקים, רשמים חיים, הם זקוקים ליותר עזרה ולימודים שיטתיים להתפתחות נפשית ונפשית בכל התחומים. ליתומים עם פיגור שכלי אין משפחה או אנשים קרובים אחרים, הם מוקפים באותם יתומים, מורים וצוות של בית היתומים, כך שלילדים אלו אין כמעט סיכוי להתגבר על פיגור שכלי, בהתאמה, בגלל זה, כל התכונות האישיות של הילד, לרבות הערכה עצמית (26, עמ' 98).

מילדותם המוקדמת, יתומים מתמודדים עם עוינות והערכה של אנשים אחרים.

לעתים קרובות ילדי משפחה עם ספונטניות ואכזריות ילדותית מעריכים בנוכחותם יתומים עם פיגור שכלי (במקומות ציבוריים שבהם מביאים יתומים כולם יחד - מוזיאונים, תיאטראות וכו'). כתוצאה מכך, יתומים עם פיגור שכלי מפתחים בידוד, הימנעות ממעגל רחב של תקשורת, בתוך ארבעה קירות , דיכאון רעולי פנים (נסתר). דיכאון נסתר (רקע מצב רוח ירוד, הערכה שלילית של עצמך, הסיכויים שלו ושל אנשים אחרים, נוקשות ופסיביות) מובילים לדימוי עצמי נמוך. לעתים קרובות, יתומים מפתחים תסביך נחיתות.

ככל שהם מתבגרים, יתומים עם פיגור שכלי מתחילים להבין שרמת היכולות החברתיות, הפיזיות והאישיות שלהם פוחתת בהשוואה לילדים מהמשפחה, הם זוכים ליחס גרוע יותר בחברה, קשה להם יותר למצוא חברים מחוץ למשפחה. פנימייה, קשה יותר להשיג עבודה וכו' .ד. כל זה מביא לירידה בדימוי העצמי, שמביא בתורה לירידה מוגזמת ברמת התביעות. התוצאה של תהליכים אלו היא פסיביות חברתית וצמצום מרחב המחיה הפעיל (26, עמ' 100).

רמה נמוכה של הערכה עצמית מובילה גם לתכונות הבאות של יתומים עם פיגור שכלי:

· קו הרסני של פתרון סכסוכים;

· קשיים בבניית קשרים בין אישיים;

· רמה גבוהה של חרדה אישית;

· רמה נמוכה של ניהול עצמי ושליטה עצמית;

· רמה מוגברת של אגרסיביות מוטיבציונית (27, עמ' 84).

כך, מהאמור לעיל, ניתן להסיק: היעדר חינוך משפחתי, הערכה עוינת של אנשים אחרים, מודעות לנחיתות החברתית של האדם ועוד הרבה יותר - כל זה משפיע על הירידה ברמת ההערכה העצמית אצל ילדים עם פיגור שכלי.

בעיית הסוציאליזציה והפיתוח של הערכה עצמית נאותה של יתומים עם פיגור שכלי צריכה להיות אחד הנושאים המרכזיים בפעילויות של בתי יתומים ופנימיות. ביציאה מהקירות מתגלים בוגרים עם מוגבלות התפתחותית כלא מוכנים לחיים הבוגרים, הם מזלזלים ביכולותיהם וביכולותיהם. אין להם ניסיון חברתי מתאים, הם לא מקבלים סיוע מתאים וכו'.

סיכום

לכן, לאחר ניתוח הספרות על בעיית המחקר, ניתן לציין שוב כי הערכה עצמית היא הערכה של האדם עצמו, היכולות, היתרונות והחסרונות של האדם. כדי לעשות זאת, אתה צריך להכיר את עצמך. האם זה תמיד זהה למה שאחרים חושבים עלינו? שאלת היווצרות ההערכה העצמית, היווצרותו אצל ילד היא הנושא החשוב ביותר הקובע את התפתחות אישיותו.

מחקר פסיכולוגי מוכיח באופן משכנע שמאפייני ההערכה העצמית משפיעים הן על המצב הרגשי והן על מידת שביעות הרצון מעבודתו, לימודיו, חייו ומערכות היחסים עם אחרים.

היווצרות הערכה עצמית בהיבט הגיל קשורה לשליטה של הילד בשיטות מתקדמות יותר של הערכה עצמית, עם הרחבה, העמקת הידע על עצמו, הכללתן והצטברותן, מילוין ב"משמעויות אישיות", עם היכולת לחזק את תפקיד התמריץ-מוטיבציה שלהם.

מידע על ההערכה העצמית של הילד ניתן לקבל בתהליך התקשורת עמו, באמצעות תצפיות על התנהגות הילד במצבי חיים שונים.

במחקר זה ניתחנו את הבעיה של פיתוח הערכה עצמית אצל יתומים עם פיגור שכלי. לפרידה של ילד קטן מהמשפחה ומחייו במוסד לילדים סגור יש השלכות שליליות חמורות על התפתחות הנפש והאישיות שלו, במיוחד אם לילד זה עדיין יש לקויות התפתחותיות נפשיות.

חוסר חינוך משפחתי, הערכה עוינת מאנשים אחרים, מודעות לנחיתות החברתית ועוד הרבה יותר, כל זה משפיע על הירידה ברמת ההערכה העצמית אצל ילדים עם פיגור שכלי.

לפיכך, הגשנו את מטרת המחקר שלנו - להראות את תכונות ההערכה העצמית של יתומים עם פיגור שכלי.

והם אישרו את ההשערה שהועלתה של המחקר - אצל יתומים עם פיגור שכלי, יוצג הערכה עצמית נמוכה במידה מספקת.

בִּיבּלִיוֹגְרָפִיָה

אברמובה ג.ס. סדנה בנושא פסיכולוגיה התפתחותית: פרוק. קצבה לסטודנטים באוניברסיטה. - מהדורה שנייה, סטריאוטיפ. - מ., 1999. - 320 עמ'.
Averin V.A. פסיכולוגיה של ילדים ובני נוער. סנט פטרבורג, 1998 -279 עמ'.
אנאנייב ב.ג. עבודות פסיכולוגיות נבחרות: בשני כרכים ת' ב'- מ', 1980 עמ'. 275.
Balanda E.Ya - כל אלה הם ה"אני" שלי (על הערכה עצמית) // Psychological magazine 2000. - 4., p. 12-15.
Belobrykina O.A. השפעת הסביבה החברתית על התפתחות ההערכה העצמית של ילדים בגיל הרך // שאלות פסיכולוגיה - 2001.- 4 עמ' 31-38.
ברנס ר. פיתוח התפיסה העצמית והחינוך. - מ.: התקדמות, 1986. - עמ'. 420.
בוז'וביץ' ל.י. אישיות והיווצרותה בילדות. - מ', 1968. - עמ'. 87, 111.
האנציקלופדיה הרוסית הגדולה. - מ', 2000. - עם. 926
ברנדן נ. כוחה של הערכה עצמית. - מ', 1994., עמ' 254, 259-263, 273-278.
ברסלב ג.מ. פסיכולוגיה של רגשות 2004 - 310 שניות.
Vallon A. התפתחות נפשית של הילד. - סנט פטרסבורג, 2001. - 208 עמ'.
פסיכולוגיה התפתחותית ופדגוגית. פרוק. קצבה לסטודנטים פד. בחבר. אד. פרופ. אָב. פטרובסקי. - מ., 1973. - 234 עמ'.
Vlasova T.A., Lubovsky V.I. ילדים עם פיגור שכלי. מ., נאורות, 1981, - 145 עמ'.
ויגוצקי ל.ס. שאלות של פסיכולוגיית ילדים. - סנט פטרסבורג, 1997. - 323 עמ'.
ויגוצקי ל.ס. פסיכולוגיה של התפתחות הילד. - מ', 2003. - 321 עמ'.
פסיכולוגיה מעשית לילדים: ספר לימוד לסטודנטים באוניברסיטה / אד. ת.ד. מרצינקובסקאיה. - מ., 2001. - 247 עמ'.
ילדים עם פיגור שכלי / אד. ט.א. ולסובה. - מ', 1984. - 167 עמ'.
אבחון ותיקון של פיגור שכלי בילדים. מדריך למורים ומומחים בחינוך מתקן והתפתחותי, רוסטוב-על-דון, ARCTI, - 224 עמ'.
Enikeeev M.I. פסיכולוגיה כללית וחברתית. פרוק. - מ.: NORMA, 2002. - עמ' 48.
Zakharova A.V., Botsmanova M.E. כיצד ליצור הערכה עצמית של תלמיד בית ספר יסודי 1992. - 3., עמ'. 58-65., 69.
קון I.S. בחיפוש אחר עצמו: אישיות ותודעתה העצמית - מ', 1984. - 210 עמ'.
קון I.S. פתיחת "אני". - מ.: פוליטיזדאט., 1988. - 273 עמ'.
קובלב ג.א. תקשורת וערכיה החינוכיים / / עולם הפסיכולוגיה 1996 - 3., עמ'. 183.
קרוטצקי V.A. פסיכולוגיה מ', 1986. - 243 עמ'.
Mukhina V.S. פסיכולוגיה של הילדות וההתבגרות: ספר לימוד לסטודנטים לפסיכולוגיה ופדגוגיה. פקולטות - מ', 1998. - 267 עמ'.
Mukhina V.S. פסיכולוגיית ילדים. - מ.: נאורות, 1995. - 256 עמ'.
המלצות פסיכולוגיות לגידול ילדים בבתי יתומים, בבתי יתומים ובפנימיות. - מ., 1986. - 167 עמ'.
אלקונין ד' ב' על בעיית התקופות של ההתפתחות הנפשית בילדות. - מ., - 379 עמ'.

תיאור העבודה

מטרת המחקר: ללמוד את מאפייני ההערכה העצמית ורמת השאיפות אצל מתבגרים עם פיגור שכלי.
נושאי מחקר. בהתאם למטרה, מוגדרות מטרות המחקר הבאות:
1) מחקר השוואתי של המאפיינים של היווצרות הערכה עצמית אצל מתבגרים עם פיגור שכלי והתפתחות תקינה;
2) מחקר השוואתי של מאפייני רמת השאיפות אצל מתבגרים עם פיגור שכלי והתפתחות תקינה;
3) חקר רמת החרדה אצל מתבגרים עם פיגור שכלי.

מבוא.
פרק 1. סוגיות תיאורטיות של לימוד ילדים עם פיגור שכלי וילדים עם פיגור שכלי בגיל בית ספר יסודי.
1. 1. מאפיינים קליניים של ילדים עם פיגור שכלי בגיל בית ספר יסודי.
1. 2. מאפיינים קליניים של ילדים עם פיגור שכלי.
פרק 2. מאפייני היווצרות הערכה עצמית של רמת התביעות.
2. 1. הערכה עצמית ורמת התביעות כמרכיב מבני באישיות.
2. 2. הקשר של הערכה עצמית עם רמת התביעות. קביעת גובה התביעות, קריטריון הלימותה.
2. 3. הערכה עצמית אצל תלמידי בית ספר עם פיגור שכלי.
2. 4. הערכה עצמית בילדים ובני נוער עם פיגור שכלי.
2. 5. יצירת הערכה עצמית אצל ילדים ובני נוער עם סוג התפתחות לקוי במצבים של חסך חושי.
2. 6. היחס בין רמת החרדה לרמת התביעות בילדים בגיל הרך.
פרק 3. חלק מעשי.
3. 1. השערה.
סיכום.
בִּיבּלִיוֹגְרָפִיָה.
יישומים.

קבצים: קובץ אחד

2. 4. הערכה עצמית ורמת התביעות בילדים ובני נוער עם פיגור שכלי.

מחקר של A.I. ליפקינה, אי. סבונקו, V.M. סינלניקובה, המוקדש לחקר ההערכה העצמית של ילדים ומתבגרים עם פיגור שכלי (MPD), הראתה שלתלמידים צעירים יותר עם פיגור שכלי, לומדים זמן מה לפני בית ספר מיוחד בחינוך כללי, הערכה עצמית נמוכה וספק עצמי. אופייניים. הערכה עצמית נמוכה הוסברה על ידי המחברים בכך שהילדים חוו כישלונות למידה ארוכי טווח על רקע תלמידים בהתפתחות תקינה.

פיגור שכלי (MPD) הוא צורה נפוצה של פתולוגיה נפשית בילדות ומהווה 2.0% מתלמידי חטיבת הביניים. מ' שיפיצינה מציין כי על פי תוצאות הניתוח של מספר הילדים הלומדים במוסדות תיקון ברוסיה בשנים 1990-1993. נרשמה עלייה במספרם ב-34 אלף איש. יחד עם זאת, השינויים הגדולים ביותר נצפו בקרב ילדים עם פיגור שכלי. אז, אם ב-1990/91. מספר התלמידים עם פיגור שכלי היה 16.8%, אז כבר ב-1992/93. הוא היווה 32.6% בין שאר הפתולוגיות של התפתחות הילדות. לפי ק.ש. לבדינסקאיה 50% מתלמידי הכיתות היסודיות בבתי ספר ציבוריים הם ילדים עם פיגור שכלי. נכון להיום, קיימת מגמה לא חיובית של עלייה במספר תלמידי בית הספר עם הישגים חסרים שאינם יכולים להתמודד עם תכנית הלימודים. במהלך 20-25 השנים האחרונות, מספר תלמידים כאלה בבית הספר היסודי בלבד גדל פי 2-2.5 (30% ומעלה). קבוצת הסיכון הגדולה ביותר היא תלמידי בית ספר עם מה שנקרא פיגור שכלי (MPD).

מנקודת מבט קלינית ופסיכולוגית, פיגור שכלי נחשב לאחת הגרסאות של דיזונטוגנזה נפשית, שבה הביטויים העיקריים הם ליקויים קוגניטיביים, ליקויים בתחומים רגשיים, רצוניים, מוטיבציוניים וחוסר בשלות אישית.

I.V. קורוטנקו הגיע למסקנה שסטודנטים צעירים יותר עם פיגור שכלי שמקבלים "סימנים חיוביים בכתובתם" מראים רצון ברור להפריז במידת מה את עצמם. מצב זה מוסבר על ידי העובדה שהערך הנמוך של ילד עם פיגור שכלי מתוגמל על ידי הערכה מחודשת "מלאכותית" של אישיותו, ככל הנראה ללא הכרה על ידי הילד. נטיות פסיכו-הגנה כאלה אצל תלמידי בית ספר צעירים יותר עם פיגור שכלי נובעות, לפי I.V. Korotenko, במידה מסוימת, את הלחץ של ילדים ממבוגרים משמעותיים, כמו גם את המוזרויות של ההתפתחות האישית שלהם. לפיכך, לדברי המחבר, אצל ילדים בגיל בית ספר יסודי עם פיגור שכלי, באה לידי ביטוי הערכה עצמית לא מספקת, לעתים קרובות מוגזמת.

במחקר שהוקדש לחקר ההערכה העצמית והקשר שלו עם כמה תכונות אישיות אצל תלמידים צעירים יותר עם פיגור שכלי (שנלמד בשיעורי תיקון), ניתן להסיק שרמת ההערכה העצמית הכללית ורמת התביעות נמוכות יותר. אצל תלמידים עם פיגור שכלי מאשר אצל בני גילם עם נורמת התפתחות נפשית, ורמת החרדה גבוהה יותר. הוכח חוסר הבשלות של הערכה עצמית אצל תלמידי בית ספר עם פיגור שכלי כתופעה אישית.

G.V. גריבנובה, בוחנת את מאפייני האישיות של מתבגרים עם פיגור שכלי, מושכת את תשומת הלב להערכה העצמית הלא יציבה, הבוסרית, הבלתי ביקורתית ולרמת המודעות הבלתי מספקת ל"אני" שלהם על ידי מתבגרים, מה שמוביל בתורו להגברת הסוגסטיות, חוסר עצמאות, חוסר יציבות. על התנהגותם של הילדים הללו. יתרה מכך, בהשוואת מתבגרים עם פיגור שכלי, לימוד בבתי ספר המוניים ומיוחדים, ניתן להסיק כי בתנאי החינוך המיוחד, הקריטריונים הפנימיים להערכה עצמית אצל מתבגרים מתגבשים מספיק ויציבים יותר. בממוצע, ההערכה העצמית נמוכה יותר אצל מתבגרים הלומדים בבית ספר מיוחד, מה שמהווה תמריץ להשוות את עצמם בביקורתיות עם אחרים, לפתח התבוננות פנימית. E.G מגיע למסקנות דומות. Dzugkoeva, השוואה בין מתבגרים עם התפתחות נפשית תקינה לבין מתבגרים עם פיגור שכלי ממוצא מוחי-אורגני. החוקר הראה הערכה עצמית לא יציבה ולעיתים נמוכה אצל מתבגרים עם פיגור שכלי, סוגסטיות מוגברת ותמימות. לפי אי.א. קונבה, מתבגרים עם פיגור שכלי הלומדים בבית ספר מיוחד אינם מראים נטייה למאפיינים עצמיים שליליים, בניגוד למתבגרים הלומדים בכיתות חינוך מתקן והתפתחותי.

לפיכך, המחקרים הקיימים על הערכה עצמית בילדים ובני נוער עם פיגור שכלי מראים את מקוריותו המסוימת, אשר, לדברי החוקרים, נובעת מהספציפיות של פגם נפשי והשפעה השלילית של גורמים מיקרו-חברתיים.

2. 5. המוזרות של היווצרות הערכה עצמית אצל ילדים ובני נוער עם סוג לקוי של התפתחות במצבים של חסך חושי.

טֵלֶוִיזִיָה. רוזאנובה, המנתחת את עבודתו של ד' ג'רוויס, החוקר את ההערכה העצמית של אנשים עם לקות ראייה, כותבת שהם נוטים להעריך את עצמם גבוה מאוד או נמוך מאוד בסולם ההערכה העצמית. כלומר, העיוורים מחשיבים את עצמם או שאינם מסוגלים למלא את משימות חייהם, או, מתוך הערכה עצמית מוערכת יתר על המידה, מתעלמים מעובדת העיוורון. ניתוח מחקריהם של T. Rupponen ו-T. Maevsky, T.V. רוזאנובה מציינת ששינויים בהערכה העצמית של העיוורים קשורים להסתגלות למצבם ולכך שילדים עם עיוורון מולד בתהליך התפתחותם חווים מספר משברים פסיכולוגיים הקשורים להבנה שהם אינם כמו בני גילם. ובגיל ההתבגרות, היחסים החברתיים מחמירים במיוחד, כאשר ילדים מתחילים להבין את הפגם שלהם.

חקר המאפיינים של היווצרות הערכה עצמית אצל אנשים עם לקות שמיעה בוצע על ידי: V.G. פטרובה, V.L. בלינסקי, מ.מ. נודלמן, א.פ. Gozova, T.N. פרילפסקאיה, I.V. קריבונוס וחב' מחקרים אלו הראו כי בפיתוח מודעות עצמית והערכה עצמית אצל ילדים עם לקויות שמיעה, נצפים אותם שלבים כמו אצל השומעים, אך המעבר משלב אחד לאחר מתרחש שניים עד שלושה. שנים לאחר מכן. לדוגמה, T.N. Prilepskaya הראתה כי מגיל בית ספר צעיר ועד מבוגר יותר, יש עלייה ביציבות של הערכות עצמיות ובהלימות התביעות. בגיל בית ספר יסודי ישנה נטייה להעריך את עצמו מחדש, את אופי המצב של הערכה עצמית, בהתאם לדעתו של המורה. עד כיתה ח' ישנה הלימות גדולה יותר של הערכות עצמיות, תלמידי בית ספר לקויי שמיעה מתחילים להעריך את ביצועיהם בצורה נכונה יותר, וגם היציבות של הערכות עצמיות עולה.

יש מעט עבודות המוקדשות לחקר ההערכה העצמית בהפרעות דיבור (L.S. Volkova, L.E. Goncharuk, L.A. Zaitseva, V.I. Seliverstova, O.S. Orlova, O.N. Usanova, O.A. Slinko, L.M. Shipitsina ואחרים). אצלם, חקר ההערכה העצמית מתבצע לרוב בעקיפין, לא באופן שיטתי, ולא בכל הקטגוריות של ילדים עם הפרעות דיבור.

במחקר ניסיוני של Zh.M. גלוזמן, נ.ג. קליטה, בניתוח רמת התביעות בחולים עם אפזיה (עם אטיולוגיה של כלי דם) בגילאי 7 עד 60 שנים, ניתנים הנתונים הבאים: קיים קשר בין רמת התביעות (בעת ביצוע מטלות דיבור ותפיסה) לבין חומרת התביעות. ליקוי בדיבור רק בקבוצת החולים עם נגעים בחלקים הקדמיים של המוח, רמת התביעות שלהם נמוכה פי 3 מאשר בחולים עם הפרעות דיבור קלות. לא הייתה תלות ברמת הטענות בחומרת ליקויים בדיבור בחולים עם נגעים בחלקים האחוריים של אזור הדיבור, אשר מוסברת בחוסר מודעות לליקוי שלהם, עקב פגיעה בשליטה ובתפיסה של הדיבור שלהם. עם שיפור השליטה בדיבור, רמת התביעות בקבוצת מטופלים זו ירדה.

2. 6. היחס בין רמת החרדה לרמת התביעות בילדים בגיל הרך

במספר מחקרים, מדדי רמת השאיפה מושווים ישירות למדד החרדה. אז, במחקר של M.S. ניימרק, נוצר קשר בין תגובות רגשיות לפרטי השינויים ברמת התביעות. N.V. אימדדזה, בהתחשב ביחס בין רמת החרדה לרמת התביעות בילדים בגיל הגן, קבע מתאם מובהק בין מדדי החרדה לרמת התביעות: בילדים עם רמת חרדה נמוכה, רמת התביעות. כלל, היה קרוב לביצוע בפועל של משימות; עם רמת חרדה גבוהה, רמת התביעות הייתה גבוהה מהאפשרויות האמיתיות, ואפילו שורה של כשלים רצופים לא הפחיתו אותה.

א.מ. פריחוזן במחקרה הראתה שהמקור החשוב ביותר לחרדה הוא לעתים קרובות "קונפליקט פנימי, הקשור בעיקר להערכה עצמית". חרדה כנטייה של אדם לחוות מצבים שונים כמאיימים, מפחיתה לרוב את יעילות פעילותו של האדם, מלווה בהתנהגותו הסותרת.

המאפיינים הספציפיים הבאים מובחנים בהתנהגותם של ילדים חרדים:

1. יחס לא הולם להערכות של אחרים. ילדים חרדים, מצד אחד, רגישים יתר להערכות, ומצד שני, הם מפקפקים בהערכה נכונה.

3. הראו עניין מוגבר להשוות את עצמם עם אחרים, תוך הימנעות ממצבים שבהם השוואה כזו יכולה להיות מפורשת.

מתוך הכרה בחשיבות הנתונים לעיל לגבי בעיית ההערכה העצמית בפסיכולוגיה, כמו גם הקשר שלה למאפיינים אישיים מסוימים, ראוי לציין את העובדה שלא נערכו מחקרים כאלה על ילדים עם פיגור שכלי בגיל בית ספר יסודי. לכן, הכוונה המקורית של עבודתנו הייתה לחקור את שיא ההערכה העצמית (SE) ואת המתאם שלו עם רמת השאיפות (LE) ורמת החרדה הכללית (UT) אצל תלמידי בית ספר צעירים יותר עם פיגור שכלי בהשוואה לרמה הרגילה. עמיתים מפתחים (NPD).

נחקרה שלשת התהוויות האישיות: הערכה עצמית, רמת הטענות ורמת החרדה.

הפרמטרים שהשוו היו: שיא ההערכה העצמית, רמת התביעות ורמת החרדה.

פרק 3. חלק מעשי.

3. 1. השערה.

השערות המחקר שלנו הן כדלקמן:

ילדים עם פיגור שכלי מאופיינים במקוריות איכותית של התפתחות אישית, דהיינו, ירידה בדימוי העצמי וברמת התביעות, עלייה ברמת החרדה (אשר נקבעת על פי הספציפיות של הפגם הנפשי וההשפעה השלילית). של גורמים מיקרו-חברתיים) בהשוואה לעמיתים בהתפתחות רגילה.

דימוי עצמי, רמת התביעות ורמת החרדה אצל ילדים עם פיגור שכלי קשורים זה בזה. כאשר אחד מהמאפיינים הללו משתנה, השניים האחרים משתנים.

לבדיקת ההשערות נעשה שימוש בשיטות הבאות:

שיטת דמבו-רובינשטיין שימשה לקביעת רמת ההערכה העצמית.

רמת התביעות נחקרה על בסיס טכניקת שוורצלנדר (מבחן שוורצלנד) (המשימה הונעה כמבחן לקואורדינציה מוטורית).

כדי ללמוד את רמת החרדה, השתמשנו בשיטת ספילברג-חאנין לאבחון ההערכה העצמית של רמת החרדה, בה הערכנו את סולם "חרדת מצב" וסולם "חרדה כללית". טכניקה זו קובעת את רמת החרדה הכללית שחווה הילד בשנים האחרונות, הקשורה למוזרויות של ההערכה העצמית, הביטחון העצמי והערכת הפרספקטיבה שלו.

שולחן 1

נתונים השוואתיים על התפלגות תלמידים עם פיגור שכלי ופיגור שכלי לפי רמת ההערכה העצמית.

רמת הערכה עצמית כללית	ילדים עם פיגור שכלי	ילדים עם נורמה של התפתחות נפשית
רמת הערכה עצמית כללית
1. גבוה 2. בינוני גבוה 3. בינוני 4. בינוני נמוך 6. לא יציב

כפי שניתן לראות מטבלה 1, ילדים עם פיגור שכלי חולקו ל-3 רמות של SD: גבוה (17.5%), בינוני-גבוה (36.8%) ובינוני (45.6%), ואחוז הילדים עם פיגור שכלי עם רמה גבוהה של SD הכולל ל-21.7 פחות מאשר בילדים עם APD, ועם רמה ממוצעת של CO 40.8% יותר מאשר עם APD. ניתוח של תופעה זו בשתי הדגימות באמצעות מבחן מאן-וויטני מראה הבדל ברמת ההערכה העצמית; אצל ילדים עם פיגור שכלי, ההערכה העצמית גבוהה יותר (Uemp

חקר הקשר של הערכה עצמית עם כמה תכונות אישיות אצל תלמידים צעירים עם פיגור שכלי

המאמר מנתח נתונים תיאורטיים ואמפירייםלגבי תכונות ההערכה העצמית אצל ילדים עם פיגור שכלי והקשר שלו עם רמת התביעות ורמת החרדה.

חקר ההערכה העצמית כגיבוש אישיותי מרכזי הקובע מאפיינים פסיכולוגיים התנהגותיים ואינדיבידואליים רבים של אדם והקשר שלו עם מאפיינים אישיים שונים היא אחת הבעיות המרכזיות של הפסיכולוגיה המיוחדת המודרנית. לפי הסטטיסטיקה הרשמית, עד תחילת הלימודים עד 30% מהילדים מזוהים עם בעיות של הסתגלות פסיכופיזית בבית הספר והפרעות פסיכוסומטיות שונות, רובן מאופיינות בעיקר בחוסר דימוי עצמי כאדם בעל ערך. על פי פסיכולוגים ודפקטולוגים, האחוז הגדול ביותר מהם הוא ילדים עם פיגור שכלי (MPD).

על בסיס הנתונים שהצטברו בפסיכולוגיה והכללת יצירותיו של ל.ס. ויגוצקי יצר מושג כללי על אחדות חוקי ההתפתחות של ילד נורמלי וחריג. הוראה זו רלוונטית גם כאשר לומדים את מאפייני ההערכה העצמית אצל ילדים בגיל בית ספר יסודי עם פיגור שכלי.

יש לציין שבתחילה הערכה עצמית כתופעה סוציו-פסיכולוגית נחקרה ביחס לילדים עם התפתחות נפשית תקינה. החוקרים זיהו את הרעיונות הראשוניים לגבי הערכה עצמית כ:

· המרכיב החשוב ביותר בתודעה העצמית של הפרט (B.G. Ananiev, L.I. Bozhovich, A.I. Leontiev, V.P. Levkovich, A.V. Petrovsky, E.T. Sokolova, V.V. Stolin, S.L. Rubinshtein, A.B. Orlov, I. I. Chesnoa.);

· הזדהות עם דימוי ה"אני" או המושג "אני" בכללותו (I.S. Kon, M.I. Lisina, I.A. Koneva וכו');

· מערכת יחסים עצמית (S.R. Pantileev, N.I. Sarjveladhe, V.V. Stolin וכו').

הרגע הבא בפיתוח התכנית המושגית של הערכה עצמית יכול להיחשב כהקצאת המרכיבים המבניים שלה, כלומר, קוגניטיבי ו רִגשִׁי מתפקדים באחדות בלתי שבירה. יחד עם זאת, יש לזכור שחלק מהחוקרים מבחינים גם במרכיב שלישי - התנהגותי , אשר נחקר על ידי א.ו. זכרובה, שסבורה כי נכון יותר לתאם את זה עם הפונקציות הרגולטוריות של התודעה העצמית ולראות אותה כנגזרת של השניים הראשונים.

בָּסִיס קוגניטיבימרכיב ההערכה העצמית מורכב מפעולות אינטלקטואליות, השוואה של עצמך עם אנשים אחרים, השוואה של תכונותיו עם סטנדרטים פנימיים. לתהליכים הקוגניטיביים הקובעים הערכה עצמית, החוקרים כוללים הערכת המצב הנוכחי; הערכת ההשלכות של הפעולות שננקטו; תחזיות המכינות את בחירת כיוון הפעולה; בדיעבד, המהווה הערכה של התוצאות שהושגו. התפתחותו תלויה במידת היווצרות היכולות הגנוסטיות של האדם, בנפח ובאופי הידע לגבי ההיבטים המוערכים של ה"אני".

רִגשִׁיהמרכיב מייצג את היחס של הפרט לעצמו, את מידת שביעות הרצון שלו ממעשיו, את חווית הביטחון והאי-ודאות בפעילויות.

בגיל בית ספר יסודי נוצרים תנאים נוחים לפיתוח אינטנסיבי של המרכיב הקוגניטיבי. ההשתקפות הליניארית בהערכה העצמית של הילד של מערכת היחסים של מבוגרים מתחילה להתגבר, בתיווך הידע שלו על עצמו. ל.ס. ויגוצקי וג'יי פיאז'ה הטילו תפקיד מיוחד לחשיבה לוגית בפיתוח המודעות העצמית של הילד. היות והיווצרות תהליכים נפשיים אצל ילדים עם פיגור שכלי יש פיגור בולט מאחורי בני גילם, ניתן להניח שגם הצד הקוגניטיבי של ההערכה העצמית אצל ילדים אלו לא יווצר בתקופה זו.

הערכה עצמית אישית מאופיינת בדרך כלל על ידי דו קוטבי בונה : מספק - לא מספק, גבוה - נמוך, מודע - לא מודע, יציב - לא יציב, רפלקטיבי - לא רפלקסיבי וכו'. באופן מסורתי, המאפיין העיקרי של הערכה עצמית הוא מבנה כמו הלימות. מדד ההלימה הוא התאמתו לערך האובייקטיבי של הפרט. הלימה כאינדיקטור ספציפי להערכה עצמית קובעת מראש את נוכחותו של יחס ביקורתי של הסובייקט לעצמו, מתאם של יכולותיו עם דרישות חיצוניות, היכולת להציב מטרות ריאליות, לנתח את מחשבותיו ותוצאות הפעילות שלו. אבל הערכה עצמית לא נבחרה על ידי הילד באופן שרירותי, אלא נקבעת על פי תנאי חייו – היא תמיד מותנית אובייקטיבית ומתאימה לנסיבות שהולידו אותה.

המאפיין הבא של הערכה עצמית הוא שלו גוֹבַה מוגדר על ידי שלוש רמות: גבוה - בינוני - נמוך. היחס בין תביעות גבוהות ויכולות נמוכות מאפיין את ההערכה העצמית כמוערכת יתר, כלומר לא מספקת. יכולות גבוהות, יחד עם תביעות נמוכות, מעידות על הערכה עצמית נמוכה, שגם היא לא מספקת. רמת ההערכה העצמית תלויה בפעילותו של הפרט, בהשתתפותו בפעילויות, לרבות בתנאים של קבוצה מסוימת. לפי אי.א. בוריסובה, המהות של החוקים הבסיסיים של פיתוח הערכה עצמית היא כדלקמן:

1. ברגע שנוצר, ההערכה העצמית מחפשת כל הזמן חיזוקים – היא פועלת כמעין פילטר כדי לקבוע איזה מידע יהיה בידי הנבדק. וזה חל גם על הערכה עצמית גבוהה וגם נמוכה.

2. ברגע שנוצר, ההערכה העצמית פועלת כיחס, כלומר, היא מעוררת אחרים לסוג מסוים של יחס כלפי הנושא.

3. שינוי, הערכה עצמית משנה את היחס של אחרים כלפי אדם.

לפיכך, ככל שמתגבשות הערכות עצמיות, הן נעשות יותר ויותר בלתי תלויות בתגובות של אחרים ואפילו בביצועים.

תפקיד מיוחד במעשה ההערכה העצמית שייך ל מחזיר אור פעולות שנחשבות על ידי A.V. זכרובה כמאפיינים פרוצדורליים מיוחדים. השתקפות מעניקה למודעות עצמית משוב, שבזכותו הנבדק יכול להעריך את המטרה המיועדת מנקודת מבט של הצלחה, יכול לתקן אותה, לחשוב על ההשלכות האפשריות של התוצאה על עצמו ועל אחרים, נכלל בפעולה רצונית בעת הערכת יכולותיו בהתגברות על קשיים. לפיכך, השתקפות מספקת לנושא שליטה שרירותית בהתנהגות.

בחיים האמיתיים, הערכה עצמית מתפקדת כמו מוּדָע, בקרוב חסר הכרה רמות. הערכה עצמית לא מודעת מתממשת או במצבים סטנדרטיים המוכרים לנושא, או במצבים קיצוניים, כאשר נדרשת תגובה מהירה. בשלבים המוקדמים של ההתפתחות, ההערכה העצמית מתפקדת גם ברמה לא מודעת, בהיותה שיקוף ישיר של הערכות של אחרים.

מאפיין העדיפות, המשקף את הצד התוכני של הערכה עצמית, הוא הפרמטרים שלה קיימות . חשיבות מיוחדת למחקר שלנו היא לֹא יַצִיב הערכה עצמית, המתבטאת במצבים הבאים: עם נוירוזות, אינפנטיליזם, חוסר בשלות של מספר מבנים פסיכולוגיים.

החוקרים מציינים את נוכחותם של שני סוגים של תנודות ברמת ההערכה העצמית:

1. שינוי בדימוי העצמי;

2. טרנספורמציה של ההיררכיה של סולמות הערכים, לפיה מתבצעת הערכה עצמית.

עימותים בין מניעים מובילים למאבק בהובלת משמעויות אישיות ושינוי שלהן. שינוי קל בכל היבט אחד של דימוי העצמי יכול להוביל לשינויים במספר מרכיבים אחרים של הדימוי העצמי. דיפרנציאציה קוגניטיבית לא מספקת של משמעויות מובילה לחוסר הבחנה של סולמות הערכה עצמית במונחים של המשמעות הסובייקטיבית שלהם, אשר בתורה מקשה על יצירת ההיררכיה שלהם, וכתוצאה מכך, מפחיתה את הפונקציות המפצות של הערכה עצמית: כל כישלון מתחיל. להיתפס כמשמעותי, כל אירוע כבעל היחס הישיר ביותר לעצמי. כנראה, תערובת כזו של ערכים סובייקטיביים הופכת את ההערכה העצמית לבלתי יציבה ביותר, מגבירה בחדות את רמת החרדה.

בגיל בית הספר היסודי, הערכה עצמית מאופיינת בחוסר יציבות ובו בזמן, פלסטיות, דיוק ושלמות של רעיון התכונות הפיזיות, האינטלקטואליות והאישיות של האדם. לכן, ההישג העיקרי של גיל בית הספר היסודי בפיתוח הדימוי העצמי הוא בידול ושילוב רעיונותיו של הילד על עצמו. בהדרגה, ההערכה העצמית רוכשת תכונות כגון רפלקסיביות, בידול, יציבות, התאמה. אך איכויות אלו של הערכה עצמית, לדעתנו, אינן יכולות להיווצר בילדים עם פיגור שכלי בגיל זה, עקב טביעת פגם ראשוני בהתפתחות האישיות. אחד הגורמים העיקריים המשפיעים על ההערכה העצמית של הילד בתקופה זו הוא ביצועי בית הספר וציוני המורים, ולכן ילדים עם פיגור שכלי המתקשים בשליטה בתוכנית הלימודים בבית הספר נמצאים בסיכון.

גם הערכה עצמית קשורה קשר הדוק עם רמת אמביציה , אשר להבנת L.V. בורוזדינה מוגדרת כדרך רגילה לבחירת מטרות, בעיקר רמת הקושי שלהן. בתפקיד זה, רמת התביעות (LE) יכולה לשמש כאינדיקטור להערכה עצמית. ישנם שלושה מבנים עיקריים במחקר המכוון ללמידה (ER): גובה, התאמה ויציבות.גם גובה ה-UE מוערך לפי שלוש רמות: גבוה, בינוני ונמוך, תלוי אם הבחירה שייכת לאחד מסקלאות הקושי. הקריטריון להתאמה של ראש הממשלה הוא היחס בין משימות שנפתרו לבלתי פתורות והפער בין רמות ההצלחה והכישלון המתמשכים. בחירות חוזרות נחשבות כקריטריון ליציבות האיחוד האירופי.

לפיכך, רמת התביעות מתגבשת על בסיס הערכת הפרט לגבי הצלחותיו וכישלונותיו בעת ביצוע משימות בדרגה מסוימת של מורכבות והיא מעין השלכה של הערכה עצמית מחוץ למצב שבו אדם צריך לבחור מבין כמה. שואפת לזו שלדעתה המתאימה ביותר ליכולותיה.

במספר מחקרים, מדדים רמת התביעהמפות ישירות לאינדקס חֲרָדָה . אז, במחקר של M.S. ניימרק, נוצר קשר בין תגובות רגשיות לפרטי השינויים ברמת התביעות. N.V. אימדדזה, בהתחשב ביחס בין רמת החרדה לרמת התביעות בילדים בגיל הגן, קבע מתאם מובהק בין מדדי החרדה לרמת התביעות: בילדים עם רמת חרדה נמוכה, רמת התביעות. כלל, היה קרוב לביצוע בפועל של משימות; עם רמת חרדה גבוהה, רמת התביעות הייתה גבוהה מהאפשרויות האמיתיות, ואפילו שורה של כשלים רצופים לא הפחיתו אותה.

המאפיינים הספציפיים הבאים מובחנים בהתנהגותם של ילדים חרדים:

1. יחס לא הולם להערכות של אחרים. ילדים חרדים, מצד אחד, רגישים יתר להערכות, ומצד שני, הם מפקפקים בהערכה נכונה.

3. הראו עניין מוגבר להשוות את עצמם עם אחרים, תוך הימנעות ממצבים שבהם השוואה כזו יכולה להיות מפורשת.

כתוצאה מכך, חרדה בין אישית יציבה, המשקפת את חווית הצורך בתקשורת, מתבררת כנובעת מחוסר סיפוק של צורך אחר – הצורך בהערכה עצמית יציבה וחיובית. כתוצאה מכך, היעדר ארוך טווח של רווחה רגשית בתחום משמעותי של תקשורת מוביל להיווצרות הערכה עצמית לא יציבה, ומתבטא בהופעת חרדה מצבית ולאחר מכן אישית אצל הילד. יחד עם זאת, בילדים עם פיגור שכלי, רקע חיובי להיווצרות מצוקה רגשית הוא נגע אורגני של מערכת העצבים המרכזית, התורם להיווצרות מאפיינים פתוקרקטרולוגיים אורגניים. ברוב המוחלט של הילדים עם פיגור שכלי, החרדה באה לידי ביטוי בבירור בגיל צעיר.

מתוך הכרה בחשיבות הנתונים לעיל לגבי בעיית ההערכה העצמית בפסיכולוגיה והקשר שלה עם מאפיינים אישיים מסוימים, ראוי לציין את העובדה שלא נערכו מחקרים כאלה על ילדים עם פיגור שכלי בגיל בית ספר יסודי. לכן, הכוונה המקורית של עבודתנו הייתה לחקור את שיא ההערכה העצמית (SE) ואת המתאם שלו עם רמת השאיפות (LE) ורמת החרדה הכללית (UT) אצל תלמידי בית ספר צעירים יותר עם פיגור שכלי בהשוואה לרמה הרגילה. עמיתים מפתחים (NPD). שלישיית תצורות האישיות נחקרה: SO, UP, UT. פרמטרי פלדה דומים : גובה של SO, UE ו-UT .

השערות המחקר שלנו הפך להוראות הבאות:

ילדים עם פיגור שכלי מאופיינים במקוריות איכותית של התפתחות אישית, דהיינו, ירידה ב-SD ו-BP, עלייה ב-UT (אשר נקבעת על ידי הספציפיות של פגם נפשי והשפעה השלילית של גורמים מיקרו-חברתיים) בהשוואה לרגיל. עמיתים מפתחים.
הערכה עצמית, PM ו-UT בילדים עם פיגור שכלי קשורים זה בזה:

עם שינוי באחד המאפיינים הללו, שני האחרים משתנים.

הדברים הבאים שימשו לבדיקת ההשערות. שיטות :

שיטת Dembo-Rubinstein שימשה לקביעת רמת CO. UE נחקרה על בסיס טכניקת Schwarzlander (מבחן Schwarzlander) (המשימה הונעה כמבחן לקואורדינציה מוטורית). כדי ללמוד UT, יישמנו את המתודולוגיה של E.E. Romitsina "הערכה רב-משתנית של חרדת ילדות", שם הוערך הסולם הראשון "חרדה כללית". סולם זה קובע את רמת החרדה הכללית שחווה הילד בשנים האחרונות, הקשורה למוזרויות של ההערכה העצמית, הביטחון העצמי והערכת הפרספקטיבה שלו.

במחקר השתתפו 120 תלמידי חטיבת ביניים הלומדים בכיתה ד' של העיר קירוב ואזור קירוב.

כדי לבסס את מהימנות התוצאות שהתקבלו, נעשה שימוש במנגנון הסטטיסטיקה המתמטית (תוכנת מחשב SPSS.14.00 עבור WINDOS).

קיבלו תוצאות עַל שיטה ראשונהמוצגים בטבלה 1.

שולחן 1

נתונים השוואתיים על התפלגות תלמידים עם פיגור שכלי ופיגור שכלי לפי רמת ההערכה העצמית

רָמָה סה"כ CO	ילדים עם פיגור שכלי		ילדים עם NPD
רָמָה סה"כ CO	שרירי בטן		שרירי בטן
1. גָבוֹהַ 2. בינוני גבוה 3. מְמוּצָע 4. בינוני נמוך 5. קצר 6. לֹא יַצִיב		17,5 36,8 45,6		49,2 39,7
סך הכל

כפי שניתן לראות מטבלה 1, ילדים עם פיגור שכלי חולקו ל-3 רמות של SO: גבוה (17.5%), בינוני גבוה (36.8%) ובינוני (45.6%),

יתרה מכך, אחוז הילדים עם פיגור שכלי עם רמה גבוהה של SD כולל הוא 21.7 פחות מאשר בילדים עם SD, ועם רמה ממוצעת של SD הוא 40.8% יותר מאשר עם SD. ניתוח של תופעה זו בשתי הדגימות לפי מבחן מאן-וויטני מראה הבדל ברמת ה-SO, בילדים עם CPD ההערכה העצמית גבוהה יותר ( U emp U cr, U emp=1027). ההבדל בין רמות ההערכה העצמית הממוצעת של 3.7 ו-4.2 נקודות לתלמידי בית ספר עם פיגור שכלי ופיגור שכלי הוא מובהק סטטיסטית ( t=-3.4, עמ'

תוצאות טכניקה שנייהמוצגים בטבלה 2.

שולחן 2

נתונים השוואתיים על התפלגות תלמידים עם SPD ו-SPD

לפי רמת התביעות

רמת תביעה	ילדים עם פיגור שכלי		ילדים עם NPD
רמת תביעה	שרירי בטן		שרירי בטן
1. גבוה באופן לא ריאלי 2. גָבוֹהַ 3. לְמַתֵן 4. קצר 5. נמוך באופן לא ריאלי		10,5 77,2		24,8 16,5
סך הכל

מטבלה 2 אנו רואים שילדים עם פיגור שכלי חולקו ל-4 קבוצות לפי PM: גבוה באופן לא מציאותי, גבוה, בינוני, נמוך.

אנו רואים כי לחץ דם נמוך שורר בילדים עם פיגור שכלי ב-60.7% מאשר בילדים עם פיגור שכלי. לילדים עם SPD יש בדרך כלל רמה מתונה של שאיפות. למרות שאחוז ה-SP הגבוה נמוך בשתי הדגימות. ניתוח של תופעה זו בשתי הדגימות לפי מבחן מאן-וויטני לא מראה הבדלים ב-SP ( U emp> U cr, U emp=1596). ההבדל בין ציוני ה-EA הממוצעים של 2.4 נקודות בשני המדגמים אינו מובהק סטטיסטית.

תוצאות שיטה שלישיתמוצגים בטבלה 3.

שולחן 3

נתונים השוואתיים על התפלגות תלמידים עם פיגור שכלי ופיגור שכלי לפי רמת חרדה

רמת חרדה	ילדים עם פיגור שכלי		ילדים עם NPD
רמת חרדה	שרירי בטן		שרירי בטן
1. ממש גבוה 2. גָבוֹהַ 3. מְמוּצָע 4. קצר 5. נמוך ביותר		28,1 64,9		58,7 36,5
סך הכל

בטבלה 3 אנו רואים שילדים עם פיגור שכלי חולקו לפי UT ל-4 קבוצות: גבוה במיוחד, גבוה, בינוני, נמוך. יתרה מכך, בילדים עם פיגור שכלי, אנחנו

אנו רואים מספר גדול יותר של שיעורים גבוהים של UT מאשר בילדים עם NPD (ב-26.8%). ניתוח התוצאות לפי מבחן מאן-וויטני מראה הבדל ב-UT: בילדים עם פיגור שכלי הוא גבוה יותר UT (U emp U cr, U emp=922). ההבדל בין מדדי ה-UT הממוצעים של 2.3 ו-1.6 נקודות לתלמידי בית ספר עם פיגור שכלי ופיגור שכלי הוא מובהק סטטיסטית ( t = -5.9, עמ'

לאחר מכן הכפנו את התוצאות שהתקבלו לניתוח מתאם בשיטת פירסון כדי לזהות את הקשר בין הפרמטרים הללו. נחשף כי אין קשר בין התופעות אצל תלמידי בית ספר עם פיגור שכלי. בנבדקים עם CPD, נמצא מתאם בין גובה ההערכה העצמית ל-PM (k = 0.3 ב-p

לבחינה מפורטת יותר של הקשר בין רמת SD, BP ו-UT בילדים עם פיגור שכלי, בואו נסדר את המדדים הממוצעים של UT ו-BP לפי גובה ההערכה העצמית ונציג אותם בטבלה 4.

טבלה 4

היחס בין רמות ההערכה העצמית לבין רמות החרדה והתביעות הממוצעות בילדים עם פיגור שכלי.

פרופיל כללי

הערכה עצמית

מְמוּצָע

אינדקס

מְמוּצָע

לְמַעלָה

1. גָבוֹהַ

2. בינוני גבוה

3. מְמוּצָע

על פי טבלה 4, לא ניתן לבודד עלייה מסוימת ב-UT עקב ירידה ב

CO וללא הפחתה ב-UE. אינדיקטורים ממוצעים של UT כמעט ולא משתנים עקב ירידה בהערכה העצמית. כמו גם BP, הוא עולה מעט עקב ירידה ברמת ה-CO (כפי שמוצג בניתוח המתאם).

נבצע ניתוח דומה, ונסדר את המדדים הממוצעים של SD ו-UT בילדים עם פיגור שכלי לפי רמת התביעות, וישקף אותם בטבלה 5.

טבלה 5

יחס תביעה עם רמות ממוצעות של הערכה עצמית וחרדה אצל ילדים עם פיגור שכלי

רמת תביעה

מְמוּצָע

כך

מְמוּצָע

אינדקס

1. גבוה באופן לא ריאלי

2. גָבוֹהַ

3. לְמַתֵן

4. קצר

התוצאות המוצגות בטבלה 5 מראות כי עם ירידה ב-UE

הרמה הממוצעת של CO עולה, אם כי מעט. בשינוי UT בהתאם ל-UE, דפוס מסוים אינו נראה לעין. עם BP גבוה באופן לא ריאלי, נצפה UT גבוה במיוחד, אבל אז ה-BP הגבוה והנמוך מאופיינים כמעט באותם ערכי UT ממוצעים.

כמו כן, נזמין את המדדים הממוצעים של SD ו-PM בילדים עם פיגור שכלי לפי רמת החרדה ונציג אותם בטבלה 6.

טבלה 6

יחס חרדה עם רמות ממוצעות של הערכה עצמית ותביעות בילדים עם פיגור שכלי

רמת חרדה

מְמוּצָע

כך

מְמוּצָע

לְמַעלָה

ממש גבוה
גָבוֹהַ
מְמוּצָע
קצר

השוואה בין התוצאות בטבלה 6 ממחישה קשר מסוים

בין UT לבין SD ממוצע: ככל שרמת החרדה גבוהה יותר, ההערכה העצמית הממוצעת נמוכה יותר. עם זאת, אנו לא רואים תלות כזו עם UE. לכן, אנו יכולים לדבר על נוכחות של מגמה מסוימת של קשר הפוך בין UT ל-SD, אשר נתפסת עם מגבלות ברורות בשל המשמעות החלשה של הבדלים בערכים הממוצעים. לפיכך, התוצאות שהתקבלו מאפשרות לנו להסיק לא על דפוס נוקשה של ירידה בהערכה העצמית עם עלייה בחרדה, אלא על הסתברות ידועה לירידה בראשון עם עלייה בשני.

מסקנות

הניתוח התיאורטי של בעיית ההערכה העצמית מעיד על מורכבות המבנה של גיבוש אישי זה.
רלוונטי במיוחד הוא חקר תופעת ההערכה העצמית והקשר שלה עם מאפיינים אישיים מסוימים, נושא זה רוכש ביחס לילדים עם פיגור שכלי, שכן גיל בית הספר היסודי רגיש לפיתוח תחושת הצלחה.
חקר הפרטים של התודעה העצמית במהלך תקופת היווצרות האישיות נחוץ על מנת לפצות ולתקן הפרות בתחום זה (שעשויות להיות פגמים משניים בילדים עם פיגור שכלי).
המחקר אישר חלקית את השערות העבודה:

ילדים עם פיגור שכלי מאופיינים בירידה ברמת ה-CO, ירידה קלה ב-BP ועלייה ב-UT בהשוואה לבני גילם עם AD.
הערכה עצמית, רמת השאיפות ורמת החרדה אצל ילדים עם פיגור שכלי קשורות זו לזו בצורה חלשה: רק עם שינוי ב-UT משתנה מדד ה-SD. קשה לומר אם החרדה כאן היא ראשונית או משנית, אבל הקשר הזה הוא הפוך: עם עלייה ב-UT, SD פוחת. בילדים עם CPD, יש מתאם בין SD ל-BP, ובילדים עם CPD הקשר הזה חסר משמעות סטטיסטית. תלמידי בית ספר עם פיגור שכלי עם רמות שונות של SO תואמים SP ו-UT שונים, מה שמעיד על חוסר בשלות של הערכה עצמית כתופעה אישית.

הנתונים המתקבלים אינם מתיימרים להיות אוניברסליים בהסברה של תופעת ההערכה העצמית והקשר שלה עם תופעות אחרות וכמובן דורשים הגדלת גודל המדגם. עם זאת, התוצאה שהתקבלה ופרשנותה מנקודת המבט של ההשערה שפותחה היא נקודת מוצא מסוימת להמשך מחקר בנושא זה.

הערות

1. Belobrykina O.A. אבחון של התפתחות מודעות עצמית בילדות [טקסט] / O.A. בלובריקין. - סנט פטרסבורג: נאום, 2006.-320s.

2. Borozdina L.V. מהי הערכה עצמית [טקסט] / L.V. בורוזדינה // כתב עת פסיכולוגי. ת' 13.-№4, 1992.-עמ' 99-101.

3. קון I.S. בחיפוש אחר עצמו: אישיות ותודעתה העצמית [טקסט] / I.S. קון - מ.: פוליטיזדאט, 1984.-335 עמ'.

4. ספירקין א.ג. תודעה ותודעה עצמית [טקסט] / א.ג. ספירקין.-מ., 1972.

5. צ'סנוקובה I.I. בעיית התודעה העצמית בפסיכולוגיה [טקסט]: I.I. צ'סנוקובה.-מ.: "נאוקה": 1977.-144 עמ'.

6. Borozdina L.V. דינמיקה של הערכה עצמית מגיל ההתבגרות ועד הבגרות [טקסט] / L.V. בורוזדינה // מחקר חדש בפסיכולוגיה ופיזיולוגיה התפתחותית: 1989.-№2.-p.9-14.

7. ליפקינה א.י. הערכה עצמית של תלמיד [טקסט] / א.י. ליפקינה.- מ: "ידע", 1976.-64 עמ'.

8. זכרובה A.V. מודל מבני-דינמי של הערכה עצמית [טקסט]: /A.V. זכרובה // שאלות פסיכולוגיה. 1989. מס' 1, עמ' 5-14.

9. Borisova I.A. תכונות של הערכה עצמית של תלמידי בית ספר צעירים עם סוגים שונים של התקשרות רגשית לאמם [טקסט] / I.A. בוריסובה - תקציר של ... cand.psych.sci.: M.2007.

10. זכרובה A.V. ממז'אנוב. תפקיד ההערכה העצמית ביצירת פעילות קוגניטיבית של תלמידים צעירים [טקסט] / A.V. זכרובה // מחקר חדש בפסיכולוגיה, 1983, מס' 2 - עמ'. 25-28.

11. בני קהילה א.מ. פסיכולוגיה של מפסיד: אימון לביטחון עצמי [טקסט] / א.מ. בני קהילה - מ.: TC "כדור", 1997.- 192 עמ'.

12. Borozdina L.V., Zaluchenova E.A. היחס בין הערכה עצמית ורמת השאיפה מבחינת קיימות והתאמה [טקסט] / L.V. Borozdina, E.A. זלוצ'נובה // מחקר חדש בפסיכולוגיה ופיזיולוגיה התפתחותית, 1989.- מס' 1.-עמ' 51-54.

13. Mamaychuk, I.I., Ilyina M.N. עזרה של פסיכולוג לילד עם פיגור שכלי [טקסט] // מדריך מדעי ומעשי / I.I. Mamaichuk - סנט פטרסבורג: 2004.-352p.