היכולות האנושיות הן תוצר של התפתחות חברתית. היווצרותם מניחה הטמעה של צורות פעילות מסוימות שפותחו על ידי האנושות בתהליך ההתפתחות החברתית-היסטורית.
התיאוריה המרקסיסטית-לניניסטית מספקת הסבר חומרני לפיתוח יכולות. ק' מרקס כתב: "הריכוז יוצא הדופן של כישרון אמנותי ביחידים והדיכוי הנלווה שלו במסה הרחבה הוא תוצאה של חלוקת העבודה." עמדה זו אין פירושה שלילה של מאפיינים אינדיבידואליים, כישרון, כישרון של יחידים; התפתחותם תלויה גם בתנאים שבהם הם נמצאים. ק' מרקס בהזדמנות זו ציין כי "כל מי שרפאל יושב בו צריך להיות מסוגל להתפתח בחופשיות... האם אדם כמו רפאל יוכל לפתח את כישרונו תלוי לחלוטין בביקוש, אשר, בתורו, תלוי בחלוקת העבודה ומתנאי ההארה של אנשים שנוצרו על ידה.
פיתוח היכולות והכישרונות תלוי במידה רבה בפעילות היצירתית הפעילה של האנשים עצמם. הפיתוח הכולל של יכולות המעניקות לכל אדם גישה למקצועות וצורות פעילות שונות היא אחת המשימות החשובות של בניית קומוניזם.
במדינתנו הסוציאליסטית נוצרים כל התנאים לחשיפת ופיתוח יכולותיו של כל אדם על מנת שיוכל להשתתף בהצלחה רבה בעשייה המשותפת של בניית חברה קומוניסטית.
היכולות מובנות כתכונות אישיות אינדיבידואליות כאלה המספקות קלות השוואתית ואיכות גבוהה של שליטה בפעילות מסוימת.
יכולות אינן תכונות מולדות, הן קיימות רק בתהליך ההתפתחות ואינן יכולות להתפתח מחוץ לפעילות ספציפית.
לכל אדם יש יכולת לכל פעילות, אך בהתאם לנטיות המולדות, רמת ההתפתחות שלו שונה אצל כל אחד. השלב הגבוה ביותר של התפתחות יכול להיות מושגת על ידי אנשים מחוננים, מוכשרים שיש להם שילוב חיובי של נטיות שונות.
בפסיכולוגיה מבחינים בין המושגים של יכולות כלליות ומיוחדות. היכולת לפעילות חזותית היא מהמיוחדות שבהן.
לכל יכולת מבנה מורכב, בהתאם למאפיינים הכלליים של הנפש, המחולקים למרכיבים מובילים, תומכים ורקע.
המאפיין המוביל של היכולת לפעילות חזותית הוא דמיון, שבלעדיו אי אפשר להגשים את הרעיון.
במבנה של יכולות חזותיות, תכונותיו התומכות הן רגישות חזותית טבעית גבוהה, המבטיחה את שלמות התפיסות; מיומנות מיוחדת של היד, שעוזרת לשלוט במיומנות מהר יותר וטוב יותר.
התכונה המספקת פעילות חזותית ומהווה, כביכול, את הרקע לפעילות זו, היא מצב רוח רגשי מסוים.
יש לקחת בחשבון תכונות אלו של מבנה היכולות החזותיות בעת בניית מערכת למידה.
את היכולת לפעילות חזותית ניתן לפתח אצל כל אחד. אבל אצל אדם עם נטיות מולדות טובות לפעילות זו מתפתחות יכולות עד כדי כך שהוא יכול לעבוד בצורה יצירתית בתחום האמנות, בעוד שאנשים עם נטיות פחות טובות יוכלו לפתח את היכולת רק לרמה של מוכשר, ייצוג גרפי נכון של אובייקטים.
שקול את אותם תכונות אנטומיות ופיזיולוגיות החשובות לפיתוח יכולות חזותיות. בפיתוח יכולות בכל תחום, תפקיד גדול שייך לפעילות עצבית גבוהה יותר. IP Pavlov כתב על שני סוגים של פעילות עצבית גבוהה יותר באדם, הקובעים את התפתחות היכולות שלו - אמנותית וקוגיטיבית (מנטלית).
בסוג הראשון - האמנותי - הייצוגים הם פיגורטיביים, חיים, רגשיים. בשני - המנטאלי - הייצוגים מופשטים, לבושים בצורות מילוליות. רוב האנשים הם מסוג מעורב, הייצוגים שלהם הם פיגורטיביים ומופשטים כאחד.
יצירתיות - מאפיינים אנטומיים ופיזיולוגיים הקובעים אפשרות להתפתחות גדולה או קטנה יותר של יכולות.
יכולות ראייה, בתנאים מתאימים, יכולות להגיע לרמת התפתחות גבוהה יותר אצל אנשים המשתייכים לסוג האמנותי של פעילות עצבית גבוהה יותר.
לפיתוח מוצלח של יכולות חזותיות חשוב גם מבנה המנגנון החזותי. ההפרות הקטנות ביותר באנטומיה או בפיזיולוגיה של הראייה משפיעות על תפיסת הצבע, שהיא כה חשובה עבור האמן. אדם שפעולתו של מנגנון החרוט של הרשתית נפגע סובל מעיוורון צבעים חלקי, לרוב אינו מבחין בין צבע אדום או ירוק (עיוורון צבעים). עיוורי צבעים תופסים את צבעי הספקטרום בשני גוונים ראשוניים - צהוב וכחול. ברור שאדם כזה לא יכול לתפוס נכון את הצביעה של חפצים מסביב ולהעביר אותו באמצעים ציוריים.
חדות הראייה תלויה גם במכשיר של מכשיר הראייה, כלומר, ביכולת להבחין בין עצמים למרחק רב. ככל שהאובייקט שמייחד את העין במרחק מסוים קטן יותר, כך חדות הראייה גבוהה יותר. הראייה המרחבית כביכול תלויה בהשתתפות בפעולת הראייה של תנועות מיקרו של העין.
אדם עם הפרעות במנגנון הראייה אינו יכול להגיע לרמות הגבוהות ביותר של פיתוח יכולות חזותיות בתחום הציור, הוא יכול לרכוש רק מיומנויות בתמונה הגרפית הנכונה. התפתחות היכולת לעבוד יצירתית בתחום הפיסול פחות מעוכבת על ידי לקות ראייה, אך עדיין מגבילה את האפשרות ליצירתיות מלאה.
תפיסה ויזואלית בתהליך של פעילות חזותית את צורתם של אובייקטים, פרופורציות שלהם, צבע, אדם מנתח, משווה, מכליל את מה שראה, כלומר, במהלך היצירתיות, תהליך החשיבה מופעל.

שלבי התפתחות יכולות חזותיות

זיהוי יכולות אצל ילדים והתפתחותם התקינה היא אחת המשימות הפדגוגיות החשובות ביותר. ויש להחליט בהתחשב בגיל הילדים, ההתפתחות הפסיכופיזית, תנאי החינוך וגורמים נוספים.
פיתוח היכולות של ילדים לאמנויות יפות יישא פרי רק כאשר הוראת הציור תתבצע על ידי המורה באופן שיטתי ושיטתי. אחרת, התפתחות זו תעבור בדרכים אקראיות ויכולות הראייה של הילד עשויות להישאר בינקותו.
התפתחות היכולת של התמונה תלויה בעיקר בחינוך של התבוננות, ביכולת לראות את התכונות של אובייקטים ותופעות שמסביב, להשוות ביניהם, להדגיש את המאפיין. יחד עם זאת, אי אפשר שלא לקחת בחשבון את גיל הילד ולכן לדרוש בניית חלקה מורכבת מתינוק בן 3-4, גם אם האימון מתחיל מוקדם מאוד. החשיבה שלו עדיין לא הגיעה לרמה הדרושה לפתרון בעיה כזו, שילד בגיל הרך, עם הכשרה מתאימה, יכול לפתור בקלות.
אבל ידוע שילדים באותו גיל יכולים להיות בשלבי התפתחות שונים. זה תלוי בחינוך ובהתפתחות הכללית של הילד. המורה לא צריך לשכוח את זה, כי גישה אינדיבידואלית לכל ילד היא אחד התנאים העיקריים לחינוך וחינוך מוצלחים.
הפדגוגיה הסובייטית רואה בהתפתחות הילד לא תהליך כמותי פשוט של גדילה, אלא כשינויים איכותיים במאפייניו הגופניים והנפשיים בהשפעת העולם החיצון, בעיקר חינוך והכשרה.
השלב הראשון בפיתוח היכולות האמנותיות של הילדים מתחיל מהרגע בו ידיו של הילד מקבלות לראשונה חומר ציורי - נייר, עיפרון, פיסת חימר, קוביות, עפרונות ועוד. בספרות הפדגוגית מכונה תקופה זו "קדם". -ציורי", שכן כאן אין עדיין תמונה של הנושא, ואין אפילו תוכנית ורצון לתאר משהו. תקופה זו משחקת תפקיד משמעותי. הילד מתוודע לתכונות החומרים, שולט בתנועות היד השונות הנחוצות ליצירת צורות ציוריות.
אם החומר ייפול לראשונה לידיהם של ילדים בגילאי 5-6 ו-2-3 שנים, אז כמובן שלילדים הגדולים יהיה רעיון מהר יותר, שכן יש להם יותר ניסיון בהבנת העולם הסובב אותם.
התקופה הקדם-ציורית חשובה מאוד לפיתוח היכולות הנוספות של הילד.
בכוחות עצמם, מעט ילדים יכולים לשלוט בכל התנועות העומדות לרשותם ובצורות הדרושות. על המורה להוביל את הילד מתנועות לא רצוניות להגבלתן, לשליטה חזותית, למגוון צורות תנועה, לאחר מכן לשימוש מודע בניסיון הנרכש בציור, דוגמנות.
בהדרגה, הילד מפתח את היכולת לתאר חפצים, העברת אופיים האקספרסיבי. זה מצביע על התפתחות נוספת של יכולות. ילדים באמצעות אסוציאציות לומדים למצוא קווי דמיון בצורות ובקווים הפשוטים ביותר עם כל חפץ. אסוציאציות כאלה עלולות להתרחש באופן לא רצוני כאשר אחד הילדים מבחין כי חבטותיו או פיסת חימר חסרת צורה דומים לחפץ מוכר. הם יכולים להיגרם על ידי איכויות שונות של דפוס, מוצר יצוק - צבע, צורה, מבנה קומפוזיציה.
בדרך כלל האסוציאציות של הילד אינן יציבות; באותו ציור הוא יכול לראות אובייקטים שונים. במוחו, כשהוא מצייר, עדיין אין זכר מוצק, שנוצר על ידי העבודה המשותפת של ייצוג, זיכרון, חשיבה ודמיון. צורה משורטטת פשוטה יכולה להידמות לאובייקטים רבים שמתקרבים אליה.
עמותות עוזרות לעבור לעבודה לפי התוכנית. אחת הדרכים למעבר כזה היא החזרה על הצורה שקיבל במקרה.
לאחר שזיהה אובייקט כלשהו בקווים המצוירים, הילד מצייר שוב במודע, רוצה לתאר אותו שוב. לפעמים לשרטוטים ראשוניים כאלה, לפי עיצוב, יש פחות דמיון לאובייקט מאשר לצורה הקשורה, מכיוון שהאסוציאציה התבררה במקרה, הילד לא זכר מאילו תנועות ידיים זה נובע, ושוב עושה תנועות כלשהן, מתוך מחשבה שהיא מתארת ​​את אותו חפץ. אף על פי כן, הציור השני עדיין מדבר על שלב חדש, גבוה יותר בפיתוח יכולות חזותיות, שכן הוא הופיע כתוצאה מהתוכנית.
לפעמים ייתכן שלא תהיה חזרה מלאה על התמונה כולה, אלא הוספת כמה פרטים לטופס המשוייך: ידיים, רגליים, עיניים - לאדם, גלגלים - לרכב וכו'.
תפקיד גדול בתהליך זה שייך למורה, אשר על ידי שאילת שאלות עוזרת לילד להבין את התמונה, למשל: מה ציירת? איזה כדור טוב, צייר את אותו אחד.
עם הופעת הדימוי המודע של חפצים, מתחילה התקופה הוויזואלית בפיתוח היכולות. הפעילות הופכת ליצירתית. כאן ניתן להגדיר את המשימות של חינוך שיטתי של ילדים.
התמונות הראשונות של אובייקטים בציור, דוגמנות הן פשוטות מאוד, הן חסרות לא רק פרטים, אלא גם כמה מהתכונות העיקריות. זה מוסבר על ידי העובדה שילד קטן עדיין חסר חשיבה אנליטית-סינתטית, וכתוצאה מכך, הבהירות של יצירת תמונה חזותית מחדש, תיאום תנועות הידיים מפותח בצורה גרועה, עדיין אין כישורים טכניים.
בגיל מבוגר יותר, עם חינוך מאורגן ועבודה חינוכית, הילד רוכש את היכולת להעביר את המאפיינים העיקריים של הנושא, תוך התבוננות בצורה האופיינית להם.
בעתיד, עם צבירת ניסיון על ידי ילדים, שליטה במיומנויות חזותיות, ניתן לתת להם משימה חדשה - ללמוד לתאר את התכונות של חפצים מאותו סוג, תוך העברת התכונות העיקריות, למשל, בתמונה של אנשים - ההבדל בבגדים, תווי פנים, בדימוי של עצים - עץ צעיר וצורה ישנה ושונה של הגזע, הענפים, הכתר.
יצירות הילדים הראשונות נבדלות בחוסר פרופורציה של חלקים. זה מוסבר בכך שתשומת הלב והחשיבה של הילד מופנות רק לחלק שהוא מתאר כרגע, ללא הקשר שלו עם אחרים, ומכאן חוסר התאמה של הפרופורציות. הוא מצייר כל חלק בגודל כזה שכל הפרטים החשובים עבורו מתאימים עליו בבת אחת.
התפתחות היכולת להעביר פרופורציות נכונות קשורה גם להתפתחות החשיבה האנליטית, היכולת לא רק לראות ולהשוות חלק אחד למשנהו, לקבוע איזה גדול יותר, אלא גם בתהליך של תיאור כל הזמן כדי לזכור אותם. תלות פרופורציונלית.
בהדרגה, בהשפעת הלמידה וההתפתחות הכללית, הילד רוכש את היכולת להעביר בצורה נכונה יחסית יחסים פרופורציונליים בין אובייקטים לחלקיהם.
לפעמים ילדים מפרים בכוונה את הפרופורציות, רוצים להעביר את היחס שלהם לתמונה. זה לא אומר שהם כבר שלטו במיומנויות החזותיות ויכולים לעבוד באופן עצמאי. אבל בהפרה מודעת זו של הפרופורציות, נעשה הניסיון הראשון ליצירתיות. והמורה צריך לשים לב לזה.
משימה ציורית קשה יותר היא להעביר תנועה. בתחילה, ילדים מבטאים את פעולתו של אובייקט לא בצורה גרפית, אלא באמצעות משחק, דיבור ומחוות. היציבה הסטטית של האובייקט המתואר נגרמת מהסידור הקצבי של חלקים, מה שמקל על תהליך התיאור.
אבל קשה ליצור תמונה דינמית באמת, שכן התפיסות של ילדים עדיין לא מפותחות.
קשה להם לראות ולהבין את העיוות של המראה של חפץ נע, ועוד יותר לתקן אותו על נייר או בחימר. רק בהדרגה מתפתחת היכולת לראות את השינויים הללו, לתאר אותם, שיטות מילוליות ומשחקיות של העברת תנועה מוחלפות בציוריות.
בואו נראה איך הילד מנסה לתאר אדם בתנועה. הסימן הראשון לדימוי התנועה הוא שינוי במיקום של חלקים בודדים בגוף: סיבוב הרגליים לכיוון אחד - האדם הולך, מרים וכופף את היד - אוחז בדגל, משחק בכדור. בדרך כלל בציור של ילד, כיפופי הזרועות מתוארים באופן שרירותי (כמו טבעת), כלומר, מיקום הזרוע אינו קשור למפרקי המרפק והכתף. זה מעיד על חוסר התפתחות של תפיסת הילדים.
תמונת הפרופיל קשורה לסיבוב של הגוף כולו, שזו המשימה החזותית הקשה ביותר בבעיית התנועה. כאשר הגוף מסובב, לא רק צורתו משתנה, אלא גם מיקומם של כל שאר חלקי הגוף. הזרועות אינן ממוקמות באופן סימטרי משני צידי הגוף, אך זרוע אחת נראית, והכתף אינה בולטת; ייתכן שהיד השנייה לא נראית כלל או רק חלקית. כך גם לגבי מיקום הרגליים. לכן, סיבוב הגו לרוב אינו מתואר, אם כי הראש והרגליים מופנים לאותו כיוון.
לתמונת הפרופיל יש אותו קושי. נדרשת עבודה רבה כדי לפתח אצל ילדים את היכולת לראות את השינויים הללו בצורה ובמיקום של חלקי גוף על חפצים חיים, כדי שהילד יוכל להרגיש את התנועות הללו על עצמו ולתאר באופן מודע דמות נעה. ילדים בגיל הגן הבכיר כבר מסוגלים לתאר תנועות אנושיות פשוטות. למשל, משחק כדור - ידיים מורמות; גולש - הפרופיל שלו, ידיים קדימה, רגליים פשוקות; אדם רוקד - ידיים ורגליים עם עיקול וכו'. קל יותר להעביר תנועה בדוגמנות מאשר ברישום, בגלל הפלסטיות של החומר. כשקשה לילד לדמיין ולתאר מיד דמות במיקום הרצוי, הוא מפסל אותה תחילה במצב סטטי, קל יותר לתמונה, ולאחר מכן מכופף את חלקיה באופן שהפעולה מחייבת. קשיים של תמונת פרופיל בדוגמנות אינם מתעוררים, שכן בכל עמדה הדמות מעובדת מכל הצדדים. ילדים בני שש, שלומדים לדגמן, כבר מסוגלים לתת לדמות את המיקום הרצוי באופן עצמאי למדי.
אחת המשימות הקשות ביותר לילדים בציור היא היכולת להעביר יחסים מרחביים באמצעים חזותיים. בדוגמנות ובבנייה, בעיה זו נפתרת על ידי הצבת האובייקטים המתוארים קרוב יותר או רחוק יותר באזור מסוים.
ברישום, שבו התמונה ניתנת במישור, חלל מועבר בטכניקות מיוחדות. קשה לילד בהתחלה להבין את הקונבנציונליות שלהם, מה שיוצר רושם אמיתי של חלל גדול.
בשלבים הראשונים של פיתוח יכולות חזותיות, הילד אינו חושב על סידור החפצים. הוא מניח אותם על כל חלל הגיליון, ללא קשר לחיבור הגיוני, וניתן לסובב את הגיליון כדי להקל על הציור והאובייקט מתואר הצידה או הפוך ביחס לאחרים.
כל האובייקטים מקבלים סידור מסוים כאשר הקשר שלהם נקבע מראש על ידי התוכן. למשל, בית, עץ גדל לידו. כדי לאחד עצמים, כדור הארץ מופיע בצורה של קו בודד. סידור זה נקרא אפריז.
עם התפתחות התוכן, גם סידור האפריז מסתבך יותר; רצועה המייצגת את השמיים מופיעה בראש דף נייר, השמש מצוירת עליה לעתים קרובות, קו האדמה מכוסה בדשא, חול וכו'. כל העצמים מסודרים בשורה. כל אחד מהם מצויר בנפרד, מבלי לטשטש את האחרים; חשוב לילד בשלב זה לתאר את החפץ כפי שהוא באמת, על כל חלקיו; לילד אין עדיין עמדה של גישה ויזואלית למה שמתואר מנקודת מבט אחת.
ילדים בני 4-5 אוהבים לתאר בציור חפצים רבים בבת אחת, וכדי למקם אותם מעל קו אחד של כדור הארץ, מופיע לפעמים אחד שני, עליו ממוקמים החפצים הנותרים (אפריז כפול). בנוסף, הם יכולים להשתמש לא רק בסידור האפריז של חפצים, אלא גם בסידור טבעי יותר שלהם על כל הסדין, למשל, אחו פורח מתואר על גיליון נייר ירוק. קווי שמים וארץ בתוכן אינם נדרשים כאן.
ילד בגילאי 5-6 מסוגל להבין וללמוד להעביר מרחב בטכניקות מורכבות יותר התואמות את המציאות - לתאר אותו כרצועת אדמה רחבה עם מיקום החפצים עליה קרוב (למטה), הרחק (מעל ) ורצועת שמיים המתמזגת בקו האופק עם כדור הארץ.
ילדים אינם יכולים לשדר שינויים בפרספקטיבה במהלך תנועות מרחביות של אובייקטים, מכיוון שהדבר קשור לשליטה במיומנויות חזותיות מורכבות. לפעמים הם עצמם מנסים להעביר את השינויים הללו על ידי הטמעתם מהחיים. לפיכך, עצמים מרחוק נראים קטנים יותר. לשם כך, ילדים פשוט מקטינים את גודלם של אובייקטים מרוחקים, או, מבלי לדעת טכניקות חזותיות, נותנים פרספקטיבה הפוכה, כלומר, מה שמרוחק יותר נמשך קטן יותר בחזית, וחפצים קרובים גבוהים יותר ויותר. כאשר מתארים מספר אובייקטים שהולכים בהדרגה למרחק (מערכת רכבת, סמטה), הם משדרים ירידה הדרגתית, אך האובייקטים שלהם נשארים ממוקמים על קו אופקי אחד ישר. הסבר שגיאות אלו לילדים היא משימה קשה מאוד, שכן המושגים של אופק, נקודת נעלם, נקודת מבט וכדומה, הקשורים לתמונת פרספקטיבה, אינם זמינים עבורם בשלב זה של ההתפתחות. אם הילד מודע לירידה בחפצים עם הסרתם, ניתן להציע לו להניח חפצים מעל ומתחת על חלל רחב של סדין המתאר את כדור הארץ.
בעבודות ילדים, יש ציורים "רנטגן" או "שקופים" מוזרים. מתוך רצון לתאר הכל בצורה אמיתית ומלאה ככל האפשר, הילד מצייר גם את מה שלא ניתן לראות במיקום הנתון של החפץ: כל החפצים בבית, אנשים דרך קירות האוטובוס וכו'.
אותה סיבה גורמת לתכונה נוספת בציור - ריבוי נקודות המבט על האובייקט כאשר הוא מתואר. לא רק החלקים הגלויים של האובייקט מצוירים, אלא גם כאלה שלא ניתן לראות כרגע; האובייקט, כביכול, נפרש, והשאר צבועים על החלקים הנראים לעין: החלק הקדמי של המנוע עם הפנסים הקדמיים צבוע בחזית המכונית מצוייר בצד, לא אחד, אלא שני קווי מסילות עם ישנים מתחתיהם נמשכים מתחת לרכבת הנוסעת.
תכונות כאלה אינן שלב הכרחי בפיתוח יכולתם של ילדים לתאר יחסים מרחביים. עם הכשרה נכונה, הם בדרך כלל נעדרים.
הדימוי של אובייקטים ברישום קשור ליכולת להעביר יחסי צבע.
פיתוח יכולת העברת הצבע מתחיל בשליטה בצבע עצמו, ללא קשר לקשר שלו עם צבע האובייקט. לאחר מכן, עם התפתחות תחושת הצבע באופן כללי, הילד לומד להשתמש בו כדי לצבוע חפצים, תוך שימוש בשילובים דקורטיביים בהירים, לעתים חופפים לאלה האמיתיים.
ילדים בגיל הרך שואפים לצביעה אמיתית תוך שימוש במגוון גוונים.
לפיכך, אנו רואים שהתפתחות היכולות החזותיות עוברת מספר שלבים. שאלות על התפתחותם קשורות קשר הדוק לבעיית היצירתיות של ילדים.

תכונות של פעילות חזותית יצירתית של ילדים בגיל הגן

היכולת ליצור היא תכונה ספציפית של אדם, המבדילה אותו מעולם החי, מאפשרת לא רק להשתמש במציאות, אלא גם לשנות אותה.
ק' מרקס, שהצביע על יכולת זו לפעילות יצירתית, כתב: "בעל חיים יוצר חומר רק בהתאם למידות ולצרכים של המין שאליו הוא משתייך, בעוד שאדם יודע לייצר על פי אמות המידה מכל סוג ו. בכל מקום הוא יודע להחיל את המידה המתאימה על חפץ: בגלל זה, האדם גם יוצר חומר לפי חוקי היופי.
כל פעילות עבודה של אדם קשורה תמיד למודעות למטרותיה, הצגת התוצאה הסופית, הקובעת את השיטה והאופי של הפעולות, מגייסת את רצונו של אדם.
ככל שרמת הפיתוח של היכולות של האדם גבוהה יותר, כך נפתחות הזדמנויות רבות יותר לפעילותו היצירתית. הבנה נכונה של האפשרויות והמקוריות של יצירתיות של ילדים מחייבת את המורה לדעת מהי בכלל פעילות בתחום האמנות, באילו אמצעי אקספרסיביים משתמש האמן ליצירת דימוי אמנותי, מהם שלבי פעילותו היצירתית. עבודתו של האמן היא פעילות מסוימת היוצרת חפצים מקוריים חדשים בעלי משמעות חברתית. פעילותו של האמן קשורה ביצירת יצירות אמנות המשקפות את החיים שמסביב.
השתקפות זו אינה צילום פשוט של תופעות: האמן מעבד את מה שהוא תופס במוחו, בוחר את המשמעותי, המאפיין, האופייני ביותר ומכליל, יוצר תמונה אמנותית.
בד בבד, הדימוי האמנותי ניתן בצורה של דימוי קונקרטי אינדיבידואלי. הבסיס האובייקטיבי של יצירתיות אמנותית הוא דמותו של העולם האמיתי. אבל יש גם צד סובייקטיבי - יחסו של האמן למתואר. האמן לא רק לומד ומשקף את העולם: הוא מכניס את רגשותיו ורגשותיו לתמונה, שבזכותם תמונה זו יכולה לרגש גם אנשים אחרים.
אמיל זולה, שניתח את עבודתם של אמנים צרפתים, נתן את ההגדרה הבאה של יצירות אמנות: "... זו פיסת מציאות, הנראית מבעד למזג"
תנאי הכרחי לפעילות היצירתית של האמן הוא נוכחות של יכולות, רמה כזו של התפתחות של כל התהליכים הנפשיים המאפשרת לתפוס ולממש לעומק את החיים הסובבים. ככל שהניסיון של האמן עשיר יותר, כך עבודתו רבת פנים והתמונות שנוצרו מושלמים יותר.
התנאי הדרוש ליצירתיות הוא שליטה במיומנויות בסוג זה של אמנות, שכן אחרת האמן לא יוכל לתרגם את התמונות המיועדות לצורות אמיתיות.
עבודה קשה נחוצה גם ליישום רעיונות יצירתיים. בלעדיה, ייתכן שהתוכנית היפה ביותר לא תתממש. יש לגייס ולכוון את כל הכוחות האנושיים להשגת המטרה. I. E. Repin כתב: "ועם כישרון מבריק, רק עובדים גדולים יכולים להגיע לשלמות מוחלטת של צורות באמנות. הצורך הצנוע הזה בעמל הוא הבסיס לכל גאון.
תהליך היצירה של כל אמן הוא ייחודי. זוהי דרך לא אחידה, לפעמים ארוכה ליצירת תמונה. אנו יכולים לשרטט רק את השלבים העיקריים בתהליך זה.
השלב הראשוני של היצירתיות הוא הופעתו של רעיון, תוכנית. בהתחלה זה יכול להיות לא ברור, לא ספציפי, לוקח זמן עד שזה מתבהר, הרעיון מתעצב בתוכן מסוים. דגירה זו של הרעיון היא השלב השני של הפעילות היצירתית.
השלב השלישי הוא יישום הרעיון, במהלכו מתעדן ומפתח התוכן, ומתורגם לצורות קונקרטיות.
תהליך היצירה מסתיים בהופעת תמונה אמנותית. המשך חייה של יצירה זו טמון במשמעות החברתית שלה - בהשפעה על המוני האנשים, בחינוך המחשבות והרגשות שלהם. לכן, ככל שיצירת אמנות מושלמת יותר, כך הערך החברתי שלה גבוה יותר.
לפיכך, יצירתיות אמנותית היא תהליך מורכב של הכרה והשתקפות פיגורטיבית של המציאות הסובבת.
ילדים, היכרות עם העולם הסובב אותם, מנסים לשקף אותו בפעילויות שלהם - משחקים, ציור, דוגמנות, סיפורים וכו'.
בהקשר זה, פעילות חזותית מציגה הזדמנויות עשירות, שכן במהותה היא טרנספורמטיבית ויצירתית. כאן הילד מקבל את ההזדמנות לשקף את התרשמותו מהעולם הסובב אותו, להעביר תמונות של הדמיון, להפוך אותם לצורות אמיתיות בעזרת חומרים שונים.
הבה נבחן את התכונות של תהליך הפעילות החזותית של ילד בגיל הגן בקשר לתנאים הדרושים ליצירתיות אמנותית.
בגיל הגן המבוגר יותר, התפיסות הופכות לתכליתיות. רובם מבוססים על תחושות חזותיות; בעזרתם, הילד יכול לתפוס את הצבע, הגודל, הצורה. אבל מכיוון שהניסיון שלו עדיין קטן, ראייה לבדה לא יכולה לתת לו שלמות התפיסה, יש צורך לכלול מגע ותחושות אחרות בתפיסה, כדי לעזור ליצור ייצוג שלם יותר.
ללמד ילד לראות את העולם היא אחת המשימות של מחנך. וזה אומר לפתח אצל ילדים התבוננות, את היכולת להיות מודעים למה שהם רואים, כלומר לפתח אצל ילדים את היכולת לחשוב, לנמק, לנתח ולהסיק מסקנות.
ילד בן 5-6, התופס את האובייקטים שמסביב, כבר מנסה להדגיש את תכונותיהם, לנתח, להכליל ולהסיק מסקנות משלו. אבל עד כה הם שטחיים. ילדים נמשכים לעתים קרובות לפרטים בהירים, דינמיים אך מינוריים, לעתים קרובות לא חיוניים בעבודה על ציור. זה בא לידי ביטוי הן באופי הרעיונות שלהם לגבי הנושא, והן בתמונה ברישום או בדוגמנות.
בגיל הגן המבוגר, הילד מפתח יותר ויותר את רמת החשיבה האנליטית-סינטטית, החשובה לתהליך הדימוי.
הדמיון מתחיל לשחק תפקיד חשוב יותר ויותר בפעילות. אבל הדימויים של דמיונו של הגיל הרך עדיין לא יציבים, מקוטעים, מה שמשפיע גם על ציוריו. עם הגיל, הדמיון הופך לעשיר יותר, ילדים יכולים לחשוב באופן עצמאי על תוכן העבודה שלהם, להציג תמונות חדשות.
תפקיד חשוב ממלאים רגשות התורמים לגילוי עניין בפעילות חזותית, ריכוז תשומת הלב והתחושות של הילד על התמונה שנוצרת ומעצימים את עבודת הדמיון.
ילדים בגיל הגן יכולים לשלוט במיומנויות ויכולות ויזואליות. בגיל 2-3, ילד לומד בקלות את המיומנות להחזיק עיפרון ומברשת בצורה נכונה ולהשתמש בהם. עד גיל שש, יש לו מלאי מספיק של מיומנויות והוא מסוגל להשתמש בהם באופן מודע, בבחירה עצמאית של הטכניקות הדרושות בעת הצגת אובייקטים חדשים.
במחקר מדעי על יצירתיות של ילדים מציינים מספר מאפיינים המאפיינים את נוכחותם של עקרונות יצירתיים בפעילויות של הילד. זהו ביטוי של פעילות, עצמאות ויוזמה ביישום שיטות עבודה שכבר שולטים בו על תכנים חדשים, במציאת דרכים חדשות לפתרון בעיות, בביטוי רגשי של רגשותיו באמצעים ויזואליים שונים.
בתחילה, הכרת הסביבה בפעילות החזותית של הילד אינה קשורה לביטויים יצירתיים והיא מורכבת מהכרת תכונות החומר איתו הילד פועל: עפרונות וצבעים משאירים סימנים על נייר, חימר רך, אתה יכול לפסל ממנו.
להמשך פעילות חזותית ופיתוח עקרונות יצירתיים, תקופה זו ממלאת תפקיד חשוב, שכן הילד מתוודע לחומר שאיתו הוא יכול לגלם את רעיונותיו בתמונות.
כשהוא מתחיל להבין שהעקבות שהותיר עיפרון יכולים להיות בעלי משמעות, ולפי בקשתו שלו או לפי הצעתו של מבוגר, הוא מנסה לצייר חפץ כלשהו, ​​אז הפעילות שלו הופכת לציורית באופייה. לילד יש תוכנית, מטרה שהוא מבקש ליישם.
כך, השלב הראשון של תהליך היצירה - הופעת רעיון - נוכח גם בפעילות הילד. אבל אם לאמן, לאחר הופעת הרעיון, יש בדרך כלל תקופה ארוכה של הריון, חושב על התוכן ואמצעי היישום, אז עבור ילד קטן תקופה זו נעדרת לרוב. ככל שהילד קטן יותר, כך הוא מתחיל להגשים את תוכניתו מהר יותר. הוא אינו יכול עדיין לחזות את תוצאת העבודה ואת מהלך יישומן. חשיבה מקדימה, תכנון העבודה משולבת בתהליך הביצוע. לכן בעבודת ילדים ישנם מקרים תכופים של שינוי תוכן העבודה בתהליך התיאור, לרבות פרטים שאינם קשורים לתמונה בציור.
הגיל המבוגר יותר מסוגל לכמה אלמנטים של חשיבה מוקדמת ותוכן, ואמצעי יישום. הוא כבר יכול להחליט באופן עצמאי מה יצייר או יפסל לפי בחירתו או על נושא נתון, מה העיקר בנושא, מאיפה להתחיל, איך לסדר את האובייקט המתואר.
בתהליך העבודה, הילד מיישם תוכנית זו, משלים אותה בהתאם לתוכן.
אנו רואים שכל שלושת השלבים של תהליך היצירה נוכחים בפעילות הילד, אך היחס בין השלבים הללו שונה מזה של אמן מבוגר.
מספר מחקרים פדגוגיים ופסיכולוגיים הוקדשו לחקר המקוריות של אמנות ילדים בפדגוגיה הסובייטית.
ההגדרה של יצירתיות של ילדים הייתה מהראשונות שניתנו על ידי א.א.פלרינה: "אנו מבינים את האמנות של ילדים כהשתקפות מודעת של הילד של המציאות הסובבת ברישום, דוגמנות, עיצוב, השתקפות הבנויה על עבודת הדמיון. , על הצגת תצפיותיהם, כמו גם הרשמים שקיבלו אותם באמצעות מילים, תמונה וצורות אחרות של אמנות. הילד אינו מעתיק את הסביבה באופן פסיבי, אלא מעבד אותה בקשר עם הניסיון והיחס המצטברים כלפי המתואר.
מחקרים נוספים על יצירתיות של ילדים חידדו עוד יותר הגדרה זו. N. P. Sakulina רואה בפעילות הציורית של הילד את היכולת לתאר, כלומר, היכולת לצייר נכון אובייקט, והיכולת ליצור תמונה המראה את יחסו של הצייר אליו. יכולת ביטוי זו היא אינדיקטור ליצירתיות של ילדים.
מחקרים אחרונים מכוונים לזהות אינדיקטורים ספציפיים להתחלה פיגורטיבית בפעילויות של ילד בגיל הגן. לא ניתן לזהות דימוי שנוצרו על ידי ילדים כתוצאה מפעילות יצירתית עם דימוי אמנותי שנוצר על ידי מבוגר, שכן הם אינם יכולים לבצע הכללה עמוקה. הדימויים שהם יוצרים הם פחות או יותר אקספרסיביים, בהתאם למידת ההתפתחות הכללית של היכולות והמיומנויות הנרכשות.
בתקופה המוקדמת ביותר של היצירתיות, כאשר צורת הדימוי פרימיטיבית מאוד, הילד חושב שהתמונה חיה, קונקרטית, פעילה. כשהוא לא מחזיק מספיק אמצעים חזותיים בתקופה זו, הוא מבטא את האפקטיביות הזו בצלילים, מחוות ותנועה. "הנה המנוע התניע, וו-וו-וו, המכונית נסעה! וזה ילד שרץ אחרי המכונית", אומר הילד ומתחיל להזיז את הציור על השולחן, המתאר תנועה.
אפילו ילדים בגיל הגן, כאשר יש להם את הכישורים הדרושים, לפעמים משתמשים בדיבור כדי לשפר את כושר ההבעה של התמונה.
רק בהדרגה, בהדרכת מורה, ילד שולט באמצעים חזותיים.
חוקרים של אמנויות יפות לילדים - E. A. Flerina, N. P. Sakulina, T. S. Komarova, T. G. Kazakova, N. B. Khalezova ואחרים מציינים שאמצעים אקספרסיביים רבים המשמשים את האמן בציור ובפיסול, נגישים במידה מסוימת לילד בגיל הגן.
המחקר מדגיש בעיקר שכל הדימויים שנוצרו על ידי ילדים מבוססים על המציאות. גם כאשר יוצרים תמונה פנטסטית, הילד מקבל אישור אפילו יותר במציאות. לדוגמה, כדי לדמיין ולתאר את ציפור האש, הוא צריך לקבל מושג נכון לגבי הציפורים הקיימות במציאות, ואז לדמיין כיצד התמונה המופלאה של ציפור האש יכולה להיות שונה מציפורים רגילות, כלומר, לשלב סימנים אמיתיים עם סימנים קסומים, ליצור תמונה אחת.
יש להתייחס לתמונה ההוליסטית שיצר הילד תוך התחשבות בגילו. ילד קטן לא יכול לתת תמונה מלאה של חפץ (עם כל החלקים והפרטים בפרופורציות שלהם). בציורים הראשונים, הדוגמנות, הפרטים החיוניים ביותר חסרים לעתים קרובות.
גם לגיל הרך, צורות החפץ וחלקיו מוכללות (מעוגלות, מאורכות, ללא כל מגוון האפשרויות והכיפופים הקטנים שלהן), אך כל עיצוב החפץ, נוכחותם של פרטים שונים מעידה על רצונו של הילד. ליצור תמונה שתואמת את התמונה האמיתית.
כושר הביטוי של התמונה מושגת על ידי תיאור פרטים וחפצים נוספים היוצרים את האווירה. האמן ניגש במודע לבחירת הפרטים, ומתאר רק את אלה שתורמים לחשיפת התמונה.
לילד, במיוחד בגיל צעיר יותר, יש אלמנט של מקריות בתיאור הפרטים. לא כל פרט שמתואר על ידו משפר את יכולת ההבעה. ולפעמים גם פרטים אקספרסיביים מופיעים במקרה, ללא כוונה מודעת.
בגיל הגן הבכיר, כאשר מעלים את היכולת לתכנן עבודה, הילד מתחיל לבחור את הפרטים האופייניים לתמונה זו. יתרה מכך, אינדיקטור לחשיבותם הוא שהם יורדים בזהירות רבה יותר מכל דבר אחר. למשל, ילדה פסלה מאשה המבולבלת שאיבדה את הנעל שלה. הנעל צוירה עומדת על כיסא. הילדה ניסתה לעצב אותו בצורה מפורטת ככל האפשר, עד לשרוכים ולחורים עבורם. מאשה עצמה, זוחלת מתחת לכיסא בחיפוש אחר נעל, מתוארת בצורה מאוד כללית. כנראה, עבור הילד, הדבר הכי משמעותי בסצנה הזו היה מה בדיוק מאשה חיפשה. ילדים יכולים להעביר את המצב הפסיכולוגי של הדמויות המתוארות בצורה פשוטה, עם פרטים פשוטים: בכי מדמעות, צחוק עם זוויות הפה מורמות למעלה, פחד עם ידיים מורמות וכו' אמצעים מורכבים יותר לביטוי רגשות, כמו למשל. הבעות עיניים, אינן זמינות לגיל הרך.
אבל אפילו ילד קטן (בן 3-4), המצייר חפץ מסוים, מתאר לעתים קרובות את הפרטים החיוניים עבורו. והם אלה שהופכים את התמונה למאוד אקספרסיבית.
אבל יחד עם תכונות הביטוי העיקריות הללו של התמונה לילדים, הם מציירים לעתים קרובות דשא, מטוס באוויר, מנסים למלא חללים ריקים על הנייר.
אמצעי ההבעה הנגיש ביותר עבור ילד בגיל הגן הוא השימוש בצבע.
צבע באמנות החזותית (ציור, גרפיקה) הוא אמצעי חשוב לביטוי הכוונה האמנותית, הרעיון של העבודה. השימוש בו קשור קשר הדוק לתוכן היצירה. אין לזה משמעות עצמאית. ניגודי צבעים משמשים להדגשת הדבר העיקרי בתמונה; צבע מעביר את מצב הרוח: גוונים כהים, עמומים - בציורים עם תוכן עצוב, בהיר, רווי - בשמחים.
כמובן שילד בגיל הגן אינו יכול להשתמש בצבע בצורה כה מגוונת, ובתחילה תופס אותו כערך עצמאי, ללא קשר לצביעה האמיתית של החפץ. הילד נהנה איתם מכל צבע של עיפרון, צבע, ציור מעל הכל. אבל גם בגיל צעיר יותר הוא כבר יכול לקשר צבע לדימוי של חפץ - לפעמים צבע מעורר בדמיונו תמונה כלשהי באסוציאציה: אדום - דגל, פירות יער; ירוק - דשא, אדרה, תנין; צהוב הוא השמש.
לאחר שהכירו צבעים רבים, ילדים בני 4-5 משתמשים בהם לעתים קרובות ככלי אקספרסיבי שעוזר להפוך את התמונה ליפה יותר, אלגנטית יותר, כלומר, הם משתמשים בה בצורה דקורטיבית. גם כאן יש הפרה של הצבע האמיתי, שכן בתחילה הילד נמשך לשילובים מנוגדים בהירים של צבעים. דקורטיביות זו יכולה לפעמים לסתור את אפיון התמונה.
בהדרגה, ילדים בגיל הגן מתרחקים מצביעה דקורטיבית, משתלטים על גוונים שונים. עם התפתחות התפיסות והתחושות האסתטיות, הם מתחילים להשתמש בצבע כדי להעביר את מצב הרוח של התמונה. למרות שהם עדיין משתמשים בצבע בצורה רגשית: מה שהם אוהבים צבוע בצבעים עזים, דימויים לא אהובים ומפחידים - באפלים.
עמדה זו על השימוש בצבע כביטוי ליחס הרגשי של הילד למתואר, שהועלתה על ידי E. A. Flerina, מאושרת על ידי מחקרים עדכניים של L. V. Kampantseva, V. A. Ezikeyeva, V. S. Mukhina ואחרים.
זה מתבטא בצורה ברורה מאוד בציור על נושאים מהאגדות. לדוגמה, ילדים מציירים את באבא יאגה בחום, שחור ודברים טובים - וסיליסה היפה, איבן צארביץ' - במגוון צבעים עזים. גם ילדים בגיל הגן מעבירים את יחסם למה שהם מתארים באמצעים אחרים שגם הם מפרים את המציאות. אבל הפרה זו מתרחשת כתוצאה מהרצון לשפר את המשמעות, כושר ההבעה של התמונה. אז לפעמים הם משנים את הפרופורציות הנכונות (כפי שכבר צוין לעיל), רוצים להדגיש משהו, למשל, בתמונה של פרפר, הגודל גדול יותר מהילדים עצמם. אחרת אי אפשר לצייר דפוסים יפים על הפרפרים האלה.
הקונבנציה הזו של התמונה משמשת לפעמים אמנים, למשל, בפוסטרים, יד שמצביעה על משהו חשוב היא בגודל עצום. באמנות המצרית העתיקה, דמותו של פרעה הייתה גדולה בהרבה מדמותם של בני תמותה בלבד.
העברת המצב הדינמי של האובייקט המתואר היא גם אחד מאמצעי ההבעה בהם משתמש הילד.
אם בגיל צעיר יותר התנועה אינה מתוארת, אז התמונה של אובייקטים בתנועה זמינה לילדים גדולים יותר, מה שיכול להפוך את התמונה לאקספרסיבית.
לדוגמה, כאשר מציירים ילדה ריובקה, היצירות האקספרסיביות ביותר היו העבודות שהיו חלשות מבחינה ויזואלית: הילדה מתוארת עם ידיה מורמות לעיניה ופיה פעור לרווחה, נוצר רושם אמיתי של בכי. הרישומים, שנעשו בצורה נכונה יותר, היו פחות אקספרסיביים, מכיוון שהילדה צוירה בתנוחה סטטית.
אבל הביטוי של הדינמיקה עדיין קשה לילד, כי הצורה והסידור של חלקי האובייקט משתנה עם התנועה. לכן, לעתים קרובות, למרות כושר הביטוי של התמונה, צורתו מעוותת.
יצירתיות של ילדים מאופיינת גם בשימוש באמצעי קומפוזיציה, בעיקר קצב וסימטריה. הם לא רק נותנים הרמוניה, הרמוניה לתמונה עצמה ולתמונה כולה, אלא גם מקלים על התמונה, מה שחשוב במיוחד לילדים שעדיין לא שלטו במיומנויות אמנות.
מכיוון שהקצב טבוע בתנועות אנושיות באופן כללי, הילד מתחיל במהירות להשתמש בו באופן מודע על מנת לבצע את העבודה בצורה יפה.
כל הקומפוזיציה של הציור של ילד בגיל הרך נוצר על ידי קצב שנותן לו אקספרסיביות: קצב הקווים, הקצב בסידור כתמי הצבע.
בגיל הגן המבוגר יותר, תחושת קצב עוזרת גם ליצור תמונה קומפוזיציית שלמה.
רגע מיוחד בביצוע הקומפוזיציה הוא אי המיגון של אובייקט אחד על ידי אחר, הפרה של יחסים פרופורציונליים ביניהם. רגעים אלו, כאילו מפרים את האמיתות, מדברים על רצונו של הילד להעביר את רשמיו האמיתיים מהחיים הסובבים אותו, כאשר לכל חפץ יש את מקומו במרחב, ניתן להתחשב בכל פרטי צורתו. מצד שני, זה נובע מחוסר היכולת להעביר רעיונות חיים באותם אמצעים קונבנציונליים שכל טכניקות הקומפוזיציה ברישום קשורות אליהם.
קצב וסימטריה משמשים במיוחד בעבודות דקורטיביות, שבהן האקספרסיביות תלויה במידה רבה, מלבד צבע, בקצב הבנייה.
לפיכך, אמצעי הביטוי בהם משתמשים ילדים מגוונים למדי: צבע, צורה, הרכב. הם עוזרים להעביר את התכונות האופייניות של התמונה, את היחס אליה. מידת הביטוי תלויה בעיקר בפיתוח הראייה הפיגורטיבית של הילד, במלאי הרשמים וברמת הפיתוח של יכולות הראייה.
פיתוח יכולות ויצירתיות אצל ילדים הן שתי משימות הקשורות זו בזו של החינוך האמנותי, המבוססות על היכרות עם המציאות הסובבת לילדים. בפדגוגיה הבורגנית מובנת שאלה זו אחרת. נציגי המגמות האידיאליסטיות של המאה ה- XIX. נחשב לבסיס היצירתיות של ילדים לא לעולם האמיתי המשפיע על תודעת הילד ומשתקף במציאות שלו, אלא גירויים פנימיים הטמונים בטבע האדם, אינסטינקטים המתגלים מאליהם בתהליך ההתפתחות.
לכן, בפיתוח מתודולוגיית ההוראה שלו, פרובל האמין שהאינסטינקט האמנותי הוא הבסיס לפעילות חזותית; היכולת "ליצור" טבועה בילד מלידה, זה מביא לידי ביטוי את המהות האלוהית של האדם; המשימה של המחנך היא רק לעזור לחשוף את המהות הזו.
לתיאוריה זו של ספונטניות של התפתחות יצירתית בגרסאות שונות ועם הצדקות שונות היו תומכים רבים בפדגוגיה הזרה של המאות ה-19 וה-20 - ק. ריצ'י, ק. בולר, גיאורג קרשנשטיינר ואחרים.
כמה חוקרים של הכיוון האידיאליסטי ביססו תיאוריה כזו של התפתחות יצירתית על ידי החוק הביוגנטי - כל ההתפתחות של הילד נקבעת והולכת באותם נתיבים שלאורכם התפתחה ההיסטוריה האנושית, כלומר, הוא עובר את כל שלבי ההתפתחות מהפרימיטיביים אדם לתרבותי.
התיאוריה הביוגנטית נדחתה לחלוטין על ידי מחנכים סובייטים כמבוססת על הבנה לא נכונה ואידיאליסטית של התפתחות הילד.
הבנה לא נכונה של יצירתיות הובילה חוקרים רבים לפרש בטעות את התמונה שיצר הילד.
בשל האופי הסכמטי של התמונה, תמונה זו מתפרשת כסמל, סימן, ולא תמונה של עצם אמיתי. מה רע בתיאוריית הסמלים האידיאליסטית?
אידיאליסטים, בעזרת תורת הסמלים, מפרידים בין אמנות לחיים האמיתיים. הם רואים את בסיס עבודתו של האמן בעולמו הפנימי, דימויים סמליים נוצרים באופן אינטואיטיבי, מבלי לשקף את העולם האמיתי, והרעיונות והדימויים עצמם יכולים לבוא לידי ביטוי בצורת סימנים מופשטים.
אידיאליסטים דבקים באותה השקפה לגבי יצירתיות של ילדים. זה לא לוקח בחשבון את הפסיכולוגיה של הילד, שכן היכולת להחליף ייצוג ספציפי בסימן, סמל דורש רמה גבוהה של הפשטה, יכולת מופשטת מהספציפי, לייחד משמעות, מהות אחת ולציין. זה עם שלט.
סימן, המחליף אובייקט או פעולה, יכול לכלול כל סימן של האובייקט, או שהוא יכול להיות מוצג בצורה מופשטת לחלוטין. השלט אינו מצריך פרטים, תוספות, אינו משקף את היחס למתואר ונותר ללא שינוי בכל המצבים.
שלא כמו שלט, תמונה מציגה אובייקט בעל מאפיינים ייחודיים ומאפיינים, תמיד בצורה אמיתית ומעבירה את יחסו של המחבר למתואר.
ביישומים יישומיים, ציור מקבל לפעמים אופי של שלט. למשל, בשרטוט של אדריכל המעביר את פריסת החדרים בבניין עם סמלי הציוד, או בטופוגרפיה, כאשר כל האובייקטים בתוכנית השטח מסומנים על ידי שלטים קונבנציונליים, עומדת בראש משימת העברת המטרה.
לפעמים מושקעת משמעות סמלית ביצירת אמנות (דימוי אמנותי), אבל זה לא מאבד את הצביעה הריאליסטית שלה, למשל, הפסל של V. I. Mukhina "עובדת ואשת חווה קולקטיבית", שהוא האנשה של האיחוד של מעמד הפועלים עם האיכרים, או סדרה של רישומים מאת א. פרוקובוב "אסור שזה יקרה שוב" - מחאה זועמת נגד המלחמה.
התמונה הסמלית אינה זמינה לילדים בגיל הרך. זה כרוך בתמונה של הנושא עם מידת ההכללה המקסימלית.
ציור של ילד הוא תמיד ספציפי. ברגע שכמה פרטים מופיעים בצורה בלתי מוגדרת, זה כבר דימוי, שכן הילד חושב את האובייקט בפעולה, מוסיף את הצלילים החסרים, בתנועה שלו. בהדרגה, כמות הפרטים בתמונה גדלה, התמונה נעשית עשירה יותר.
ילדים כמעט תמיד מכניסים את הגישה שלהם ליצירה, מעבירים אותה באמצעים ציוריים או אחרים. זה מאפשר לך לקרוא לציור של הילד מקורי, אקספרסיבי.
במקרים מסוימים, ציור של ילד עשוי להיות בעל אופי של נאקה. זה קורה כאשר הילד משתמש בדימוי פשוט, בעיקר מושאל מאיפשהו (לדוגמה, הוא מסמן ציפור באופן רגיל עם קרציה וכו'). הוא שם שלט שבו, לפי התוכן, יש לתאר את החפץ הזה. ואז התמונה מוחלפת בשלט. הופעתו של סימן כזה מזיקה לפיתוח יכולות חזותיות יצירתיות, שכן היא משחררת את הילד מהצורך לחשוב, לדמיין, לדמיין.
בדרך כלל רישומים-סימנים כאלה מדברים על טעויות שנעשו באימון. הם נפוצים במיוחד אם המורה משתמש לרעה בדוגמאות מוכנות כעזר חזותי.
בתקופה המודרנית, במדינות קפיטליסטיות רבות, גברה תשומת הלב לשאלות של חינוך אסתטי בכלל ולשאלות של התפתחות יצירתית בפרט. במקביל, התפקיד העיקרי בחינוך האסתטי ניתן לאמנות. באמצעותו, אדם יכול לבטא באופן אינטואיטיבי את התת מודע שלו "אני", אשר מדוכא על ידי הציוויליזציה.
יש צורך לשים לב לא לערכה האמנותי והסמנטי של עבודת הילד, סבורים תיאורטיקנים מערביים, אלא למהותה הסמלית, לראות בה העברה של עולמו הפנימי של הילד. שידור זה בצורת סמלים יקדם הבנה הדדית בין פרטים. הרברט ריד (אנגליה) כותב: "אם לא נעודד את ילדינו לבטא את עצמם בצורה סמלית, אזי ניכשל בהפעלת האמצעים היעילים ביותר לחוויה תקשורתית".
אותו ייחוס לילד של דימוי סימבולי של רעיונותיו משמש מורים רבים בארה"ב, איטליה וצרפת. הבעיה העיקרית של החינוך האסתטי במדינות אלו מובנת באופן מוגבל, כחינוך של אדם פעיל בחברה המודרנית, שיכול להסתגל במהירות לסביבתו בלבד.
בשנות ה-50. המאה ה -20 בארצות הברית הייתה בעיה של יצירתיות. המונח "יצירתיות" הועבר לפדגוגיה מהאמנות. מונח זה מתייחס לפוטנציאל היצירתי של הפרט. התיאורטיקן של החינוך האסתטי ויקטור לוונפלד מאמין שבלידה כל ילד הוא יוצר פוטנציאלי, אבל נסיבות החיים עוזרות או מגבילות את פעילות ההתפתחות. יש תיאורטיקנים שדבקים בהבנה מעט שונה של יצירתיות, הם מכחישים את המולדות של היצירתיות, אבל מדברים על הגבולות המולדים של היצירתיות.
המהות של תיאוריה זו היא כדלקמן: שיעורי אמנות תורמים לשחרור, לשחרור אנרגיה רגשית: באמצעות אמנות, ילד יכול לבטא את האינדיבידואליות שלו ביתר קלות מאשר באמצעים מילוליים. אדם חי יצירתי חייב להיות רגיש למצבי חיים המשתנים ללא הרף וללמוד להסיק מסקנות ביחס למשאבי אישיותו. כך, בעיית התפתחות היצירתיות מזו הפדגוגית הופכת לבעייתית חברתית, הקשורה בקביעת מקומה של אישיות האדם בחברה, ובמטרות מעשיות גרידא, ולא לחינוך אדם פעיל, חושב ופועל באופן עצמאי.

התלות של פיתוח יכולות ויצירתיות בלמידה

כמובן שלא ניתן להבין הוראה זו במובן המילולי, כהוראת יצירתיות. תהליך היצירה מורכב מאוד והוא נקבע במידה רבה על ידי המאפיינים האישיים של הפרט. ל.ס. ויגוצקי כתב: "... הפעילויות היצירתיות של ילדים אינן יכולות להיות מחייבות ולא מאולצות, ויכולות לנבוע רק מאינטרסים של ילדים."
בפדגוגיה כבר הוכח שהכשרה תורמת לפיתוח טוב יותר של נתונים טבעיים. חינוך, שנבנה רק על ביצוע משימה על ידי ילד או מודל רק על חיקוי, אינו תואם את החינוך של אדם יצירתי פעיל. אפילו משימה טכנית פשוטה צריכה לכלול אלמנטים של פעילות יצירתית. לדוגמה, בקבוצה המבוגרת יותר, המשימה של הצללה קפדנית של אובייקט, בהתאם לצורתו, מבוצעת באופן משמעותי על ידי הילד.
היחס בין המשימות היצירתיות והחינוכיות צריך להיות שונה בהתאם למידת השליטה של ​​הילדים בחומר זה או אחר.
ככל שהילד ירכוש פחות מיומנויות, ידע ומיומנויות, כך המשימה היצירתית צריכה להיות קלה יותר, ולהפך, אם הילד שלט בחומר החינוכי, ניתן להגדיר משימות יצירתיות בצורה רחבה יותר.
לדוגמה, ילדי הקבוצה המבוגרת קיבלו את המשימה לשרטט בניין רב קומות, תוך הדגשת הקומות בשורות שוות של חלונות. לאחר שהמורה מסבירה ומראה את שיטת חלוקת קיר הבית למספר קומות בקווים ישרים, הילדים מבצעים את העבודה, מחליטים באופן עצמאי כמה חלונות על הרצפה יהיו בבית, איזו צורת החלון, צבעו של הגג והקירות. האלמנט היצירתי בעבודה זו יהיה קטן. בשיעורים הבאים, שבהם טכניקה זו תאגוד ותעשה שימוש עצמאי, משימות יצירתיות יהיו הרבה יותר רחבות וקשות: צייר בית יפה, בניין רב קומות, חנות, תיאטרון או ארמון מהאגדות, וכו'. כאן על הילדים להשתמש במיומנויות שנרכשו בתיאור בניין רב קומות, בדרכם שלהם ברצון להעביר את הארכיטקטורה, את מספר הקומות.
לימוד ילדים אמנויות כרוך, לצד רכישת מיומנויות ויכולות עדינות, בפיתוח פעילות יצירתית. מערכת זו כוללת תוכנית דרישות לכישורי הראייה של ילדים בגיל הרך ומתודולוגיה המבוססת על חינוך כישורי התבוננות, יכולת לראות את מגוון הצבעים, הצורות והתנועה בחיים הסובבים. המתודולוגיה צריכה לכלול שימוש במגוון טכניקות בהתאם למשימות, לגיל ולהתפתחות הכללית של הילדים.
יש להקדיש תשומת לב רבה בבניית כל מערכת הוראת האמנויות היפות לחינוך הפעילות הנפשית של הילד.
נ.פ. סקולינה התייחסה לפעילות, עצמאות ויוזמה כמרכיבים חיוניים ליצירתיות. היא ציינה שמה שחשוב ליצירתיות היא לא פעילות באופן כללי, שיכולה להיות חיצונית בלבד (גילוי רגשות, מהירות תנועות), אלא פעילות פנימית, כלומר פעילות של פעולות חושיות ומנטליות. על בסיס מחקר על חינוך חושי, פותחו טכניקות הגורמות לפעילות פנימית זו, המאפשרת לילד כתוצאה מכך למצוא באופן עצמאי את דרכי התיאור הנדרשות.
בעבודה שבוצעה על ידי צוות המעבדה לחינוך אסתטי של מכון המחקר לחינוך לגיל הרך של האקדמיה לחינוך פדגוגי של ברית המועצות, נחקרו הנושאים של ניהול פעיל של היצירתיות של ילדים, בפרט תפקידן של המשימות המוצעות על ידי המחנך, השפעת יצירות אמנות על כושר ההבעה של התמונה שיצר הילד.
המסקנות מוכיחות את ההשפעה החיובית של שיטות הוראה אקטיביות על פיתוח יכולות חזותיות וביטויים יצירתיים של ילדים.
בעבודתו להנחות את הפעילות החזותית של ילדים, על המורה לשלב את שיטות הלמידה הקולקטיבית עם יחס אישי לכל ילד.
הפדגוגיה הסובייטית רואה שאין עוררין על כך שההתפתחות הנכונה של כל היבטי האישיות תלויה בחינוך. פיתוח יכולות חזותיות יצירתיות מציית גם לדפוס זה.
האידיאליזם של תיאורטיקנים זרים בהבנתם את הפיתוח היצירתי בולט במיוחד כאשר מועלית שאלת תפקיד החינוך והחינוך. כמעט כל החוקרים מסכימים עם התיאוריה של התפתחות ספונטנית של הילד, אם כי בתפקידים תיאורטיים הם מייחסים תפקיד גדול למורה. כך כותב פרופסור לוונפלד: "התפיסה האידיאליסטית של הילד כאמן מולד, הזקוק רק לחומרי אמנות ולשום דבר אחר כדי להתחיל ליצור, גרמה לאותו נזק כמו הבורות הקודמת לגבי הדחף היצירתי של הילד".
למרות עמדה זו, מוקדשת תשומת לב רבה לאינטואיציה ולביטוי עצמי, המובנים במובן אידיאליסטי כמושגים ספונטניים, מנותקים מהשפעת המציאות הסובבת. זה בא לידי ביטוי בעיקר בפער בין התפתחות יצירתית ואינטלקטואלית. חוקרים בורגנים מאמינים שרכישת ידע אינה עוזרת ליצירתיות, אינה קשורה אליה, שכן כביכול משתתפים בהם תהליכים נפשיים שונים.
מערכת החינוך האמנותית החדשה בצרפת מאופיינת בהערצה עמוקה ליכולות האמנותיות והיצירתיות של ילדים. ציורי ילדים מוגדרים כ"יצירות מופת" המבוססות על יצירתיות אינטואיטיבית; מבוגרים מאבדים את הביטוי המיידי הזה. אליז פריין כותבת: "אמנות הילד לא מפחדת מהלעג של דמגוגים ותלמידי חינוך... אנחנו, בעקבות חיפושים מלאי השראה של ילדים, הלכנו אחריהם למקומות בלתי צפויים של חלומות... חזרנו מהמסעות האלה עם ידיים מלאות של אוצרות, מועשרים, עם עיניים מתפעלות בוערות מהניסים שנראו...".
חדש ומתקדם בתיאוריות הנחשבות הוא שפיתוח יצירתי מוגדר כמשימה העיקרית של חינוך אסתטי והאפשרות להתפתחות כזו מוכרת עבור כל הילדים, תפקיד גדול מוקצה לסביבה, למורה. אבל כל ההוראות הללו משולבות עם נימוקים שגויים ומסקנות מתודולוגיות שגויות.
התוכן עצמו, המושקע במושג "יצירתיות", מצמצם אותו למרכיבים בודדים בלבד – פעילות, יוזמה, עצמאות, הנחוצים, אך לא היחידים בפעילותו של האמן.
פעילות יצירתית מורכבת לא רק בפתרון בעיות מעשיות דחופות שהחיים מציגים, אלא בעצם הגדרת הבעיות הללו, בהצגת בעיות חדשות שעדיין אין להן מקום בפועל.
מחוסר ההבנה של היצירתיות נובעת גם הטענה השגויה שאין קשר בין התפתחות אינטלקטואלית, צבירת ידע ויצירתיות. למעשה, יש ביניהם קשר הדוק ותלות הדדית: ככל שאדם רוכש יותר ידע, כך הוא יכול לגשת לפתרון המשימה בצורה רחבה יותר וקל ומקורי יותר ליישום. בנוסף, גם המסקנה שרגשות ואינטואיציה הם הבסיס לפעילות יצירתית אינה נכונה.
כמובן שרגשות, מעורבות רגשית עוזרים לתהליך היצירה, אבל התודעה מעורבת בו במידה הרבה יותר גדולה. הופעתו של רעיון, הבנתו ויישומו מבוססים על עבודת התודעה, המחשבה. האינטואיציה רק ​​עוזרת ליצירתיות, אבל היא לא רגע מכריע, והיא תהיה מדויקת יותר אצל אדם עם ניסיון וידע. חוסר הערכת התפתחות אינטלקטואלית, תשומת לב חד-צדדית לעולם הפנימי מובילה מהדימוי האמיתי של המציאות לעולם סובייקטיבי גרידא, בעוד שהאפשרות לפעילות יצירתית פורייה היא תוצאה של רכישת ידע, ניסיון ופיתוח יכולות אנושיות. .
לפיכך, פתרון בעיות החינוך האסתטי רק מנקודת המבט של ההבנה המרקסיסטית-לניניסטית של התפתחות האישיות האנושית קובע את הפתרון הנכון לבעיית התפתחות היכולות היצירתיות של ילדים.

בפסקה זו, היה לנו חשוב להדגיש את מהות המושג אמנות לילדים ולשקול את תכונותיו. דרך חשובה להאנשת התהליך הפדגוגי, היוצרת סביבה חיובית רגשית לכל ילד ומבטיחה את התפתחותו הרוחנית – גיבוש יכולות אמנותיות ויצירתיות אצל כל הילדים. היווצרות של אישיות יצירתית היא אחת המשימות החשובות של התיאוריה והפרקטיקה הפדגוגית בשלב הנוכחי.

Vetlugina N.A., מאמינה שעל ידי גילוי משהו חדש בעצמו, ילד מגלה משהו חדש על עצמו למבוגרים. לכן, היחס ליצירתיות של ילדים צריך להיות פדגוגי. כאשר מעריכים את היצירתיות של הילדים, הדגש לא צריך להיות על התוצאה, אלא על תהליך הפעילות.

Flerina E.A., קראה ליצירתיות של ילדים "זרע", וכל מה שמופיע בצמח בוגר כלול בדגן, אתה רק צריך לגדל אותו

Kravtsova E.E., רואה יצירתיות בקשר הדוק עם התפתחות האישיות של הילד

קומרובה T.S., במחקריה על ילדים בעולם היצירתיות, מפנה את תשומת הלב למדען לילוב א', שתרם את הבנתו ביצירתיות. "ליצירתיות יש מאפיינים ומאפיינים כלליים משלה, חדשים מבחינה איכותית המגדירים אותה, שחלקם כבר נחשפו בצורה משכנעת למדי על ידי התיאוריה." הקביעות הכלליות הללו הן:

יצירתיות היא תופעה חברתית

המהות החברתית העמוקה שלו טמונה בעובדה שהוא יוצר ערכים חברתיים הכרחיים ושימושיים חברתית, מספק צרכים חברתיים, ובמיוחד בעובדה שהוא הריכוז הגבוה ביותר של תפקידו המשתנה של סובייקט חברתי מודע (מעמד, אנשים, חברה) ב האינטראקציה שלו עם המציאות האובייקטיבית. » .

גם Komarova T.S., מביאה את הדוגמה של החוקרת Volkova A.A., אשר בתורה מאפיינת את היצירתיות של ילדים בגיל הגן כ: השפעה רב-תכליתית ומורכבת על הילד. המוח (ידע, חשיבה, דמיון), אופי (אומץ, התמדה), תחושה (אהבת יופי, תשוקה לדימוי, מחשבה) לוקחים חלק בפעילות היצירתית של מבוגרים. יש לחנך את אותם היבטים של האישיות אצל הילד על מנת לפתח בו בצורה מוצלחת יותר יצירתיות. כדי להעשיר את מוחו של ילד ברעיונות שונים, ידע מסוים פירושו לספק מזון בשפע ליצירתיות של ילדים. ללמד אותם להתבונן מקרוב, להיות שומר מצוות פירושו להפוך את הרעיונות שלהם לבהירים יותר, שלמים יותר. זה יעזור לילדים לשחזר בצורה חיה יותר את מה שהם ראו בעבודתם".

קומרובה ט.ס. מפנה את תשומת הלב למדען לרנר I.Ya, הוא מציין כי: יצירתיות אפשר ללמד, אבל הוראה זו מיוחדת, היא לא אותו דבר כמו שמלמדים ידע ומיומנויות בדרך כלל.

1. העברה עצמאית של ידע שנרכש בעבר למצב חדש;

2. ראייה של פונקציה חדשה של הנושא (אובייקט)

3. ראיית הבעיה במצב סטנדרטי;

4. ראיית מבנה האובייקט;

5. יכולת בפתרונות חלופיים;

6. שילוב שיטות פעילות ידועות בעבר עם חדשות.

קזקובה T.G., במחקרה על פיתוח אמנויות יפות של ילדים, מחשיבה את המדענית Poddyakova N.N., המדגישה כי יצירתיות היא מעין מעבר איכותי מהיצירתיות המוכרת לחדש, הלא ידועה, היא צורה מיוחדת של תהליך ההתפתחות של הילד. , זה דיאלקטי וסותר. המחבר כותב כי היצירתיות של ילדים היא אישית במהותה והיא נקבעת על פי ייחודו של הפרט, הניסיון המצטבר של הפעילות, ולכן התפתחותה מצריכה התייחסות מדוקדקת של המאפיינים האישיים של הילד. המחבר זיהה שני מקורות גנטיים ליצירתיות בגילאי הגן. הראשון הוא פעילות מעשית שמטרתה להפוך אובייקטים ותופעות במטרה לידע ולפתח אותם. השני הוא משחק, שבמהלכו מתפתחים דמיון ופנטזיה, נוצרים תנאים נוחים לביטוי חופשי של תחומי עניין וצרכים. כמו כן, נ.נ פודיאקוב מציין שילדים רגישים לתפיסה ולהבנה של אובייקטים מורכבים המבוססים על תצורות נפשיות גלובליות. לטענתו, יש לשמור ולפתח יכולת זו בכל דרך אפשרית, וכי הדבר מצריך פיתוח תכנים חדשים ושיטות חינוך והכשרה חדשות.

כיצד מגדירים מדעני בית ידועים את היצירתיות של ילדים? כיצד נקבעת משמעותו לגיבוש אישיותו של הילד? חוקר היצירתיות של ילדים א.א. פלרינה מעריך זאת כהשתקפות מודעת של הילד של המציאות הסובבת ברישום, הבנויה על עבודת הדמיון, על הצגת התצפיות של האדם, כמו גם רשמים המתקבלים באמצעות מילה, תמונה. וסוגים אחרים של אמנות. הילד אינו מעתיק את הסביבה באופן פסיבי, אלא מעבד אותה בקשר עם הניסיון והיחס המצטברים כלפי המתואר.

מתוך הבנה של יצירתיות של ילדים כידע על החיים, היא מנסה למצוא את הסיבות לייצוג המוזר של תופעות המציאות הסובבת על ידי ילדים, ומתווה שתי דרכים:

באמצעות היכרות של הילדים עם החומר;

דרך יצירת התמונה שלהם בציור.

שקול את דרכי היווצרות היצירתיות על פי N.A. Vetlugina. הם מאוד מוזרים, וחסרים את ההתאמה הרגילה האופיינית לתהליך הלמידה. ניתן להניח כי הופעת היצירתיות בעשייה האמנותית של ילדים היא בעלת אופי שלבים. בשלב הראשון, תפקיד המורה לארגן את אותן תצפיות בחיים המשפיעות על היצירתיות של הילדים. אם ילד צריך לשקף את רשמי החיים בסיפור אגדה ובציור, אז יש ללמד אותו, קודם כל, חזון פיגורטיבי של הסביבה.

השלב השני הוא תהליך היצירתיות בפועל של ילדים, הקשור ישירות להופעתו של רעיון, לחיפוש אחר אמצעי יישום.

בגיל הגן המבוגר הילד כבר מסוגל לתכנן את פעילותו היצירתית ובקשר לכך משתנה גם אופי ההשפעות הפדגוגיות. רצף היווצרות היצירתיות תלוי ב:

מתהליך הופעתה והיווצרותה של צורת פעילות הילדים (העשרה ברשמי חיים);

· מתוך דרכי היווצרות דימוי יצירתי אצל ילדים (הרעיון הוא חיפוש אחר אמצעי התגלמות);

מתוך רצף מערכות היחסים המשתנות בין מבוגרים לילדים (מראה תהליך היצירתיות - השתתפות חלקית בו - משחק עצמאי של ילדים). ישנם שלבים של תהליך היצירה בפעילות הילד, אך היחס בין השלבים הללו שונה מזה של מבוגר. בתהליך הפעילות החזותית הילד חווה מגוון רגשות: הוא שמח על התמונה היפה שיצר בעצמו, מתעצבן אם משהו לא מסתדר. אבל הדבר החשוב ביותר: על ידי יצירת תמונה, הילד רוכש ידע מגוון; רעיונותיו על הסביבה מובהרים ומעמיקים; בתהליך העבודה, הוא מתחיל להבין את תכונות החפצים, לשנן את התכונות והפרטים האופייניים שלהם, לשלוט במיומנויות ויכולות ויזואליות, לומד להשתמש בהם באופן מודע. הטמעה על ידי ילדים בתהליך לימוד אפשרויות שונות לתמונה, טכניקות יתרמו להתפתחות היצירתית שלהם.

Kudryavtsev V., Sinelnikov V., מדגישים את המאפיינים האוניברסליים של יצירתיות ילדים כמו: הריאליזם של הדמיון והיכולת לראות את השלם לפני החלקים, האופי העל-מצבי-טרנספורמטיבי של פתרונות יצירתיים, ניסויים של ילדים.

תחת הריאליזם של הדמיון והיכולת לראות את השלם לפני החלקים, הכוונה היא שהריאליזם של הדמיון ויכולת הראייה קשורים זה בזה ונחשבים באותו האופן. ישנה תפיסה רווחת של הדמיון כממציא משהו שלא באמת קורה, כהזנחה של המציאות, יציאה ממנה. וככל שה"לעוף מפה" זה רחוק יותר, כך הדימויים של הדמיון יהיו יצירתיים יותר במקוריותם.

לילדים מיוחסת המתנה לראות את מה שמבוגרים לא מבחינים בהם - עד לקרניים הבלתי נראות שנוצרות על ידי אנרגיית החושים. כדי להבין את המשמעות האמיתית של אובייקט, הילד חייב לדמיין אותו, להסתכל עליו מנקודת מבט יוצאת דופן ופרדוקסלית. הדמיון חוזר לילד על דרך הכניסה לתרבות האנושית. באמצעות הדמיון, הוא שולט במשמעותם של אותם אובייקטים המהווים את תוכנו ההיסטורי המתפתח. למשל, ילד לא יוכל לשלוט בנורמות של שפת האם שלו ללא התנסות חופשית בגוף החומרי של המילה, ללא מה שנקרא יצירת מילים לילדים. מילוי תפקיד זה בהתפתחות הנפשית של הילד, הדמיון אינו תהליך מנטלי נפרד, אלא תכונה אוניברסלית של התודעה, השורש האוניברסלי של כל הביטויים הרוחניים העיקריים שלו.

בעזרת הדמיון, אדם מזהה את המאפיינים שלמרות שהם נסתרים, הם ספציפיים לאובייקט נתון ומשקפים בצורה הברורה ביותר את אופיו הכללי, האינטגרלי; דמיון ויצירתיות - "קליטה" בלתי רצונית לתוך אובייקט, לא הרס שלמותו; להיפך, זוהי השלמתו בהתאם לתכונות האובייקט.

המאפיין האוניברסלי הבא של יצירתיות, אשר נבדל על ידי V. Kudryavtsev ו V. Sinelnikov, הוא האופי העל-מצבי-טרנספורמטיבי של פתרונות יצירתיים. כאן יצירתיות מובנת כבחירה של אלטרנטיבות בתנאים שקריים וחסרי ודאות. עצם קיומו של מצב בחירה נחשב לתנאי הכרחי מרכזי לחופש היצירתיות, הרצון והמצפון. אבל, בסיס מידע מספיק לקבלת החלטה אינו מבטיח את נאותות הבחירה. השתתפות פעילה של ה"בוחר" ביצירת אלטרנטיבות ב"גורל" היא הכרחית. אדם המפותח במובן יצירתי ומוסרי, פתר בעיה משמעותית עבורו, לעולם לא יבחר מתוך סט של חלופות מוכנות, שנכפו מבחוץ, שהתפתחו ללא תלות בו. אבל בעת הבחירה, הוא מעדיף את אחת מאותן חלופות שבהן הוא עצמו לקח חלק, או מוסיף להן אחת חדשה. ניסוי בסיפור על גמדים הראה שילדים לא תמיד משתמשים ב"חופש הבחירה" שמעניקים להם מבוגרים מאלטרנטיבות מוכנות. לעתים קרובות הם הולכים בדרך ההתנגדות, דוחפים את הגבולות הראשוניים של המשימות שעולם המבוגרים מציב בפנינו. אינדיקטור להתפתחות היצירתית של האדם אינו היכולת לבחור, אלא הרחבה של צווי הבחירה, יצירת אלטרנטיבה בונה לבחירה עצמה.

Kudryavtsev V., ו Sinelnikov V., מדגישים מאפיין אוניברסלי נוסף של יצירתיות - ניסוי ילדים. ניסוי - כדרך מיוחדת להתפתחות רוחנית ומעשית של המציאות, שמטרתה ליצור תנאים כאלה שבהם אובייקטים חושפים בצורה הברורה ביותר את מהותם, החבויה במצבים רגילים. ניסוי הוא המנגנון הפונקציונלי המוביל של היצירתיות של הילד. בדרך כלל עושים הבחנה בין ניסוי אמיתי לניסוי מחשבתי. בילדים בגיל הגן, שתי צורות הניסוי הללו מתמזגות זו בזו. רק אי שם לקראת סוף ילדות הגן הופך הניסוי המנטלי לסוג עצמאי של פעילות. באמצעות ניסוי, הילד מעביר וכולל תכונות של אובייקטים מוכרים בהקשר של מצבים חדשים, וכן חושף את הטרנספורמציות האפשריות של תכונות אלו בהקשר זה.

בתהליך פריסת הפעילות הניסיונית שלו, ילד בגיל הגן מסוגל להתמקד לא רק בתכונות האמפיריות כלפי חוץ של אובייקטים, אלא גם במאפיינים הפנימיים והמפתחים שלהם המוצגים באופן פיגורטיבי.

לפעמים קשה לו ליצור תנאים "ניסיוניים" שבהם טבעו של דבר יתבטא בצורה הכי מלאה וחיה. במקרים כאלה, ההחלטה על משימה זו מקבלת על מבוגר. הילד יכול להתערב באופן פעיל בתנאים משתנים. כתוצאה מכך, התכונות של אובייקטים "התנהגות ניסויית" מקבלים את ההכללה החושית שלהם בדימויים של דמיונם של ילדים.

Komarova T.S., אומרת שהספציפיות של יצירתיות של ילדים היא ליצור ילד חדש באופן אובייקטיבי ממספר סיבות (חוסר ניסיון מסוים, ידע ומיומנויות הכרחיות מוגבלות). ובכל זאת, ליצירתיות האמנותית של ילדים יש משמעות אובייקטיבית וסובייקטיבית בתהליך התפיסה של האובייקטים המתוארים ובהתגלמותם בדימויים. במקביל, בתהליך השליטה בפעילות מתממשים יחסי סובייקט-סובייקטיביים. זה קורה עם התפתחות המניעים שלה, במיוחד חברתיים, מכוונים חברתית עם העשרת נושאים ורעיונות, חברתיים בתוכן, הערכה ציבורית ושימוש ציבורי בתוצאה הסופית. כך, הילד כנושא פעילות נכלל במערכת היחסים החברתיים דרך תוכן הפעילות. כמו כן, נוצרים יחסי סובייקט-סובייקטיביים בין הילד למבוגרים, ילדים בינם לבין עצמם לגבי פעילויות (בעת ביצוע עבודה קולקטיבית; במהלך שיתוף כל הילדים בניתוח והערכתם וכו'). במילים אחרות, תהליך השליטה בפעילות של ילד הוא תהליך ההתפתחות של הילד כנושא פעילות במערכת היחסים החברתיים. במקביל מתפתחים כל תחומי אישיותו של הילד.

כך, מצד המחנכים, אנו מבינים את היצירתיות כפעילות המביאה ליצירת תוצר חדש ומקורי בעל משמעות חברתית.

מקום מיוחד תופסת האמנות היפה של ילד, השונה במקצת מאמנותו היפה של מבוגר.

סוג זה של יצירתיות של ילדים הוא האמצעי היעיל ביותר לפיתוח היכולות היצירתיות של הילד. בתהליך הפעילות החזותית, הילד חווה מגוון רגשות: הוא שמח על תמונה יפה שנוצרה על ידי עצמו; מתוסכל אם משהו לא הסתדר. אבל הדבר החשוב ביותר: על ידי יצירת תמונה, הילד רוכש ידע מגוון; רעיונותיו על הסביבה מובהרים ומעמיקים; בתהליך העבודה, הוא מתחיל להבין את התכונות של חפצים, לשנן את התכונות והפרטים האופייניים שלהם, לשלוט במיומנויות ויכולות עדינות, לומד להשתמש בהם במודע. יתרה מכך, היצירתיות של ילד בגיל הגן בכיתה לאמנויות יפות קשורה קשר בל יינתק עם עבודת הדמיון, הפעילויות הקוגניטיביות והמעשיות. הטמעה על ידי ילדים בתהליך לימוד אפשרויות שונות לתמונה, טכניקות יתרמו להתפתחות היצירתית שלהם.

יש להקדיש תשומת לב מיוחדת לתכונות ולתכונות הנפשיות של הפרט, הנחוצות לשליטה מוצלחת בסוגים שונים של פעילות אמנותית ופיתוח יצירתיות. אנו מבחינים בין תהליכים מנטליים כלליים הנחוצים ליישום מוצלח של כל סוג של פעילות (מוסיקלית, ויזואלית, מוזיקלית-מוטורית, גיימינג וכו'), לבין תהליכים מיוחדים שחשובים לאזור מסוים (רק למוזיקה או רק חזותית). תהליכים נפוצים הם: דמיון, תפיסה, ייצוג פיגורטיבי וחשיבה, עניין בפעילות ויחס חיובי רגשית כלפיה, זיכרון וקשב. לרגשות יש תפקיד חשוב, התורמים לגילוי עניין באמנות יפה. הילד חווה רגשות שונים, מביע יחס אליהם. הגישה חיובית וגם שלילית מבחינה רגשית, קשורה לרגשות של שמחה, עצב, הערצה, כעס, אהבה, שנאה ואחרים.

בעבודותיה של ל.ס. ויגוצקי חושף את המאפיינים הבסיסיים של דמיונם של ילדים. הדמיון של ילדים מתפתח באופן עצמאי יחסית לתחום האינטלקטואלי ואינו נשלט מספיק על ידי הילד. חוסר היומרה של דמיונם של ילדים יוצרת רושם שווא של עושרה. על דלות דמיונו של הילד ויחד עם זאת על בהירותו, השפעתו הרבה על "נשמתו השברירית של הילד", ק.ד. אושינסקי. ל.ס. ויגוצקי גם ציין שדימויים של הדמיון בנויים מאלמנטים הלקוחים מהניסיון האנושי.

החוויה של ילד קטנה, מה שאומר שהדמיון של ילד דל יותר משל מבוגר. במקביל, ל.ס. ויגוצקי ציין והסביר את הבהירות, הרעננות, הרוויה הרגשית של תמונות דמיונם של ילדים ואת האמון הרב של הילד בתוצרי דמיונו.

אז ל.ס. ויגוצקי רואה את כוחה של היצירתיות בצורות החיבור המגוונות בין דמיון למציאות. מחקריו של המדען הוכיחו שבזכות צורות תקשורת אלו, הדמיון עושה מעגל שלם: מהצטברות, עיבוד רשמים על המציאות ועד לשלב הנשיאה ועיצוב תוצרי הדמיון ועד התגלמות התוצרים של המדען. את הדמיון למציאות ששוב משפיעה על אדם. מחבר זה מציין שיצירתיות קיימת בכל מקום בו אדם מדמיין, משלב, משתנה ויוצר משהו חדש, לא משנה כמה קטן הדבר הזה עשוי להיראות. חלק עצום מכל מה שנוצר על ידי האנושות. ויגוצקי ל.ס. אומר שתוצרי הדמיון מתממשים בדברים קונקרטיים, תוצאות של יצירתיות של ילדים, שמשפיעים שוב על דמיונו של הילד. הדמיון הוא הכוח המניע העיקרי של תהליך היצירה של אדם וממלא תפקיד עצום בכל חייו.

ילדות בגיל הגן היא תקופה נוחה לפיתוח יצירתיות. בגיל זה, ילדים סקרנים, יש להם רצון גדול ללמוד על העולם הסובב אותם.

אחד התנאים החשובים ביותר לפיתוח היצירתיות החזותית של ילדים הוא הופעת פעילות חזותית נכונה אצל ילד בגיל הרך.

התנאים העיקריים לפיתוח אמנות יפה לילדים גריגוריבה G.G., שוקל:

גישה רחבה לפתרון בעיות. המשחק, הפעילות האמנותית מספקת הזדמנויות נהדרות לילד. מבוגר באינטראקציה עם ילד חייב ליצור את כל התנאים לילד לבצע חיפוש, פעילויות מחקר, לפתור בעיות בדרכו שלו. מבוגר לא צריך למהר לתת לילד תשובות לשאלות המוצגות. על המורה להפוך את תהליך החיים והפעילות הטבעי של ילדים ליצירתיים, להעמיד את הילדים במצב לא רק של יצירתיות אמנותית, אלא גם של יצירתיות קוגניטיבית, מוסרית.

ארגון חיים משמעותיים ומעניינים של ילד במוסד לגיל הרך ובמשפחה; העשרתו ברשמים חיים, מתן חוויה רגשית ואינטלקטואלית שתשמש בסיס להופעתם של רעיונות ותהיה החומר הדרוש לעבודת הדמיון.

עמדה מאוחדת של מורים בהבנת הסיכויים להתפתחות הילד והאינטראקציה ביניהם.

חינוך כתהליך של העברה וניכוס פעיל על ידי ילד של פעילות חזותית בכללותה, מאורגן על ידי מבוגר. כלומר, היקף ההשכלה כולל את היווצרות היכולת להגיב רגשית לעולם הסובב אותנו, והצורך לבטא את תפיסת העולם בצורה אמנותית, הצורך ביצירתיות והרצון לעשות עבודה עבור אנשים אחרים. בתהליך הלמידה נוצר ידע, שיטות פעולה, מתפתחות יכולות המאפשרות לילד לממש כל תוכנית.

בהקשר של למידה התפתחותית, חשוב לגבש משימות יצירתיות שאין להן פתרון חד משמעי. חשוב מאוד שהמשימות היצירתיות המוצגות למבוגרים ייתפסו על ידי הילד. הנעת המשימה ולא רק מוטיבציה, אלא הצעת המניעים האפקטיביים, המובילים ילדים, אם לא להגדרה עצמאית, אז לקבל את המשימה שהציבו מבוגרים, היא תנאי חשוב לפעילות היצירתית של הילד בכיתה.

אווירה של יצירתיות. כלומר, גירוי על ידי מבוגרים של מצב כזה אצל ילדים, כאשר רגשותיהם, הדמיון שלהם "מתעוררים", כאשר הילד נלהב ממה שהוא עושה. טפלוב ב.מ., מצביעה על כנות כתנאי העיקרי שיש להבטיח ביצירתיות של ילדים. "בלעדיו, כל שאר המידות הטובות מאבדות את משמעותן..." במצב זה הילד מרגיש חופשי, משוחרר, נועז, נוח, זה אפשרי אם אווירה של תקשורת בוטחת, שיתוף פעולה, אמפתיה, אמונה בכוחו של הילד , לתמוך בו שולט בכיתה או בפעילות אמנותית עצמאית.על כישלונות. יצירת אווירה של יצירתיות היא בעיקר קנאה בתרבות הכללית של המורה, הבנת מהות העניין.

השימוש המורכב והשיטתי בשיטות ובטכניקות, המובילות ביניהן תצפיות מקדימות, יצירת מצבים בעייתיים המבצעים את המשימה והיעדר אמצעים מוכנים לפתור אותם, המעוררים פעילות חיפוש. רגעי משחק משפרים את המצב היצירתי של ילדים. טפלוב ב.מ., ציין כי לא יכולה להיות שיטה אחת לגירוי יצירתיות של ילדים, במיוחד מכיוון שיצירתיות היא אינדיבידואלית. בהקשר זה הוא דיבר על הצורך בגישה פרטנית לילדים.

התחשבות במאפיינים האישיים של הילד. חשוב לקחת בחשבון את הטמפרמנט, ואת האופי, ואת המאפיינים של כמה תהליכים נפשיים, ואת מצב הרוח של הילד ביום שבו יש לעשות עבודה יצירתית.

ניתוח של הוראות מדעני בית על יצירתיות של ילדים איפשר לגזור הגדרה של יצירתיות ילדים. היצירתיות האמנותית של ילדים בגיל הרך היא יצירת על ידי ילד מוצר חדש ומשמעותי, קודם כל, סובייקטיבית עבורו (ציור, דוגמנות, סיפור). על ידי יצירתיות, נבין את תהליך יצירת התמונות, ואת החיפוש אחר דרכים, דרכים לפתור בעיה.

לפיכך, הגענו למסקנה שבשלב הנוכחי של התפתחות המחקר הפסיכולוגי והפדגוגי, יש להבין את היצירתיות כתופעה חברתית, שמהותה טמונה ביצירת ערכים תרבותיים או חומריים חדשים המועילים לחברה. . תהליך היצירה עצמו יהווה ביטוי לאינדיבידואליות באמצעות הפיכת המצבים והרגשות הרגשיים של האדם לתוצר של פעילות יצירתית או פעילות עצמה.

האמנות היפה מפותחת במלואה בתקופת הגן. לילד יש לא רק רצון לפעול עם חומרים חזותיים, אלא גם להגיע לתוצאה מסוימת, לבטא את רגשותיו ורגשותיו בפעילויות.

פיתוח אמנויות ילדים בגיל הגן

הקדמה __________________________________________________________ 3

פרק 1. יסודות תיאורטיים לפיתוח אמנויות יפות של ילדים בגיל הגן.

1.1 מושג האמנות, מאפייניו _______ 7

1.2. הפרטים של אמנויות ילדים _______________ 13

1.3. תנאים פדגוגיים לפיתוח אומנויות יפות של ילדים בתיאוריה ובפרקטיקה של החינוך לגיל הרך _______________________21

פרק 2 דרכים ואמצעים ליצירת תנאים פדגוגיים לפיתוח אומנויות יפות של ילדים בגיל הגן.

2.1. קריטריונים ורמת התפתחות של אמנויות יפות בגיל הגן ____________________________________________________________29

2.2. יישום תנאים פדגוגיים לפיתוח יצירתיות בתהליך הוראת פעילות חזותית של ילדים בגיל הרך __39

2.3. ניתוח עבודה ניסיונית ____________________________________________43

מסקנה ____________________________________________________50

הפניות ____________________________________________ 52

נספח __________________________________________________________ 55

1. מבוא

אין זה סוד שלאומנות יפה של ילד יש חשיבות רבה כאמצעי לביטוי עצמי, מעין שפה גרפית, דיבור גרפי בתקופה מסוימת בחייו, כדרך להפגין פעילות יצירתית, כראשונה. צעד לקראת היכרות עם עולם האמנות והמציאות הסובבת, כחוויה הראשונה של שליטה בתרבות האמנותית של החברה.

ציור ילדים שימש זה מכבר מושא לידע על חייו הרוחניים, הנפשיים והנפשיים של הילד: לאבחון בפסיכולוגיה ופיזיולוגיה של הילד, ללימוד תפיסה, תהליך צבירת ניסיון רוחני ורכישת ידע בתחום מדעי הרוח. .

אמנות יפה של ילד בגיל הגן היא ביטוי של רצונות וצרכים פנימיים, מבטאת את תנועת הנשמה, הנפש, התגובות הנפשיות לעולם הסובב. בגיל הגן חסר ניסיון חיים ואוצר מילים, יכולת לגבש ולקבוע את יחסו לעולם. קשה לבטא בצורה נאותה רגשות ורגשות בצורה מילולית, כמו גם בפעולות והתנהגות, בגלל סמכותם של מבוגרים, נורמות המוסר והאתיקה אינם מאפשרים לאדם להתבטא באופן חופשי ועצמאי, וביחס למבוגר - להתנגד, להתעקש על משהו, להגן על עצמו ועל עצמאותו.

אמן ילד פשוט חי: הוא חושב, מרגיש, דואג, מסתכל בכנות על העולם ומצייר, משכנע את כל מי שפנה לאמנויות היפות של ילדים באפשרויות האמנותיות העשירות ביותר הגלומות בטבע.

רוב המומחים מסתכלים על אומנויות ילדים בעיקר כמשחק טבע, אשר נתן לילד את היכולת לבטא את מחשבותיו ורגשותיו בציור, כפעילות לא מקצועית שיש לתקן ולהתאים לכללי התיאור המקובלים. הסביבה (כלומר מדברים על הצורך בלמידה). אבל שאלות רבות נותרו לא פתורות עד היום.

יצירתיות משובחת של ילדים, מוקדם יותר מסוגים אחרים של הופעות חובבים, הפכה לנושא של מחקר מדעי ופדגוגי. היתרונות האמנותיים של ציור ילד ומשמעותו כמסמך המשקף את המאפיינים הקשורים לגיל של נפש הילד נחקרו מאז סוף המאה ה-19. משך את תשומת לבם של מדענים (K. Ricci - איטליה, J. Sally - בריטניה הגדולה, K. Lamprekh, Z. Levenshtein, G. Kershenshteiner - גרמניה). במאה הקודמת, הוראת הרישום התאפיינה בהעברה מכנית לילד של שיטות העבודה עם אמנים מקצועיים מבוגרים. התקדמות הידע על הילד והיצירתיות שלו הביאה מהר יחסית לתיקון המתודולוגיה להובלת ילדים וליצירת תיאוריות ומערכות פדגוגיות ואמנותיות חדשות.

בְּעָיָה של מחקר זה טמון בעובדה שמצד אחד, המדע הוכיח את הצורך בפיתוח אמנויות יפות של ילדים בגיל הגן, ומצד שני, התנאים להתפתחות אמנויות יפות של ילדים לא היו מלאים. מוגדרים ומבוססים, הם לא תמיד נוצרים במלואם בגני ילדים מודרניים.

לְהִתְנַגֵד המחקר של עבודה זו הוא תהליך הפיתוח של אמנות יפה בילדים בגיל הגן.

נושא מחקר - זיהוי התנאים להתפתחות אמנויות ילדים של ילדים בגיל הרך.

יַעַד המחקר מורכב בקביעה ובביסוס תיאורטי של התנאים להתפתחות אמנויות יפות של ילדים בגיל הגן.

הַשׁעָרָה מהמחקר עולה כי רמת היצירתיות החזותית של ילדים בגיל הרך תגדל אם ייווצרו תנאים להתפתחותה כמו: גישה רחבה לפתרון בעיה זו (יצירתיות כאורח חיים); ארגון חיים משמעותיים של ילד במוסד לגיל הרך; מתן חוויה רגשית ואינטלקטואלית; עמדה מאוחדת של מורים בהבנת הסיכויים להתפתחות הילד, שימוש משולב ושיטתי בשיטות וטכניקות הוראה; תוך התחשבות במאפיינים האישיים של הילד בתהליך הלמידה.

נושאי מחקר:

בהתבסס על לימוד ספרות פסיכולוגית ופדגוגית, לקבוע את מצב הבעיה של התנאים לפיתוח אמנויות יפות של ילדים;

לזהות את התנאים הפדגוגיים לפיתוח אומנויות ילדים של ילדים בגיל הרך.

במהלך המחקר, הדברים הבאיםשיטות כמו:

ניתוח תיאורטי של ספרות פסיכולוגית ופדגוגית בנושא המחקר;

תצפית וניתוח רמת הפעילות החזותית של ילדים בגיל הגן; שיחה עם ילדים ומטפלים;

ביצוע עבודה ניסיונית עם ילדים בגיל הרך;

עיבוד סטטיסטי של חומר המחקר בפועל.

משמעות תיאורטית של המחקרהוא שהתנאים הפדגוגיים לפיתוח אמנויות יפות של ילדים בילדים בגיל הגן מבוססים תיאורטית.

משמעות מעשית של המחקרנקבע על ידי העובדה שמערכת השיעורים המפותחת שמטרתה פיתוח אמנויות יפות של ילדים יכולה לשמש בפרקטיקה החינוכית של מוסדות גן אחרים.

עבודת ההסמכה הסופית מורכבת ממבוא, שני פרקים, מסקנה, רשימת הפניות ונספח.

פרק 1

1.1. הרעיון של אמנות יפה, מאפייניה

היווצרות של אישיות יצירתית היא אחת המשימות החשובות של התיאוריה והפרקטיקה הפדגוגית בשלב הנוכחי. הפתרון שלה צריך להתחיל כבר בילדות הגן. האמצעי היעיל ביותר לכך הוא פעילות חזותית של ילדים במוסד לגיל הרך.

כמו ת.ס. קומרוב, בתהליך של ציור, דוגמנות, אפליקציה, הילד חווה מגוון רגשות: הוא שמח על התמונה היפה שיצר בעצמו, מתעצבן אם משהו לא מסתדר. אבל הדבר החשוב ביותר: על ידי יצירת תמונה, הילד רוכש ידע מגוון; רעיונותיו על הסביבה מובהרים ומעמיקים; בתהליך העבודה, הוא מתחיל להבין את תכונות החפצים, לשנן את התכונות והפרטים האופייניים שלהם, לשלוט במיומנויות ויכולות ויזואליות, לומד להשתמש בהם באופן מודע (12).

אפילו אריסטו ציין: ציור תורם להתפתחות הרב-תכליתית של הילד. על כך כתבו מורים בולטים בעבר - יא. א. קומנסקי, י.ג. פסטלוצי, פ. פרובל - וחוקרי בית רבים. עבודותיהם מעידות: רישום וסוגים אחרים של פעילות אמנותית יוצרים את הבסיס לתקשורת משמעותית מלאה בין ילדים ועם מבוגרים; לבצע פונקציה טיפולית, להסיח את דעתם של ילדים מאירועים עצובים, עצובים, להפיג מתחים עצביים, פחדים, לגרום לשמחה, רוח מרוממת, לספק מצב רגשי חיובי. לכן, חשוב כל כך לכלול מגוון רחב של פעילויות אמנותיות ויצירתיות בתהליך הפדגוגי. כאן, כל ילד יכול לבטא את עצמו בצורה הכי מלאה ללא כל לחץ מצד מבוגר.

יצירתיות חזותית של ילדים, מוקדם יותר מסוגים אחרים של פעילות עצמאית, הפכה לנושא של מחקר מדעי ופדגוגי. היתרונות האמנותיים של ציור ילד ומשמעותו כמסמך המשקף את המאפיינים הקשורים לגיל של נפש הילד נחקרו מאז סוף המאה ה-19. משך את תשומת לבם של מדענים (K. Ricci - איטליה, J. Sally - בריטניה הגדולה, K. Lamprecht, Z. Levenshtein, G. Kershensteiner - גרמניה). במאה הקודמת, הוראת הרישום התאפיינה בהעברה מכנית לילד של שיטות העבודה עם אמנים מקצועיים מבוגרים. התקדמות הידע על הילד והיצירתיות שלו הביאה מהר יחסית לתיקון המתודולוגיה להנחיית הפעילות החזותית של ילדים וליצירת תיאוריות ומערכות פדגוגיות ואמנותיות חדשות.

ניהול הפעילות החזותית מחייב את המחנך לדעת מהי יצירתיות בכלל, ובמיוחד של ילדים, את הידע הספציפיים שלה, את היכולת לתמוך בעדינות, בטקט, לתמוך ביוזמתו ובעצמאותו של הילד, לתרום לרכישת המיומנויות הנדרשות. יכולות ופיתוח פוטנציאל יצירתי. החוקר הידוע א' לילוב הביע את הבנתו ביצירתיות באופן הבא: "... ליצירתיות יש מאפיינים ומאפיינים כלליים משלה, חדשים מבחינה איכותית, המגדירים אותה, שחלקם כבר נחשפו בצורה משכנעת למדי בתיאוריה (18). הקביעות הכלליות הללו הן:

יצירתיות היא תופעה חברתית;

המהות החברתית העמוקה שלו טמונה בעובדה שהוא יוצר ערכים הכרחיים ושימושיים חברתית, מספק צרכים חברתיים, ובמיוחד בעובדה שהוא הריכוז הגבוה ביותר של תפקידו המשתנה של סובייקט חברתי מודע (מעמד, אנשים, חברה) ב האינטראקציה שלו עם המציאות האובייקטיבית".

חוקר נוסף, V.G. זלוטניקוב, מציין: יצירתיות אמנותית מאפיינת את האחדות המתמשכת של ההכרה והדמיון, הפעילות המעשית של תהליכים נפשיים, היא פעילות רוחנית ומעשית ספציפית, שמביאה לתוצר חומרי מיוחד - יצירת אמנות (6).

מורים ופסיכולוגים ביתיים רואים באמנות יפה יצירה על ידי אדם של דברים חדשים אובייקטיבית וסובייקטיבית.

הפעילות החזותית של ילדים, כאב טיפוס של פעילות מבוגרים, מכילה את החוויה החברתית-היסטורית של דורות. ידוע כי ניסיון זה יושם והתממש בכלים ובתוצרי הפעילות וכן בשיטות הפעילות שפותחו בפרקטיקה החברתית-היסטורית. ילד לא יכול ללמוד את החוויה הזו ללא עזרה של מבוגר. המבוגר הוא הנושא את החוויה הזו ואת המשדר שלה. הטמעה של חוויה זו, הילד מתפתח. יחד עם זאת, הפעילות החזותית עצמה, כפעילות ילדותית טיפוסית, לרבות ציור, דוגמנות ואפליקציה, תורמת להתפתחות הרב-תכליתית של הילד.

מדעני בית ידועים מגדירים את היצירתיות של ילדים בדרכים שונות.

המורה V.N. שצקאיה האמינה כי בתנאים של חינוך אסתטי כללי, סבירות גבוהה יותר לראות ביצירתיות האמנותית של ילדים שיטה לשליטה מושלמת ביותר בסוג מסוים של אמנות ולגיבוש אישיות מפותחת מבחינה אסתטית מאשר כיצירת ערכים אמנותיים אובייקטיביים. (35).

חוקר יצירתיות ילדים א.א. פלרינה מעריכה זאת כהשתקפות מודעת של ילד את המציאות הסובבת ברישום, דוגמנות, עיצוב, השתקפות הבנויה על עבודת הדמיון, הצגת התצפיות של האדם, כמו גם רשמים המתקבלים באמצעות מילה, תמונה וצורות אחרות של אומנות. הילד אינו מעתיק את הסביבה באופן פסיבי, אלא מעבד אותה מחדש בקשר עם הניסיון המצטבר, היחס למתואר (29).

א.א. וולקובה קובעת: "חינוך ליצירתיות הוא השפעה רב-תכליתית ומורכבת על ילד. בפעילויות היצירה של מבוגרים קחו חלק:

מוח - ידע, חשיבה, דמיון;

אופי - אומץ, התמדה;

תחושה - אהבה ליופי, תשוקה לדימוי, מחשבה.

עלינו לחנך את אותם היבטים של האישיות אצל הילד על מנת לפתח בו בצורה מוצלחת יותר יצירתיות. העשרת מוחו של הילד במגוון רעיונות, קצת ידע - פירושו לספק מזון בשפע ליצירתיות. ללמד בתשומת לב, להתבונן מקרוב, להתבונן פירושו להפוך רעיונות ברורים יותר, שלמים יותר. זה יעזור לילדים לשחזר בצורה חיה יותר את מה שהם רואים בעבודתם" (1).

I. Ya. לרנר מגדיר את המאפיינים של פעילות יצירתית באופן הבא:

העברה עצמאית של ידע שנרכש בעבר למצב חדש;

ראייה של פונקציה חדשה של אובייקט (אובייקט);

ראיית הבעיה במצב סטנדרטי;

ראיית מבנה האובייקט;

יכולת לפתרונות חלופיים;

שילוב שיטות פעילות ידועות בעבר עם חדשות.

י.יא לרנר טוען: ניתן ללמד יצירתיות, אך הוראה זו היא מיוחדת, היא אינה דומה לזו שמלמדים בדרך כלל ידע ומיומנויות (17).

T. S. Komarova מאשר את נכונות הרעיון הזה. אבל הוא מציין: העברה עצמאית של ידע שנרכש בעבר למצב חדש (התכונה הראשונה לפי לרנר) אצל ילדים יכולה להתבטא אם ילמדו לתפוס אובייקטים, אובייקטים של מציאות, ילמדו להבחין בצורות שלהם, כולל בתהליך זה התנועה של שתי הידיים לאורך קו המתאר של האובייקט. במילים אחרות, כאשר אנו מקיפים חפץ, בוחנים אותו, אנו מציירים - בעפרונות, מברשת, טוש. רק אז ילדים יוכלו ליישם שיטה זו בעצמם, רק אז הם ירכשו בהדרגה את החופש לתאר כל אובייקט, גם כאלה שאין להם צורה קבועה ברורה, כגון עננים, שלוליות, גושי קרח צפים, שלג לא מומס. (12).

התכונה השנייה, לפי לרנר, היא ראיית פונקציה חדשה של חפץ (חפץ) – היא באה לידי ביטוי כאשר הילד מתחיל להשתמש בחפצים תחליפיים, למשל, הופך רצועות צרות ורחבות חתוכות לחלקי חפצים או חפצים; מנגן בכפיות, מדמיין שהוא מנגן בתזמורת. יכולת זו לייחד בתהליך התפיסה את הצורה, החלקים שאנו יוצרים בילדים, מובילה אותם לראייה של מבנה האובייקט, שליטה בדרכי העברתו ברישום, דוגמנות ויישום. מציגים לילדים יצירות אמנות (אמנות, ספרות, מוזיקה), ובכך אנו מציגים אותם לעולם הסטנדרטים של יופי, כלומר. אנו מיישמים את המטרות והיעדים שהוזכרו לעיל - להבין את כושר ההבעה של אמצעים ופתרונות פיגורטיביים, את המגוון של הצבע והבנייה הקומפוזיציה.

ב.מ. טפלוב מציין: "התנאי העיקרי שיש להבטיח ביצירתיות של ילדים הוא כנות. בלעדיו, כל שאר המעלות מאבדות את משמעותן" (28).

תנאי זה, כמובן, מסופק על ידי היצירתיות "המתעוררת בילד באופן עצמאי, על בסיס צורך פנימי, ללא כל גירוי פדגוגי מכוון". אך עבודה פדגוגית שיטתית, לדברי המדען, אינה יכולה להתבסס רק על יצירתיות המתהווה באופן עצמאי, שאינה נצפית בילדים רבים, אם כי ילדים אלו, עם מעורבותם המאורגנת בפעילות אמנותית, מראים לעיתים יכולות יצירתיות יוצאות דופן.

לפיכך, מתעוררת בעיה פדגוגית - החיפוש אחר תמריצים כאלה ליצירתיות שיולידו אצל הילד רצון אמיתי ויעיל "להלחין". תמריץ כזה נמצא על ידי ליאו טולסטוי. החל ללמד ילדי איכרים, הסופר הרוסי הדגול כבר הבין עד כמה המשימה של "פיתוח היצירתיות של ילדים" משמעותית; כאחד הפתרונות האפשריים, הוא הציע לילדים יצירות משותפות. אז מהי המהות של שיתוף ילדים ביצירתיות אמנותית, לפי ליאו טולסטוי? הצג לא רק את המוצר, אלא גם את עצם תהליך היצירתיות, הכתיבה, הציור וכו'. כדי לראות במו עיניך איך "זה נעשה". ואז, כפי שכותב E. I. Ignatiev, חוקר רוסי בפסיכולוגיה של יצירתיות ילדים, הילד "עובר מרישום פשוט של פרטים בודדים בציור להעברה מדויקת של תכונות האובייקט המתואר. במקביל, תפקידה של המילה בפעילות חזותית משתנה, המילה מקבלת יותר ויותר ערך של רגולטור המכוון את תהליך הדימוי, שולט בשיטות ובשיטות הדימוי" (7).

בתהליך הציור, הדוגמנות הילד חווה מגוון רגשות; כפי שכבר ציינו, הוא שמח על תמונה יפה, מתעצבן אם משהו לא מסתדר, מנסה להשיג תוצאה מספקת או להיפך, הולך לאיבוד, מוותר, מסרב ללמוד (במקרה זה, רגיש, קשוב יש צורך בגישה של המורה, עזרתו). בעבודה על התמונה הוא רוכש ידע, מבהיר ומעמיק את רעיונותיו על הסביבה. הילד לא רק רוכש מיומנויות ויכולות ויזואליות חדשות לו, מרחיב את האפשרויות היצירתיות שלו, אלא גם לומד להשתמש בהן באופן מודע. גורם מאוד משמעותי מבחינת התפתחות נפשית. אחרי הכל, כל ילד, יוצר תמונה של אובייקט, מעביר את העלילה, כולל את הרגשות שלו, הבנה של איך זה צריך להיראות. זוהי המהות של אמנות ילדים, המתבטאת לא רק כאשר הילד מעלה באופן עצמאי את נושא הציור, הדוגמנות, האפליקציה שלו, אלא גם כאשר הוא יוצר תמונה לפי הוראות המורה, קובע את הקומפוזיציה, הצבע. תכנית ואמצעים אקספרסיביים אחרים, הוספת תוספות מעניינות. וכו'.

ניתוח ההוראות על יצירתיות ילדים של מדענים ביתיים מפורסמים - G. V. Latunskaya, V. S. Kuzin, P. P. Pidkasistoy, I. Ya. Lerner, N. P. Sakulina, B. M. Teplov, E. A. Flerina, אפשרו ל-T. S. Komarova לנסח את ההגדרה היצירתית הבאה: "U. של ילדים בגיל הרך, אנו מתכוונים ליצירת מוצר חדש סובייקטיבית (חשוב לילד, קודם כל) (ציור, דוגמנות, סיפור, ריקוד, שיר, משחק); יצירה (המצאה) לפרטים הידועים שלא נעשה בהם שימוש בעבר, המאפיינים את התמונה שנוצרה בצורה חדשה (בציור, סיפור וכו'), גרסאות שונות של התמונה, מצבים, תנועות, תחילתו, סופו, פעולות חדשות, מאפיינים של גיבורים וכו' פ; שימוש בדרכי תיאור או אמצעי הבעה שנלמדו בעבר במצב חדש (להצגת אובייקטים בעלי צורה מוכרת - על בסיס שליטה בהבעות פנים, מחוות, וריאציות קול וכו'); מראה יוזמה בכל דבר.

מההבנה המשוערת של יצירתיות אמנותית, ברור שכדי לפתח יצירתיות, ילדים זקוקים לידע, כישורים ויכולות מסוימים, שיטות פעילות שהם עצמם, ללא עזרת מבוגרים, אינם יכולים לשלוט בהם. במילים אחרות: אנחנו מדברים על למידה תכליתית, פיתוח ניסיון אמנותי עשיר.

הגדרה זו מתחקה אחר האופי המיוחד של היצירתיות של ילדים, המורכבת, מצד אחד, ביצירת מוצר חדש ומשמעותי מבחינה סובייקטיבית, ומצד שני, בביטויים ספציפיים בעת יצירת דימוי אמנותי.

מאפיינים ספציפיים אלה של יצירתיות חזותית של ילדים יידונו בחלק הבא של עבודת המחקר.

1.2. הפרטים של אמנויות יפות לילדים

הספציפיות של האמנויות היפות של ילדים קשורה במידה רבה למאפייני הגיל של ילדים, ולכן יש צורך להתעכב ביתר פירוט על המאפיינים של ילדים בגיל הרך והביטויים היצירתיים שלהם באמנויות יפות.

המדע והפרקטיקה הפסיכולוגיים והפדגוגיים קבעו כי היווצרות האישיות מתחילה משנות החיים המוקדמות ביותר. גיל הגן מאופיין בהתפתחות אינטנסיבית של כל התהליכים הנפשיים. בגיל זה ילדים מפתחים מגוון מיומנויות ויכולות, מפתחים תחושות אסתטיות ומונחות צורות של פעילות אסתטית.

ביטוי היצירתיות בפעילויות של ילדים בגיל הגן הוא תנאי מוקדם להמשך התפתחות היצירתיות, ואם ילדים יתעוררו מיידית ליחס יצירתי לפעולות שבוצעו, תהיה לכך השפעה משמעותית על חייו של האדם בעתיד (N.A. Vetlugina , I.V. Strakhov).

ילד בגיל הגן לא יכול ליצור ערך חומרי או רוחני שיש לו משמעות מסוימת לחברה, לכן ת.ס. קומרובה מגדירה יצירתיות של ילדים כיצירה על ידי ילד של מוצר חדש מבחינה סובייקטיבית שמשמעותי עבור הילד.

על מנת להבין את המוזרויות של זרימת מעשה יצירתי בילד בגיל הגן, יש צורך תחילה לשקול את התוכנית הכללית של שלבי המעשה היצירתי של האמן. שלבי המעשה היצירתי:

1. מרגישים את הרעיון, את הופעת הצורך ביצירתיות.

2. רגע ההתבגרות וההגדרה. הילד קובע בעצמו מה הוא רוצה לעשות. לגבי פעילות חזותית, הילד קובע בעצמו מה בדיוק הוא רוצה לצייר. זוהי נקודת ההתחלה של שלב חדש: הילד מחליט כיצד יישם את הנושא הנבחר של הציור.

3. שלב החיפוש. זה המקום שבו המודע ו
אינטואיטיבי, כי יש בחירה באמצעים חזותיים ואקספרסיביים
אמן קטן.

4. שלב הביצוע.

5. השלב האחרון הוא נוכחות של תחושת פרופורציה וספיקות,
שביעות רצון בעבודה. תחושת השלמה. בְּ
ייתכן שלילד אין דעה מוקדמת. הוא מתקשר מיד
מה הוא מתכוון לתאר, או שאדם מבוגר עוזר לו. הדגשת התוכן
הילד מבין את זה מיד, מגלם את זה. מבחינתו, הכי חשוב
הרגע הוא תהליך הפעילות החזותית עצמו (13).

תהליכיות - מאפיין אופייני לפעולה היצירתית של הילד, שוררת בילדים צעירים. קרוב יותר ל 4 - 4.5 שנים, הילד מתחיל לקחת את הצד האיכותי של עבודתו. עם זאת, תהליכיות היא אחד המאפיינים האופייניים ליצירתיות של ילדים.

סמליות אופיינית לציור ילדים. האופי הסמלי של התמונה מתרחש בכל שלבי ההתפתחות של גרפיקת ילדים ומייצג רמות שונות של קונבנציונליות והכללה, הקשורים לגיל ולנטיות האישיות של ילדים בודדים.

מאפיין חשוב נוסף של ציור ילדים הוא כושר ההבעה והדגש שלו. תכונה זו מאופיינת בצביעה הרגשית של הציור, המתבטאת במכה אינדיבידואלית, קו אנרגטי, ביצוע צבע מיוחד וכו'.

המאפיין האופייני הבא של ציורי ילדים הוא היפרבוליזם, כאשר הילד מגזים יתר על המידה ומעוות צדדים מסוימים, אלמנטים או את התמונה כולה.

התפתחות של תכונה כמו היפרבוליזם מושפעת לעתים קרובות ממימוש מוקדם שלא בצדק על ידי מבוגרים של פרטים בודדים, אלמנטים דימויים ללא הבנה מספקת של היכולות של הילד והפרטים של התהליכים הנפשיים שלו. הסיבות לתופעה זו עשויות להיות חוסר ההתאמה של החומר החזותי שנבחר לציור, היעדר הכישורים הגרפיים הדרושים. לדוגמה, ילד רוצה לצייר פרטים קטנים עם מברשת, אך אין לו עדיין ניסיון.

תכונה פחות בולטת של ציור של ילד היא בידוד - לא מגן. זה נגרם על ידי היעדר השלב מתחשב, תכנון של תהליך היצירה, כאשר לילד, למשל, כאשר הוא מצייר ראש, לא אכפת בכלל לתאר חלקים אחרים בגוף. תכונה זו היא השתקפות של החשיבה הקונקרטית של אמן קטן.

פיצול פרקטלי הוא תכונה מיוחדת של ציור ילדים. תכונה זו מאופיינת בכך שהבנייה הגרפית, החל ממבנה משותף, בלתי מחולק, מתחלקת בהדרגה למספר אלמנטים. לאחר מכן, כל אלמנט מתמלא בפרטים ופרטים חדשים.

דרך ההתפתחות של ציור אינה משרטוט "שגוי" ל"נכון", אלא מצורה פשוטה ואינטגרלית למפורטת ומורכבת יותר.

ציור של ילד מאופיין בפשטות או בדיפוק - תכונה זו נקבעת על ידי תחושה הרמונית, כאשר האמן מבין שאסור לו לשאוף ליותר ממה שהשגת המטרה דורשת.

סטריאוטיפים, דפוסים הם גם סימני ההיכר של ציור ילדים. הם חיוביים (הם נוצרים כתוצאה מתיקון שיטת תמונה שנמצאה בהצלחה) ושליליות. האחרונים נקראים גם יצירתיים, מובאים בהקשר של הציור בצורה מוגמרת.

המחקרים מספקים נתונים על נוכחות בילדים בגיל הגן התיכון של הזדמנויות מסוימות לפיתוח יצירתיות, המאפשרות לנו להתמקד באחת מתכונות הדימוי האמנותי אצל ילדים - אסוציאטיביות. זה מצוין על ידי מחברים רבים, תוך שימת דגש על חוסר הכוונה, חוסר היציבות והמעורפל של התמונה. ידוע כי אסוציאטיביות מפותחת היא המרכיב החשוב ביותר בחשיבה אמנותית; וחוסר הצורה, אפשרות ההתפתחות, חוסר הוודאות של מאפייני המושג אופייניים ליצירתיות האמנותית של ילדים.

גיל הגן מאופיין בסדר, קצב מטרי, סימטריית מראה, עיצורים בצבע, בהנחיה מחושבת, זהירה, יכול להגיע לרמה מודעת. כלומר, אחוז התודעה בעבודתם עולה. ניתן לשלב ביצועים ספונטניים, אלתור רגעי עם אלמנטים ומוטיבציה אמיתיים, מיושמים במודע.

ילד בגיל הגן, המגלה עניין בפעילות חזותית, מבין שהוא יכול לגלם כל תוכן בציור. בכפוף לשימוש שיטתי בחומר חזותי, הוא שולט בטכניקה היסודית של עבודה עם עיפרון, מברשת, צבע, חימר. הפעולות של הילד עם החומר הן די חופשיות, נועזות ובטוחות. הוא מצייר באומץ ובאופן עצמאי, מפסל כל מה שהוא רוצה, בטוח שהוא עושה את זה בצורה מושלמת. יש לתמוך ולפתח תחושה כזו של הילד בכל דרך אפשרית. זהו תנאי חשוב להיווצרות עצמאות רבה יותר, תנאי מוקדם לביטויים יצירתיים של הילד בפעילות חזותית.

ככלל, הפעילות החזותית של הילד מכוונת על ידי מספר מניעים:

עניין בחומר, במיוחד אם הוא מעודכן;

חיקוי של בני גילם ומבוגרים.

אבל המניע המוביל הופך בהדרגה להתעניינות בחפצים, תופעות, אירועים שהילד מנסה לתאר. בתקופה זו המניע המוביל של פעילות חזותית ומשחק זהה - הצורך "לחיות את היבטי המציאות המשמעותיים עבורו", הצורך לחזור שוב אל אותם אובייקטים, תופעות, אירועים שהפתיעו, עניינו. , נדהם, שימח את הילד בחיים הרגילים. הדבר בא לידי ביטוי בצורה הברורה ביותר לא רק ולא כל כך כתוצאה מהפעילות, אלא בתהליך היישום שלה: הילד, תוך שימוש באמצעים נוספים (דיבור, משחק), מעביר בקלות וברגש את התוכן הזה. למעשה, המניע הזה נשאר אחד המובילים לאורך כל גיל הגן. הדבר היחיד שמשתנה, כמו במשחק, הוא התוכן הספציפי שלו: או שזה עולם של חפצים ופעולות איתם, או שזה אדם עם אנשים אחרים, או שזה אירוע שמרגש את הילד. זו הסיבה שהנושאים (התוכן) של ציור, דוגמנות ומשחקים באותו ילד עולים בקנה אחד. ורק המורכבות החזותית, שגילו ילדים בגיל הרך, שוברת את הצירוף המקרים הזה, מגבילה את מגוון הנושאים של ציוריו.

לפיכך, היחס המוביל של הילד לעולם ("הילד הוא אובייקט", "הילד הוא מבוגר") קובע באופן משמעותי את התוכן של לא רק הפעילות המובילה (המשחק), אלא גם החזותית (נושא והכוונה) .

נסיבות אלו חשובות מאוד לשקול כאשר מבוגר פונה לילדים, ומציע נושא לתמונה. אם אתה רואה בילד לא מושא לפעילותו של המורה, אלא קודם כל את נושא פעילותו, עליך להבין את פרטי הגיל ואת סוג היחס המוביל לסביבה שאופייני לילדים בגיל זה. .

ילדים בגיל הגן כבר יצרו את המניע המתאים, הם די טובים בשיטות תמונה. כשילד כזה צריך לצייר בצורה ברורה ומעניינת עבור אחרים, הוא עושה את זה טוב מאוד. אבל אם אותו ילד מצייר לעצמו, אז תהליך הציור יכול להפוך למשחק ציור והציור יהיה גרוע ומשורטט.

בשני המקרים, הנקודה היא לא הנוכחות של כישורים חזותיים, אלא השכיחות של מניע המשחק. זה מראה את ההשפעה של סוג הפעילות המוביל על הפעילות הציורית. יש לזכור כי הפעולות החזותיות של הגיל הרך בכל מקרה אינן עומדות בקצב הרעיון המתפתח במהירות. לכן יש סתירה בין המגמה האקספרסיבית והציורית בהתפתחות הרישום. התפתחות נוספת של פעילות חזותית תלויה באופן שבו היא נפתרת.

מערכת ההשפעות הפדגוגיות צריכה להיות מכוונת לגיבוש ושימור של מניעים אלה, שכן הם מעוררים חזון פיגורטיבי ודמיון. לכל זה יש השפעה על ההתפתחות האישית של הילד, נוצר אצלו תחום מוטיבציוני, מתפתחים רגשות.

עם זאת, עדיין חשוב ליצור מניעים ספציפיים לפעילות יצירתית, לעורר תשומת לב לצד הפרודוקטיבי של הפעילות, לכוון את הילד לתוצאה, למידת הביטוי שלו. חשוב שהילד יבין את התלות של תפיסת הציור שלו על ידי אנשים אחרים באיכות התמונה. זה גורם לו לרצות לתאר בצורה ברורה, אקספרסיבית.

כדי ליצור תמונה ויזואלית, חשוב להיות מסוגל להבחין במאפיינים חזותיים חיצוניים באובייקטים ובתופעות: צורה, גודל, צבע,

סידור עצמים בחלל. הפעילות החזותית של ילדים בגיל הרך מבוססת על רמה מסוימת של התפתחות חושית, המתגבשת במשחקים דידקטיים ופעילויות שונות.

בהתאם לדפוסי ההתפתחות הכלליים של תפיסת הילדים וסיבוך המטלות החזותיות הקובעות את הדרישות לתפיסה, ניתן לקבוע את סיבוך התכנים ודרכי התפיסה בתקופות גיל שונות. התפיסה הופכת:

שלם, מדויק, מנותח.

תפיסה בפעילות אמנותית היא תגובה חושית-אסתטית, היכולת לראות, להגיב אליה רגשית יכולה להיות הבסיס הראשוני ליצירת דימוי אקספרסיבי.

פעולה מכוונת נוספת היא היווצרות רעיון בילדים הקשורים לגילוי עניין, סקרנות בתוכן הציור, דוגמנות, אפליקציה.

שליטה בפעולות חזותיות כרוכה בפיתוח של מכלול של ידע, מיומנויות ויכולות על ידי ילדים. בפרט, הכרת צורות היסוד, תכונות מבניות, צבעים, יחסים פרופורציונליים בנושא וביניהם, הכרת שיטות הייצוג שלהן ויכולת ליישם אותן ברישום, דוגמנות ואפליקציה.

מיומנויות ויכולות טכניות מוקצות בקבוצה מיוחדת. הם כלולים במיומנויות החזותיות.

בהדרגה, פעולות חזותיות הופכות מדויקות יותר, בטוחות ונועזות יותר, עצמאיות, יצירתיות, מגוונות, מוכללות.

פעילות אמנותית – יצירתית כוללת את פעולות השליטה וההערכה. פעולות השליטה וההערכה נוצרות אצל ילדים, בתנאי שהם מבינים שהעבודה מיועדת לאחרים. בלב פעולת השליטה, חשוב שהילד יעריך את הדימוי שנוצר בתהליך הביצוע בסופו בהתאם לתכנית. אחת מרמות הפיתוח הגבוהות ביותר של פעולת השליטה וההערכה היא הביטוי של היכולת להרגיש את המקוריות, המקוריות, המקוריות של תמונות.

כמו כן, יש צורך להדגיש את הגורמים הקובעים את מקוריות היצירתיות האמנותית של ילדים. הגורם הבסיסי הוא פיתוח היכולות הקוגניטיביות והיצירתיות של הילד.

בנוסף, הגורמים הקובעים את מקוריות היצירתיות האמנותית של ילדים כוללים את הדברים הבאים:

1. מאפיינים מיניים;

2. סביבה תרבותית;

3. מקום ותנאי מחייה של הילד;

4. תכונות אישיות ופסיכולוגיות, טמפרמנט של הילד.

5. יכולת הילד לפעילות חזותית.

חוקרים כמו לוין ל.ס. ישנם הגורמים הבאים המשפיעים על המקוריות של ציורי ילדים:

העדיפות של תהליכים נפשיים אצל ילד (פנטזיה, דמיון, זיכרון, תפיסה).

העדפות סגנון.

נטייה לצורת אמנות מסוימת.

היווצרות רעיון אצל ילדים בגיל הרך קשורה לגילוי עניין, סקרנות בתוכן הציור, הדוגמנות והאפליקציה. בתקופה זו מתרחשת התפתחות העלילה, הנובעת לרוב ממצבי משחק, שבקשר אליהם שיטות הניהול הפדגוגי של תהליך הפעילות החזותית הן בעיקר בעלות אופי משחק. בשל הספציפיות הזו, נוצרים התנאים הנוחים ביותר ליצירת קשרים בין סוגי פעילות חזותית. חומרי המחקר הראו שכאשר משולבים ציור ויישום, נוצרים תנאים להעברת התכונות האקספרסיביות ביותר של הדמות. ילדים תופסים אותו כדימוי קרוב אליהם, מתייחסים אליו רגשית. הם יכולים לבחור את החומר שאליו ירצו להעביר את הדמות הזו: עפרונות, צבעים, חימר, פלסטלינה, נייר צבעוני. על ידי שילוב פעילויות מסוגים שונים, הילדים רוכשים בהדרגה את החוויה הזו.

1.3. תנאים פדגוגיים לפיתוח אמנויות יפות של ילדים בתורה ובפרקטיקה של החינוך לגיל הרך

בעיית יצירת התנאים לפיתוח אמנויות יפות של ילדים של ילדים בגיל הרך טופלה על ידי מורים, פסיכולוגים וחוקרים ביתיים רבים. כמו ל.ס. ויגוצקי, ט.ס. קומרובה, ב.מ. טפלוב ועוד רבים אחרים.

גריגורייבה ג.ג. בעבודתה, היא חשפה באופן מלא את התנאים להתפתחות אמנות יפה בגיל הגן. אחד התנאים העיקריים לפיתוח אישיות יצירתית של ילד בגיל הגן הוא גישה רחבה לפתרון בעיות (יצירתיות: אורח חיים). משימה זו צריכה להפוך לאחת המרכזיות במערכת גידול הילד ולהתייחס אליה בכל תחומי חייו (ביחס לטבע, לקהילה, לעולם מעשה ידי אדם, לרבות אמנות) ובכל סוגי הפעילויות. כמובן שהמשחק והפעילויות האמנותיות מספקות הזדמנויות מצוינות לכך. גיל הגן רגיש לפיתוח הדמיון, ולכן על המבוגר באינטראקציה עם הילד ליצור את כל התנאים לילד לבצע חיפוש, פעילויות מחקר, לפתור כל בעיה בדרכו שלו. מבוגר לא צריך למהר לתת לילד תשובות לשאלות המוצגות. כרגע אנחנו מדברים על יצירת פדגוגיה של יצירתיות, פיתוח משימות התפתחותיות מיוחדות. כמובן שצריכות להיות מערכות מיוחדות של משחקים ומשימות שמפתחות יצירתיות. אבל במקרה זה, זה מתייחס לחיי היומיום של ילדים (2).

על המורה להפוך את תהליך החיים והפעילות הטבעי של ילדים ליצירתיים, להעמיד את הילדים במצב לא רק של יצירתיות אמנותית, אלא גם של יצירתיות קוגניטיבית, מוסרית. ועבודה מיוחדת בכיתה, במשחקים וכו', שמטרתה לפתח יצירתיות, צריכה להיכנס אורגנית לחייו של הילד.

תנאי חשוב נוסף לגילוי יצירתיות בפעילות החזותית של ילדים בגיל הרך הוא ארגון חיים משמעותיים מעניינים לילד במוסד ובמשפחה לגיל הרך; להעשיר אותו ברשמים חיים, לספק חוויה רגשית ואינטלקטואלית שתשמש בסיס להופעתם של רעיונות ותהיה החומר הדרושלעבודת הדמיון.

חוויה זו נוצרת על ידי כל מערכת הפעילות של הילד (התבוננות, ידע, משחקים, ביקור בתיאטרון, תקשורת ועוד) ומשמשת בסיס למשחקים, סיפורי יצירה וציורים. בהמשך, הרשמים שקיבלו הילדים משמשים גם מקור לנושאים לכיתות מיוחדות בפעילות חזותית.

בשנים האחרונות, במספר מוסדות לגיל הרך, נערכו שיעורים באמנויות יפות על ידי מומחים. גריגורייבה ג.ג. מציין כי "חלוקת עבודה" כזו בין מומחים שונים מפריעה בראייה ההוליסטית של הילד, מבינה אותו בביטויים מורכבים ומקושרים זה לזה של הספירות הקוגניטיביות, הרגשיות והרצוניות של האישיות. פיצול השפעה וניתוחים של ביטוי הילד מפריעים לגידול אישיות הוליסטית ביחסי ידע, רגשות ופעולות. בעת שימוש בשירותים של מומחים, יש צורך להבטיח את עבודתם המתואמת עם מורים והורים אחרים. רק במקרה שבו מורים מאוחדים על ידי ראייה משותפת של הבעיה, השפעה הוליסטית וחינוך של האישיות, מתאפשרת התפתחות נפשית מלאה של ילד בגיל הגן (2).

כתוצאה מכך, העמדה המאוחדת של המורים בהבנת הסיכויים להתפתחות הילד והאינטראקציה ביניהם היא אחד התנאים החשובים ביותר לפיתוח היצירתיות של הילדים.

הבסיס של פעילות אמנותית ויצירתית אינו מתקבל על הדעת ללא תקשורת עם אמנות. בהשפעה נכונה של מבוגרים, הילד מבין את המשמעות, מהות האמנות, האמצעים החזותיים וההבעתיים ואת המשמעות הכפופה להם. ועל בסיס זה, הוא מבין טוב יותר את פעילותו שלו.

תנאי נוסף לפיתוח היצירתיות של הילדים הוא אימוןכתהליך של שידור וניכוס אקטיבי על ידי הילד של פעילות חזותית בכללותה (מניעים, דרכי פעולה של כל מערכת היחסים המורכבת המאפיינת אותה) המאורגן על ידי מבוגר. כלומר, היקף ההשכלה כולל גיבוש היכולת להגיב רגשית לעולם הסובב אותנו, והצורך לבטא את תפיסתו בצורה אמנותית, הצורך ביצירתיות והרצון לעשות עבודה עבור אנשים אחרים. חינוך לפעילות חזותית צריך להיות ממוקד בפיתוח יכולות יצירתיות. אמירה כזו של השאלה נבעה בתחילה מפרט הפעילות, אופייה האמנותי והיצירתי. שליטה בידע, הכישורים והיכולות הרלוונטיים בהוראת פעילות אמנותית לאנשים בכל גיל צריכה להיות אמצעי, לא המטרה הסופית (V.A. Melik-Pashaev, B.M. Nemensky, L.A. Raeva, N. P. Sakulina, E.A. Flerina, וכו'). יש לשלוט בידע, במיומנויות בקשר ליצירת תמונה, בצורך לבטא את עצמו, את הגישה או האופי של הדמות המתוארת. הילד שולט לא רק באמצעים חזותיים, אלא פיגורטיביים ואקספרסיביים.

חשוב שהמשימות היצירתיות המוצגות למבוגרים ייתפסו על ידי הילד. גריגורייבה ג.ג. מאמין כי מוטיבציה למשימה ולא רק מוטיבציה, והצעת המניעים האפקטיביים, המובילים ילדים, אם לא להגדרה עצמאית, אז לקבל את המשימה שהציבו המבוגרים, היא תנאי חשוב לפעילות היצירתית של הילד בכיתה (3).

ב.מ דיבר על החשיבות והקושי במתן מוטיבציה אפקטיבית. טפלוב. ביחס לפעילויות שארגן המורה, הוא כתב: "מתעוררת בעיה פדגוגית גדולה - מציאת תמריצים כאלה ליצירתיות שיולידו אצל הילד רצון אמיתי ואפקטיבי "להלחין" (28).

ב.מ. טפלוב הקדיש תשומת לב מיוחדת לכנות כתנאי העיקרי שיש להבטיח ביצירתיות של ילדים. "בלעדיו, כל המעלות האחרות מאבדות את משמעותן..." (28). במצב זה, הילד מרגיש חופשי, משוחרר, נועז, נוח. זה אפשרי אם יש אווירה של תקשורת בוטחת, שיתוף פעולה, אמפתיה, אמונה בכוחו של הילד, תמיכה במקרה של כישלונות.

תנאי נוסף לפיתוח היכולות היצירתיות של ילדים, שזוהה על ידי גריגוריבה G.G., הוא שימוש מורכב ושיטתי בשיטות וטכניקות, ביניהן תצפיות מקדימות, יצירת מצבים בעייתיים המזהים את המשימה והיעדר מוכנים. אמצעים לפתרון שלהם, הם בעלי חשיבות מובילה פעילות חיפוש (3). רגעי משחק משפרים את המצב היצירתי של ילדים. כמובן שאווירת היצירתיות נוצרת גם על ידי סוגים אחרים של אמנות שאינם מסיטים את דעת הילד מהעיקר - פעילות חזותית, אלא יוצרים רקע רגשי לפעילות זו: ריבוע שנאמר בזמן, פתגם, אימרה, שיר מושר, המוזיקה הכלולה יוצרת מצב רוח, "מחייה" את התמונה.

ב.מ. טפלוב ציין כי לא יכולה להיות שיטה אחת לגירוי היצירתיות של ילדים, במיוחד מכיוון שיצירתיות היא אינדיבידואלית. בהקשר זה הוא דיבר על הצורך בגישה פרטנית לילדים (28).

התחשבות במאפיינים האישיים של הילד היא אחד התנאים העיקריים לפיתוח היצירתיות בתהליך הלמידה. חשוב לקחת בחשבון את הטמפרמנט, האופי, ואת המאפיינים של כמה תהליכים נפשיים (למשל, סוג הדמיון השולט), ואפילו את מצב הרוח של הילד ביום שבו יש לעשות עבודה יצירתית.

יש דעה על האפשרות של היווצרות ישירה של יכולות יצירתיות. מדענים פותרים בעיה זו בדרכים שונות. בשנים האחרונות נפוצה בשנים האחרונות טכניקה המכוונת ישירות לפיתוח דרכים לחשיבה יצירתית על ידי חיפוש ופתרון סתירות, שליטה בשיטות מקוריות לפתרון בעיות חדשות (TRIZ - התיאוריה של פתרון בעיות המצאתיות מאת G.S. Altshuller, שמרכיבים ממנה יושמו על ידי מ.מ. שוסטרמן). ישנה דעה שלא ניתן לגבש יכולות יצירתיות באמצעות הוראה ישירה. מבלי להתעמק במהות חילוקי הדעות, נניח שכמו כל יכולות אנושיות, הן נוצרות in vivo, בתנאי התקשורת של אנשים. לכן, רבייה שלהם בדור חדש ללא השפעה ישירה על ילדים על ידי מבוגרים, ולכן ללא הכשרה, היא בלתי אפשרית. יחד עם זאת, אי אפשר להבין את האימון כהכתבה ישירה, פעילות גופנית. בנוסף, יצירתיות אינטלקטואלית (יצירתיות) אינה ממצה את המושג "יצירתיות". לכן, דרכים ספציפיות להיווצרות תכליתית של יכולות יצירתיות שונות. אחת הדרכים הוצעה על ידי ל.נ. טולסטוי, לומד עם תלמידיו בבית הספר יאסנאיה פוליאנה. בהתפעלות מכישרונותיהם של ילדים, הוא הציע דרך לפתח את היכולות היצירתיות שלהם: ראשית, הדגמה של מודל של פעילות יצירתית (תהליך היצירה מול ילדים); יצירתיות משותפת של מבוגר וילדים; יצירתיות של ילדים עם עזרה מינימלית של מבוגרים; יצירתיות עצמאית של ילדים.

Evsikova T.V. מזהה את התנאים הפדגוגיים הבאים לפעילות חזותית יצירתית של ילדים בגיל הגן:

1. זמינות ידע, מיומנויות בפעילות חזותית.

2. פיתוח יכולות חזותיות (לסוגים מסורתיים של פעילות חזותית).

3. פיתוח דמיון פרודוקטיבי וחשיבה פיגורטיבית (L.S. Vygotsky).

4. זמינות של חומרים ויזואליים שונים מסורתיים ולא מסורתיים.

5. עבודה מקדימה הכוללת מגוון תצפיות, קבלת רשמים.

6. גירוי רגשי לפעילות היצירתית של הילד.

7. גירוי משחק של פעילות יצירתית.

8. שימוש במילה אמנותית, מוזיקה.

9. היכרות עם יצירותיה הבולטות של התרבות העולמית.

10. תצוגה רב-משתנית ראשונית. למשל, מגוון צבעים.

בטבע הצבע אינו קבוע ותלוי בתאורה ובאוויר. אדי לחות, אבק, עשן מעורבבים עם האוויר. כל זה משנה את צבעם של חפצים. לכן, היער לפעמים ירוק, לפעמים כחול; בבוקר - כתום, בשקיעה - ארגמן. ארבעים אלף גוונים של צבע זמינים לעין האנושית.

גם לתנאים הפדגוגיים Evsikova T.V. מציע לייחס יחס זהיר לחומרים ציוריים, חוסר הנגישות היחסית שלהם (4). מאיירת ספרי ילדים V.M. קונשביץ' כתב שיש לשמור נייר, מברשות ועפרונות כחפצי ערך.

Meteleva E.G. אומר כי להתפתחות האיכותית של הפעילות היצירתית של ילדים, יש צורך ליצור תנאים מסוימים, כלומר:

1. ארון מאובזר.

2. יצירת אווירה של תקשורת עסקית ידידותית עם עמיתים ומבוגרים.

3. מקצועיות גבוהה של מורים.

4. תמיכה מתודולוגית והתאמה של תכניות חינוכיות למאפיינים האישיים של הילדים.

5. תהליך חינוכי: יש להקדיש לפחות 3/4 מזמן השיעור לפעילות מעשית; אובייקטים של יצירתיות של תלמידים צריכים להיות משמעותיים עבור עצמם ועבור החברה; למערכת של משימות מורכבות יותר ויותר, צריכה להיות גרסאות בעלות מורכבות משתנה בנוסף למשימות העיקריות. זה יבטיח שכל הילדים ישלטו בטכניקות של עבודה יצירתית; בכל משימה לספק מרכיב ביצועי ויצירתי; יצירת סביבת כיתה מרתקת אך לא משעשעת. יחד עם מרכיבי היצירתיות, חייבים להתקיים מאמצי עבודה; הכרת התלמידים עם המורשת ההיסטורית, מסורות עממיות (בתולדות האמנות, דקדוק אתי, אומנויות ומלאכות, קומפוזיציה), המעודדת ומגרה את צמיחת רגשותיהם וצרכיהם האסתטיים (20).

מגמות מודרניות בשיטות הוראה מכוונות לגישה מוכוונת אישיות לילד, המספקת תנאים אופטימליים לפיתוח היצירתיות שלו.

לפיכך, נבדלים תנאים שונים לאמנויות יפות של ילדים, כולל יצירת אווירה של יצירתיות, תוך התחשבות במאפיינים האישיים של הילד, שימוש מורכב ושיטתי בשיטות וטכניקות, עבודה משותפת מתואמת של מומחים, למידה כמאורגנת. על ידי תהליך מבוגר של העברת וניכוס אקטיבי של אומנויותיו היפות של הילד וכו'. כל התנאים הללו חייבים להיווצר במוסדות לגיל הרך ואם אפשר, במשפחה. יצירת התנאים הללו היא בסמכותו של כל מורה וזמינה לכל מוסד. צריך רק לזכור את ההערה המאוד משמעותית של ב.מ. טפלוב: תפיסה אמנותית ויצירתיות אמנותית נשארים אסתטיים באמת רק בתנאי שהם מספקים הנאה אסתטית (28).

ההוראות התיאורטיות האמורות נבחנו במהלך עבודה ניסיונית, אשר יידונו בחלק הבא של עבודת הכשרה הסופית.

פרק 2

2.1. קריטריונים ורמת התפתחות של אמנויות יפות בגיל הגן התיכון

עבודה ניסיונית בוצעה על בסיס GBOU "Lyceum No. 1561" במוסקבה מינואר עד ספטמבר 2015. במחקר השתתפו 20 ילדים בגילאי 4.5-6 שנים. מטרת העבודה הניסיונית הייתה לבדוק את התנאים המבוססים תיאורטית לפיתוח אמנות יפה בילדים בגיל הגן. בחירת הגיל נקבעה על ידי נוכחות בגיל הרך של רמת התפתחות מספקת של תהליכים נפשיים קוגניטיביים, ניסיון בהכרת המציאות הסובבת, וכישורים ויכולות מסוימות בפעילות חזותית שנקבעו על ידי תוכנית החינוך וההכשרה.

העבודה הניסיונית כללה 3 שלבים וכללה:

שלב הבירור, שמטרתו לזהות את הקריטריונים ורמות ההתפתחות של אמנויות ילדים;

שלב מכונן, כולל פיתוח ובדיקה של סדרת כיתות ליצירת תנאים לפיתוח אומנויות ילדים של ילדים בגיל הרך;

שלב הבקרה, הכולל קביעת האפקטיביות של השימוש בתנאים פדגוגיים לפיתוח אומנויות יפות של ילדים של ילדים בגיל הרך.

בשלב הראשון, המברר, הוטלה המשימה - לזהות את רמת ההתפתחות של אמנויות יפות של ילדים בילדים בגיל הרך, יחס המורים לתהליך הוראת האמנויות היפות; לקבוע אילו תנאים נוצרים בתהליך הלמידה לפיתוח האמנויות היפות של ילדים. לצורך כך נערכו: שיחות עם מחנכות, תצפיות בילדים ובמחנכים בתהליך השיעורים, ניתוח תוצרי יצירתיות של ילדים.

שלב הבירור של עבודת הניסוי בוצע בשתי קבוצות בנות אותו גיל, שאחת מהן ביצעה מעמד של ניסוי, והשנייה - בקרה.

על מנת לזהות את רמת השליטה בפעילות החזותית ופיתוח היצירתיות, היה צורך לקבוע את המדדים והקריטריונים להערכת רמת השליטה בפעילות החזותית של הילד. תסביך האבחון שפותח על ידי T. S. Komarova נלקח כבסיס.

הקריטריונים שזיהה המחבר שולבו לשתי קבוצות: הראשונה משמשת בניתוח תוצרי הפעילות (ציור נוצר), השנייה - בניתוח תהליך הפעילות. כמובן ששתי הקבוצות קשורות זו לזו ומאפשרות לאפיין את הפעילות הציורית ואת תוצריה.

ניתוח מוצרי הפעילות בוצע על פי הקריטריונים הבאים:

בקריטריון זה, לא ייחדנו מדדי רמה. ניתוח עבודת הילדים היה תיאור קצר של התמונה שיצר כל ילד. בקריטריונים הבאים אנו מדגישים מדדים המאפשרים לנו לקבוע את רמת השליטה בפעילות חזותית בתחומים שונים.

2. שליחת טופס:

הטופס מועבר בצורה מדויקת;

עיוותים משמעותיים, הצורה נכשלה.

3. מבנה הנושא:

חלקים ממוקמים נכון;

ישנם עיוותים קלים;

חלקים מהפריט ממוקמים בצורה שגויה.

4. העברת הפרופורציה של הנושא בתמונה:

מכבדים את הפרופורציות של הנושא;

ישנם עיוותים קלים;

הפרופורציות של הנושא לא נכונות.

5. הרכב.

בקריטריון זה, לתיאור מלא ומדויק יותר של השליטה בקומפוזיציה, זיהינו שתי קבוצות של אינדיקטורים: א) מיקום התמונות על הגיליון:

על פני כל המישור של הסדין;

על רצועת הסדין;

לא מחושב, הוא אקראי;

ב) היחס בגודל של התמונות השונות המרכיבות את התמונה:

מידתיות נצפית בתמונה של אובייקטים שונים;

ישנם עיוותים קלים;

המידתיות של אובייקטים שונים מועברת בצורה שגויה.

6. שידור תנועה:

התנועה מועברת די ברור;

התנועה מועברת ללא הגבלת זמן, בצורה מגושמת;

התמונה סטטית.

קריטריון זה מוערך אם משימת העברת התנועה הודגשה בשיעור או נובעת מנושא השיעור.

7. צבע.

בקריטריון זה זיהינו שתי קבוצות של אינדיקטורים: הראשון מאפיין את העברת הצבע האמיתי של חפצים ודוגמאות של אמנות דקורטיבית, השני - היחס היצירתי של הילד לצבע, טיפול חופשי בצבע:

א) ערכת הצבעים של התמונה של הקומפוזיציה הדקורטיבית;

הצבע האמיתי של חפצים מועבר (דוגמה של ציור דקורטיבי);

יש היעדרויות מצבע אמיתי;

הצבע של חפצים ודוגמאות של אמנות עממית מועבר בצורה שגויה: ב) מגוון הצבעים של התמונה, התואמים את הרעיון והאקספרסיביות של התמונה;

סולם צבעים או אורגני: ערכת הצבעים תואמת את הרעיון והמאפיינים של המתואר; - דומיננטיות של מספר צבעים או גוונים, אקראי במידה רבה;

אדישות לצבע התמונה עשויה בצבע אחד (או בצבעים שנלקחו באקראי).

לאבחנה הרגילה של שליטה בפעילות חזותית, אפשר להסתפק בניתוח תוצר הפעילות; להערכה מעמיקה יותר של השליטה בפעילות חזותית, יש לבצע ניתוח של תהליך הפעילות.

ניתוח תהליך הפעילות, לפי ת.ס. קומרובה, צריכה להתבצע על פי קריטריונים הכוללים ארבע קבוצות של אינדיקטורים

1. קו תווים:

א) אופי הקו: מתמשך, לסירוגין, רועד;

ב) לחץ: חזק, חלש;

ג) צביעה (החלקה):

משיכות קטנות שאינן חורגות מעבר למעברים של קו המתאר; - תנועות סוחפות גדולות, לפעמים מעבר למעברים של קו המתאר; - קווים כאוטיים (משיכות) שאינם מתאימים לקו המתאר;

ד) ויסות כוח הלחץ;

מכוון את כוח הלחץ, צובע בתוך קו המתאר; -תקנות לא תמיד מצליחות;

אינו מגיב ללחץ ולתנופה;

2. הסדרת הפעילות.

בקריטריון זה מובחנים שלוש קבוצות של אינדיקטורים לתיאור מפורט יותר של יחסם של ילדים לפעילויות: א) יחס להערכת מבוגר:

להגיב כראוי להערות של מבוגר, מבקש לתקן שגיאות, אי דיוקים;

מגיב רגשית להערכתו של מבוגר (בשבחים, הוא שמח, קצב העבודה עולה; כאשר מעירים, הוא מאט, הפעילות מואטת או נפסקת כליל);

אדיש להערכת מבוגר (פעילות לא משתנה); ב) הערכת הילד לגבי התמונה שיצר:

נאות; - לא מספיק (מוערך יתר על המידה, מוערך בחסר); -חָסֵר; ג) יחס רגשי לפעילות6 בצורה כה בהירה (חזק, מתון, אדיש) הילד מתייחס: למשימה המוצעת; לתהליך הפעילות. 3. רמת עצמאות:

ביצוע המשימה באופן עצמאי, ללא עזרה של מורה, במידת הצורך, שואל שאלות;

דורש מעט עזרה, לעתים רחוקות שואל מבוגר בשאלות;

יש צורך בתמיכה וגירוי פעילות ממבוגר, הוא אינו פונה למבוגר בשאלות. 4. יצירתיות: א) עצמאות של הרעיון;

ב) מקוריות התמונה; ג) חתירה לחשיפה מלאה ביותר של הרעיון.

מבוסס על מחקר של N.A. Vetlugina, T.S. קומרובה, V.F. קוטליאר, זוהו המרכיבים הבאים של ביטוי של פעילות יצירתית בגיל הגן: תוספת, שינוי, הבהרה של התמונה, שימוש בשיטות נלמדות של רצף התמונה לא רק של צורה אחת, אלא גם של הפרט המקורי, הבחירה של פורמט, בחירת האובייקט הראשי, שימוש באובייקטים משניים מאורגנים באופן קצבי. ביטויים אלו היוו את הבסיס לפיתוח קריטריונים להערכת הפעילות היצירתית של ילדים בגיל הרך: נוכחותם של אלמנטים מקוריים או ביצוע המשימה בדרכם שלהם, עצמאות בביצוע המשימה, כישורים טכניים ויכולות.

בהתבסס על משימות העבודה הניסיונית ועל בסיס לימוד ספרות פילוסופית, פסיכולוגית, פדגוגית ותולדות האמנות, הורכבו הקריטריונים הבאים לפיתוח יצירתיות אצל ילדים בני 4-5:

קומפוזיציה וערכת צבעים,

העברת מצב רוח, רגש,

מְקוֹרִיוּת.

יש צורך להתעכב על כל אחד מהם ביתר פירוט.

הפתרון הקומפוזיציה קובע את כושר ההבעה של תהליך היצירה לאורך כל העבודה עליו, אך מכיוון שהפתרון הצבעוני הוא אחד ממרכיביו ויכול להשפיע על השינוי בקומפוזיציה, יש להתייחס אליהם כמכלול. פתרון קומפוזיציוני מוצלח כבר מההתחלה מניח את התנאים המוקדמים למימוש רעיון יצירתי.

עם זאת, לא משנה עד כמה הפתרון הקומפוזיטורי מוצלח, הוא מצריך יישום טכני, וכדי שהציור יהיה אקספרסיבי, יש צורך ברמת הביצועים הטכנית הגבוהה ביותר האפשרית - מבחירה בטכניקה אמנותית לא מסורתית ובהתחשב בה. יכולות חזותיות והבעה לשימוש בטכניקות אמנותיות שונות. לא פתרון קומפוזיציה בפני עצמו, וגם לא טכניקה מבריקה אך חסרת נשמה יכולים באמת לפתח יצירתיות. יכולתו של ילד לבטא את רגשותיו וחוויותיו, יחסו לסביבה באמצעים ויזואליים באופן שירגש את הצופה, יעביר אליו את רגשותיו, הוא אחד המדדים החשובים ביותר ליצירתיות בציור ילדים. על סמך הקריטריונים שזוהו, נקבעו רמות הפיתוח הבאות של יצירתיות ילדים באמצעות טכניקות אמנותיות לא מסורתיות: גבוה, מספיק, בינוני ונמוך, המובאות בטבלה מס' 1.

טבלה מס' 1

רמת הביטויים היצירתיים
גָבוֹהַ	הילד חושף במלואו את הנושא, מציג משהו חדש, הציור מאופיין בקומפוזיציה וצבעים מוצלחים, טכניקה לא מסורתית גבוהה ומגוונת למדי, כמו גם רגשיות ומקוריות גבוהות, עובד באופן עצמאי, אינדיבידואליות באה לידי ביטוי בציורים .
מַסְפִּיק	היא מאופיינת בחשיפת הנושא בהתאם למשימה.עם פתרון קומפוזיציה וצבע טוב וביצועים טכניים גבוהים מספיק, יצירות אלו מאופיינות באובדן מסוים של רגשיות ואינן מעבירות את מצב הרוח של האובייקט המתואר; לא נעשה שימוש בשילוב של טכניקות אמנותיות לא מסורתיות בציור אחד, לילד יש גישה חיובית למשימה, אך מראה מעט אישיות
מְמוּצָע	היא מאופיינת בחשיפה חלקית של הנושא, ניסיונות להביא משהו חדש, העבודה מאופיינת בשגיאות בקומפוזיציה ובצבע, רשלנות בביצוע טכני, שמובילה לאובדן רגשיות, לא נעשה שימוש בטכניקות לא מסורתיות, זה לא תמיד משלים את המשימה באופן עצמאי, זה הופך להיות קשה. רגשות מתבטאים בצורה חלשה.
קצר	היא מאופיינת בחוסר יכולת לחשוף את הנושא, פתרון קומפוזיציה לא מוצלח, רמה טכנית נמוכה, חוסר רגשיות מוחלט (היצירה אינה מעוררת תגובה רגשית מהצופה), השימוש בטכניקות אמנותיות לא מסורתיות אינו בשימוש; הילד לא יכול להשלים את המשימה ללא עזרה של מבוגר

במהלך הניסוי המברר, ניתחנו יותר מ-20 עבודות של ילדים בגיל הגן. בהתאם לרמות הפיתוח של היצירתיות של הילדים שנקבעו על ידינו, התקבלו התוצאות הבאות, המובאות בתרשים מס' 1.

תרשים מס' 1

מדדים לרמות הפיתוח של היצירתיות של ילדים בקבוצת הניסוי (%)

מהתרשים המוצג ניתן לראות כי 30% מהילדים בקבוצת הניסוי הם בעלי רמת פיתוח נמוכה של יצירתיות, ו-50% מהילדים הם ברמה ממוצעת. זה מתבטא בפתרון קומפוזיציה ובערכת צבעים לא מוצלח, הציור אינו מעורר תגובה רגשית, אין שימוש בטכניקות אמנותיות לא מסורתיות, הילד אינו יכול להשלים את המשימה ללא עזרת מבוגר.

לצורך ניתוח מעמיק יותר, היה צורך לאבחן את ציורי הילדים על פי הקריטריונים שזוהו קודם לכן: קומפוזיציה, רגשיות, טכניקה לא מסורתית, שילוב טכניקות, מקוריות, ולהציג את התוצאות בצורה של טבלה מס' 2.

טבלה מספר 2

ביטויים יצירתיים אצל ילדים

קריטריונים	קבוצת ניסויים	קבוצת שליטה
מְקוֹרִיוּת
טכניקת אמנות לא מסורתית
הרכב
טכניקות חיבור

הניתוח הראה שרק 9% מהילדים בניסוי ו-11% בביקורת משתמשים בטכניקות אמנותיות לא מסורתיות בעבודתם, והשילוב של טכניקות שונות לא נעשה כלל שימוש, הקומפוזיציות היו ברמה נמוכה. 18% מהילדים לא ידעו להשתמש במברשת, ל-55% היה מושג לגבי השימוש בצבעים ובמברשות, אך הפרו את הכללים הבסיסיים לשימוש בהם, רק 11% מהילדים ביצעו את המשימה במדויק ובמיומנות. רגשות מתבטאים בצורה חלשה. הקומפוזיציה לא מקורית, לא, מנסה להביא משהו חדש. תמונות מתאפיינות בפרימיטיביות, סטריאוטיפים תדמיתיים שוררים.

רמת העצמאות התבררה כנמוכה מאוד: היא הייתה -50%. (הילדים לא התאמצו לעשות את העבודה, הם ביקשו את עזרת המורה); הרמה הממוצעת הייתה 40% (הם התקשו להשלים וניסו להבהיר את הדרך להשלמת הציור), ורק 15% - הרמה הגבוהה (ילדים בגיל הגן השלימו לחלוטין את המשימה ללא עזרת מבוגר). בקביעת נוכחותם של אלמנטים נוספים ומקוריים בציורים, יש לציין שילדים רבים ביקשו להבהיר עם המורה מה הם צריכים לעשות, הם ציפו לרמזים, לדוגמא.

בנוסף, על מנת לקבוע את הסיבות לביצועים הנמוכים בפיתוח אמנויות יפות של ילדים בגיל הרך, נערכו ראיונות עם מורי קבוצות הבקרה והניסוי ותצפיות על המורים והילדים בתהליך השיעורים באמנויות יפות.

במהלך הראיון, המורה התבקשה לענות על השאלות הבאות:

האם ילדים מגלים עניין בציור?

באיזו תדירות ילדים מציירים מיוזמתם?

כמה מגוונים נושאי ציורי הילדים?

באילו שיטות וטכניקות אתה משתמש כשאתה מלמד ילדים אמנות פלסטית?

במהלך השיחה עם המורים התברר כי הן בקבוצת הבקרה והן בקבוצת הניסוי, כל הילדים מגלים עניין בציור, לרוב מציירים מיוזמתם, אך נושא ציורי הילדים דל, והשיעורים שמעבירים המורים מונוטוניים. . בכיתה לפעילות חזותית נעשה שימוש בארסנל קטן של שיטות וטכניקות הוראה, אשר מוגבל להסבר והצגה של השיטות והטכניקות של התמונה ושיחות קצרות על המצייר. במהלך התבוננות בשיעורים, נמצא שאכן, מחנכים מעבירים שיעורים באופן פורמלי, לא מעניין, לא רגשי. הם לעתים רחוקות או בכלל לא משתמשים בהוראת השיטות של הנעת משימות משחק, משמיעים את העבודה שכבר עשו ילדים, הם גם ממעטים לכלול יצירות פיוטיות, מוזיקה בהדרכה, הם לא תמיד מראים בצורה יעילה את דרכי התיאור, הם אין לעורר ביטויים עצמאיים של ילדים בציור, הם מעריכים את הפעילויות שלהם בצורה קצת חיובית.

כך, בניתוח תוצרי היצירתיות של הילדים בשלב הבירור של העבודה הניסיונית, נמצא כי לרוב ילדי קבוצת הניסוי רמת התפתחות ממוצעת ונמוכה של אמנויות יפות, ובתהליך הלמידה אין למחנכים. ליצור תמיד ולא באופן מלא את התנאים הדרושים לפיתוח אמנויות יפות של ילדים.יצירתיות.

לפיכך, בשלב השני - המכונן של העבודה הניסיונית, הוטלה המשימה: לפתח ולבחון סדרה של כיתות שמטרתן פיתוח אמנויות יפות של ילדים על ידי יצירת תנאים המבוססים תיאורטית בפרק הראשון של עבודה זו.

2.2. יישום תנאים פדגוגיים לפיתוח יצירתיות בתהליך הוראת פעילות חזותית של ילדים בגיל הגן התיכון

בשלב הגיבוש, פיתחנו סדרת חוגים המסייעים להעלאת רמת ההתפתחות של אמנויות יפות של ילדים. מחזור החוגים המפותח נבדק בקבוצת הניסוי של הגן מאפריל עד דצמבר 2015.

מחזור השיעורים נועד לפתור את המשימות הבאות:

פיתוח תפיסה אסתטית וטעם אמנותי;

גיבוש יכולות אמנותיות ויצירתיות ויצירתיות של הילד;

התפתחות הדמיון בילדים בגיל הגן, היכולת לראות את היוצא דופן בחפצים רגילים;

לגבש את היכולת לממש בחופשיות רעיון יצירתי, ליצור רישומים אקספרסיביים מעניינים.

כדי ליישם את המשימות שהועלו, זיהינו את התנאים הפדגוגיים העיקריים התורמים לעלייה ברמת ההתפתחות של אמנויות יפות. אלה כמו יצירת רקע חיובי מבחינה רגשית בכיתה, נושאים מעניינים בעלי גוון מורה, הנעת משחק קצרה, הכללת מוזיקה ומילה ספרותית בשיעור, שימוש בטכניקות ציור לא מסורתיות, איורים, שיתוף יצירת המורה והילדים.

כל השיעורים כללו שיטות שונות ליצירת רקע חיובי מבחינה רגשית, מה שהבטיח עלייה בביטויים הרגשיים של ילדים. הם נבנו על פי תכנית דומה: מוטיבציה מעניינת קצרה; הסבר על המשימה ודרכי הפעולה; עזרה, עצות, המלצות בתהליך של פעילויות עצמאיות של ילדים; סקירה או משחק עם עבודת ילדים בסוף השיעור, הערכה חיובית של פעילות הילדים.

נושאי השיעורים נבחרו לפי הקריטריונים הבאים: הנושא צריך להיות מעניין לילדים, מובן, על סמך ניסיון חייהם. בשלב הבירור התברר כי ילדים מתעניינים בנושא הטבע. לכן, ריכזנו את השיעורים הבאים: "פרחי אביב", "קשת", "פרחי קסם", "חלל", "קיפוד", "לקשט מטפחת", "הדג האהוב עליי", "אמניטה", "עץ סתיו". ", "צבים לטיול", "עצים בשלג", "הכנתי איש שלג", "בולפינקים", "עץ חג המולד", "בקתת זאיושקינה". הכיתות נבחרו מתוך מדריכי ציור שונים, כמו גם אלה שהוצעו על ידי ט.ס. קומרובה. בהתחשב בתנאים שהוצגו על ידינו, כל השיעורים שונו חלקית והושלמו.

בכל שיעור נלקח בחשבון שהטון של המחנך משפיע על הצלחת הפעילות של הילדים, התהליך והתוצאה. מכיוון שבעזרת הטון שלו המחנך יוצר אווירה חיובית רגשית, מגלה עניין בעבודה, מעביר לילדים, הקדשנו תשומת לב רבה לטון של המחנך במהלך השיעורים.

כדי לכוון את הילד לפעילות נעשה שימוש במוטיבציה למשחק (למשל בשיעור "פרחי אביב", אביב הגיע לביקור, מה שעשה רושם רב על הילדים: הקשיבו לה בקפידה רבה, הוקראו עניין ותענוג אמיתי בעיניהם: פולינה יו. אמרה: "האביב באמת כל כך יפה!"), תרמה להפעלת הילדים, להופעת העניין שלהם בשיעור, לרצון לעבוד.

מילה אומנותית ומוזיקה שימשו לסירוגין. אז, בשיעור "בולפינקס", במהלך פעילות עצמאית, שולבה הקלטה עם שירת ציפורים (הילדים מאוד אהבו את זה: "גם הששור שלי שרה כמוהם"). ובשיעור "פרחי אביב" - ואלס הפרחים מאת פ"י צ'ייקובסקי. ילדים לעתים קרובות נענעו בראשם לקצב המוזיקה, רקעו ברגליהם בקצב.

טכניקות לא מסורתיות שימשו בשיעורים כמו "עץ חג המולד" (ציור עם צמר גפן), "פרחי קסם" (שילוב של צבעי מים ועפרונות שעווה), "קשת" ו"פרחי אביב" (ציור על "גולמי") . לילדים היו שאלות כמו: "האם אפשר לצייר במקלות?", "למה מרטיבים את הנייר?". הם דנו באופן פעיל בעבודה, החליפו ביניהם רשמים: "תראה איך שלי!" "ממש יפה!" חיוך הופיע על פניהם. בתהליך בחינת עבודתם, הילדים דיברו ברצון על מה שציירו ("וזאת השמש שלי", "חיפושית זוחלת על הארץ, אבל היא לא נראית, היא הסתתרה").

השיעור "חלל" נערך בטכניקת קולאז'. תחילה התבקשו הילדים לגוון דף נייר (פורמט A4), ולאחר מכן, לאחר עיטור בעפרונות שעווה, להדביק את הרוקט על הגיליון. את הכוכבים והשביטים גזרו והדביקו הילדים במפגש הבא. הילדים אהבו מאוד את הטכניקה הזו ואת נושא השיעור. החבר'ה עשו את העבודה בהנאה, בזמן שעיניהם נצצו על פניהם, היה חיוך, קריאות כאלה נאמרו כמו "וואו!", "אה", "כן-א-א!".

בכיתה השתמשנו בהדמיה ובשיטת היצירה המשותפת. יחד עם הילד השגנו רמת עבודה גבוהה. לילדים היו רגשות חיוביים לא רק בתהליך הציור, אלא גם כאשר קיבלו תוצאה בלתי צפויה. כל העבודות של הילדים התבררו כבהירות, צבעוניות, בעלות משמעות וביטוי. יצירה משותפת שימשה בכל הכיתות, רמת הביטוי שלה הייתה שונה. אז בשיעור "דגים באקווריום" הכנו: אקווריום, עם אצות מצוירות וחלוקי נחל על נייר טפט; צלליות שונות של דגים וסוסוני ים. הילדים צבעו את הדגים ו"נתנו להם לשחות" באקווריום. החומר לצביעה (עפרונות מטושטשים במים) תרם לביטוי נוסף של רגשות חיוביים - אלו מבטים נלהבים, הפתעה ושאלות "איך זה קרה? ", "גם אני רוצה לנסות!".

בשיעור אחר "פרחי קסם", יצירה משותפת התבטאה בכך שהכנו דפי נייר עם צלליות מודבקות של אגרטלים, והילדים סיימו לצבוע את הפרחים וגוון את הגיליון. העבודות התבררו כצבעוניות מאוד ויוצאות דופן, מה שהבחין על ידי הילדים עצמם, ללא ספק, לאחר שקיבלו סיפוק מתוצאת פעילותם.

בכל שיעור נעשה שימוש בהדמיה. במהלך הסבר המשימה הוצגו לילדים איורים של חפצים ותופעות מצוירים (בשיעור "פרחי אביב" - תמונות של פרחי אביב וכו').

ראוי לציין שהילדים בכיתה היו מאוד פעילים, הרגישו רגועים, נוחים וחופשיים. יש לכך השפעה חיובית על רמת עבודתו של הילד, מה שהופך אותה למשמעותית יותר והבעתית יותר. בסוף כל שיעור היה לילדים רצון לדבר על עבודתם: "תראה, הקשת שלי כל כך גדולה!", "ככה אני מצייר אותה".

לפיכך, בשלב המעצב של העבודה הניסיונית, הגענו למסקנה שבתהליך ניהול שיעורי ציור באמצעות יצירת תנאים כמו יצירת אווירה של יצירתיות, תוך התחשבות במאפיינים האישיים של הילד, עבודה משותפת מתואמת של מורים, שימוש משולב ושיטתי בשיטות וטכניקות הוראה (משחקים, יצירות פיוטיות ויצירות אמנות, מוזיקה וכו'), הדינמיקה של התפתחות האמנויות היפות של ילדים משתנה. ילדים החלו להראות את רגשותיהם באופן פעיל יותר בסביבה הנותנת אמון שנוצרה; מצפה להפקת לקחים; בהנאה הם היו מאורסים, יותר כדי להראות עצמאות, אינדיבידואליות. בנוסף, בהדרגה החלו להופיע פרטים נוספים בציורי הילדים, הצבעים והצבעים שנעשה בהם שימוש, דימויים אמנותיים החלו להופיע בהירים יותר ובאופן אקספרסיבי יותר.

ניתוח האפקטיביות וההיתכנות של הכנסת מחזור חוגים שמטרתו פיתוח אמנויות יפות לילדים מוצג בחלק הבא של העבודה.

2.3. ניתוח עבודה ניסיונית

כדי לזהות את יעילות השלב המעצב של הניסוי, בוצע שלב בקרה. מטרתו הייתה לזהות את האפקטיביות של מחזור חוגים שמטרתו לפתח אמנויות יפות של ילדים.

המטרות של שלב זה:

1. תאר את השינויים בביטויים היצירתיים של ילדים.

2. השווה את המאפיינים של בחירת הילדים בתוכן של ציורים יצירתיים בשלבי הבירור והבקרה בעת יצירת תנאים לפיתוח אמנויות יפות של ילדים.

3. עקוב אחר הדינמיקה של שינויים שהתרחשו בביטוי
מקוריות בציורי ילדים.

שלב הבקרה של הניסוי נבנה באנלוגיה לשלב הבירור. הוא כלל שיטות מחקר כמו משימת הבדיקה "צייר משהו יוצא דופן", שיחות פרטניות עם ילדים על הציורים שלהם, התבוננות בתהליך הציור וניתוחו, ניתוח ציורי ילדים, משימת מבחן "שישה עיגולים", שאלונים להורים.

לזהות את רמת השליטה בפעילות חזותית ושינויים בפיתוח היצירתיות, מדדים וקריטריונים שפותחו על ידי T.S. קומרובה, ששימשו בניסוי הבירור.

לצורך אבחון, לקחנו קבוצת קריטריונים המבוססת על ניתוח תוצרי פעילות ומאפשרים לנו לקבוע את רמות השליטה בציור של ילדים בקבוצת הניסוי לאחר סדרת שיעורים על שליטה בטכניקות אמנותיות לא מסורתיות. ערכנו טבלת סיכום והצגנו בה את כל הציונים שקיבלו הילדים עבור כל קריטריון ומחוון. לפיכך, קבענו את מספר הילדים עם רמת התפתחות גבוהה, בינונית ונמוכה של הפעילות החזותית של ילדים בגיל הגן.

תוצאות האבחון מוצגות בטבלה מס' 3

טבלה מס' 3

ניתוח רמת ההתפתחות של פעילות חזותית של ילדים בגיל הרך בקבוצת הניסוי

אז, מניתוח רמת ההתפתחות של פעילות חזותית, ניתן לראות כי מספר הילדים עם רמות גבוהות ובינוניות גדל, ומספר הילדים עם רמה נמוכה ירד. ילדים החלו להעביר בצורה מדויקת יותר את הצורה והמבנה של חפצים, להעביר את הקומפוזיציה על פני כל מישור הסדין. היחס היצירתי של הילד לצבע, טיפול חופשי בו, ילדים החלו להשתמש במספר רב של צבעים וגוונים בציורים שלהם. ערכת הצבעים תואמת את הרעיון והמאפיינים של המתואר. היחס הרגשי לציור גדל, הילדים מתחילים את משימת המורה בשמחה ובהתלהבות, הם מנסים להשלים את המשימה בעצמם, מספר התמונות המקוריות גדל.

לקבלת תמונה מלאה יותר של היצירתיות של ילדים, יש צורך להשוות את רמת החשיבה היצירתית הלא סטנדרטית בקבוצת הניסוי בשלבי הבירור והסופיים.

לשם כך נלקחה כבסיס האבחון של ת.ס. קומרובה "שישה עיגולים". הביצוע של משימת אבחון זו הוערך על פי הקריטריונים "פרודוקטיביות", "מקוריות", מספר התמונות הבודדות.

עיבוד וניתוח התוצאות שהתקבלו בקבוצת הניסוי הובילו למסקנה שאחוז התפוקה עלה משמעותית והסתכם ב-90%. 5 ילדים סיימו את כל המעגלים, 4 ילדים השאירו 1-2 מעגלים ללא מילוי. ילדים בגיל הגן שמחו להצטרף לפעילות, המשימה עוררה תגובה רגשית אצל הילדים, הם התנסו בחופשיות בצבע, הציורים היו בהירים, רגשיים. ילדים ניסו להעניק לחפץ תוכן פיגורטיבי מקורי, למשל, פני בעלי חיים (ארנבת, דוב, חזרזיר, עכבר, חתלתול, גור), פרח (חצי פרח, חמניות, קמומיל, שן הארי, נהדר), תפוח (צהוב). , אדום ירוק). כך, אחוז המקוריות עלה ב-31%. גם מספר התמונות הבודדות שיצרו ילדים גדל והסתכם ב-10%. הבדיקה בוצעה בנפרד, כך שהאפשרות להעתיק נשללה. כל תמונה שנוצרה על ידי ילד יכולה להיחשב מקורית (גם אם היא חוזרת על עצמה בציורים של ילדים אחרים).

לפיכך, בהתבסס על מטרות העבודה הניסיונית, בהתבסס על חקר ספרות פילוסופית, פסיכולוגית, פדגוגית ותולדות האמנות ועל סמך הקריטריונים לפיתוח היצירתיות של ילדים שנאספו בשלב הבירור, ניתחנו את ציורי הילדים על פי הדברים הבאים. אינדיקטורים:

פתרון קומפוזיציה וצבע;

טכניקה לא מסורתית של ביצוע;

העברת מצב רוח, רגשיות;

מְקוֹרִיוּת,

השילוב של טכניקות לא שגרתיות בציור אחד.

בשלב הבקרה נותחו ציורים של ילדים בגילאי 4-5 שנים, בהתאם לרמות התפתחות היצירתיות של ילדים בני 4-5 שנקבעו בשלב הבירור. תוצאות ניתוח זה מוצגות בטבלה מס' 4.

טבלה מס' 4

רַגשָׁנוּת

כך, שלב הבקרה איפשר להשוות בין תוצאות הביטויים היצירתיים של ילדים לפני ואחרי האימון. כך ניתן לשים לב למגוון טכניקות הרישום: הדפסה, מלית במברשת דבק יבשה, עפרונות שעווה בשילוב צבעי מים, ציור אצבעות, שימוש במספר טכניקות ויזואליות ברישום אחד. 90% מהילדים משתמשים בטכניקות אמנותיות לא מסורתיות בעבודתם, 40% מהילדים משתמשים במספר טכניקות אמנותיות לא מסורתיות בציור אחד. מידת היישום של טכניקות אמנותיות לא מסורתיות שונה, ולכן הטכניקה הנפוצה ביותר היא ציור אצבעות - משתמשים בה 50% מהילדים, עפרונות פסטל ואחריהם 42%, נרות שעווה בשימוש ב-14%, הדפס והדפס טכניקות ב-10%. רגשיות מוגברת, זה היה מורכב מהעובדה שלילדים יש עניין מוגבר בפעילויות אמנותיות. לאחר מספר שיעורים בלבד, זכה אמון הילדים. הם אהבו את מה שהם יצרו. בקבוצה בה התקיימו השיעורים הילדים פגשו את המורה בשאלות: "מה נעשה היום?" "אנחנו הולכים לצייר היום?" "מתי תבוא שוב?" עניין כזה של ילדים עזר רבות, במיוחד בתחילת העבודה, להתגבר על הקשיים שהתעוררו בכיתה. עצמאותם של ילדים בתהליך ביצוע הקומפוזיציה גדלה, ילדים בגיל הגן החלו לבקש עזרה בתדירות נמוכה יותר, ביקשו להשלים את המשימה ללא עזרת מבוגר ודנו ביניהם בתכונות השימוש בטכניקות אמנותיות לא מסורתיות. מספר הילדים שמשתמשים באלמנטים מקוריים, השימוש בתמונות מוכנות במצבים חריגים גדל מ-40% ל-60%. ילדים בגיל הגן לא רק ביקשו להשלים את התמונה או הקומפוזיציה בעצמם, אלא עם הכללת תוספות, הם המירו טעויות ליתרונות (גמישות), העבירו את מיומנויות העבודה עם חומר אחד על השני, הם עשו ציורים בקפידה, העבירו רגשית את מצב הרוח באמצעות צבע. תוצאות העבודה הניסיוניות מראות על שינוי ברמת ההתפתחות של אמנויות יפות של ילדים.

ביצוע שלב הבקרה איפשר להשוות את האינדיקטורים להיווצרות אלמנטים של פעילות אמנותית ויצירתית. הכישורים והיכולות של עבודה עם טכניקות אמנותיות לא מסורתיות השתפרו, מספר האלמנטים המקוריים שבהם השתמשו ילדים גדל. מניתוח יצירות הילדים, הצהרותיהם של ילדים, ניתן לקבוע שהם מתחילים ליצור חווית פעילות יצירתית, מופיעות דימויים של דמיון שלא היו קיימים קודם לכן.

בכיתה קיבלו הילדים ידע על סטנדרטים של צבע, צורה וגודל של חפצים, התפתחה היכולת להרכיב חפץ ממספר חלקים. בעתיד, למיומנויות וליכולות הללו תהיה השפעה רבה על מהירות השליטה בפעילות יצירתית.

הורים נסקרו בשלבי הבירור והבקרה. שאלון לדוגמה מופיע בנספח. לאחר ניתוח השאלונים נוכל להסיק את המסקנות הבאות: השתנתה יחס ההורים לחשיבות ונחיצות הפעילות החזותית לגיל הרך. בעבר, ההורים לא שמו לב לאילו תנאים לפעילות חזותית נוצרו לילד בבית. לחלק מהילדים לא היו חומרים חזותיים, ל-40% היו רק עפרונות צבעוניים, הורים רבים לא ראו צורך לצייר עם ילדם. במהלך הניסוי המעצב נערכה תערוכת יצירות ילדים, בה יכלו ההורים לראות עבודות מעניינות של ילדיהם, ובשלב האחרון של הניסוי, ההורים ציינו שלילדים יש עניין בפעילות חזותית, הם התחילו לצייר בבית יותר לעתים קרובות ולערב את ההורים בפעילויות משותפות.

עוד בשלב הבקרה נותחה דינמיקה של שינויים ברמות היצירתיות האמנותית בתהליך הלמידה בקבוצות הניסוי והביקורת, המובאת בטבלה מס' 5.

טבלה מס' 5

בתהליך הלימודים

רמות של יצירה אמנותית	קבוצת ניסויים		קבוצת שליטה
	לפני אימון (אנשים +%)	אחרי אימון (אנשים +%)	לפני אימון (אנשים +%)	אחרי אימון (אנשים +%)
גָבוֹהַ	2 אנשים, 20%	5 אנשים, 50%	2 אנשים, 20%	3 אנשים, 30%
מְמוּצָע	5 אנשים, 50%	4 אנשים, 40%	6 אנשים, 60%	5 אנשים, 50%
קצר	3 אנשים, 30%	אדם אחד, 10%	2 אנשים, 20%	2 אנשים, 20%
מספר הילדים	10 אנשים, 100%	10 אנשים, 100%	10 אנשים, 100%	10 אנשים, 100%

תרשים 2

דינמיקה של שינויים ברמות היצירתיות האמנותית

בתהליך לימודים (%)

תוצאות המחקר הראו שאחת הדרכים היעילות להגביר את רמת היצירתיות האמנותית בציורים של ילדים בגיל הרך היא יצירת תנאים כמו ארגון חיים משמעותיים ומעניינים לילד; עמדה מאוחדת של מורים בהבנת הסיכויים להתפתחות הילד; תוך התחשבות במאפיינים אישיים; שימוש מורכב ושיטתי בשיטות ובטכניקות; הקשר בין למידה ויצירתיות.

סיכום

במהלך המחקר נותחה הספרות הפסיכולוגית והפדגוגית, המכסה גישות לבעיית התנאים לפיתוח אמנות יפה של ילדים בגיל הגן. זוהו מספר מגמות בקביעת התנאים הפדגוגיים הדרושים ליישום מוצלח של התהליך הפדגוגי שמטרתו פיתוח אמנויות יפות של ילדים.

התנאים לפיתוח אמנות יפה של ילדים בציור בילדים בגיל הגן הם: ארגון חיים משמעותיים מעניינים של הילד; עמדה מאוחדת של מורים בהבנת הסיכויים להתפתחות הילד; תוך התחשבות במאפיינים אישיים; שימוש מורכב ושיטתי בשיטות ובטכניקות; הקשר בין למידה ויצירתיות.

פותחה ונבדקה סדרת פעילויות עם ילדים, שבהן מבוצעות קומפוזיציות שונות ומשולבות טכניקות אמנותיות לא מסורתיות (צביעת אצבעות, מלית במברשת דבק יבשה, ציור בעפרונות שעווה בשילוב צבעי מים ועוד).

תוכן העבודה שמטרתו פיתוח יצירתיות חזותית בציור בילדים בגיל הגן התיכון פותח ונבדק בניסוי. השיטות בהן נעשה שימוש במחקר (שימוש בסוגים שונים של הדגמה של דרכי פעולה, בחינת חומרים והתנסות חופשית בהם לפני תחילת האימון, שילוב מצבי משחק בהסבר וניתוח עבודת הילדים ועוד). הייתה השפעה חיובית על פיתוח אמנות יפה, יוזמה יצירתית ועצמאות.

ילדי קבוצות הניסוי יצרו עניין קבוע בשיעורי ציור תוך שימוש בטכניקות אמנותיות לא מסורתיות, וכתוצאה מכך,

אווירה להעברת שיעורים ופיתוח אמנות יפה ברישום.

העבודה הניסיונית שבוצעה השפיעה לא רק על התפתחות האמנות היפה, אלא גם הובילה לשינויים ביחסו של הילד כלפי עצמו, מבוגרים מסביב ואל בני גילו.

ניתוח של העבודה שנעשתה והתוצאות שהתקבלו הראו כי בפרקטיקה של מוסדות לגיל הרך יש צורך להקדיש תשומת לב רבה לפיתוח האמנויות היפות של ילדי הגן, כדי ליצור תנאים לפיתוחה.

בִּיבּלִיוֹגְרָפִיָה

1. וולקובה א.א. חינוך לגיל הרך. 2003. מס' 7-8
2. גריגורייבה ג.ג. פעילות חזותית של ילדים בגיל הגן. - מ.: אקדמיה, 2009. - 267 עמ'.
3. גריגורייבה ג.ג. התפתחות ילד בגיל הגן בפעילות חזותית. -M.: Academy, 2010. - 344 עמ'.
4. Evsikova T.V. תיאוריה ומתודולוגיה לפיתוח אומנויות ילדים. - Ufa: Publishing House of Bashkiria, 2009. - 541 p.
5. זייצב SV. הוראת טכנולוגיה ובעיות של פיתוח יכולות יצירתיות של ילדים: מגוון צורות חינוך והכשרה של ילדים בגיל הרך בהיבט הפסיכולוגי והפדגוגי: ש'. מַדָעִי tr. - מ.: ידע, 2001. - 387 עמ'.
6. זלוטניקוב V.G. תהליך הדמיון ביצירה אמנותית: תקציר התזה. קנד. Dis. - מ', 1966.
7. איגנטייב אי.אי. פסיכולוגיה של פעילות חזותית של ילדים. - מ', 2001. ש' 35.
8. קזקובה T.G. אמנות לילדים. - מ.: "כרפוז-דידקטיקה", 2009. - 192 עמ'.
9. קזקובה T.G. יצירתיות של ילדים - עולם התמונות הבהירות והמדהימות // חינוך לגיל הרך. - 2003. - מס' 4. - ש' 56-63.
10. קזקובה T.G. תיאוריה ומתודולוגיה לפיתוח אומנויות ילדים
    יְצִירָתִיוּת. - מ.: מרכז הוצאה לאור הומניטרי VLADOS, 2008. - 449 עמ'.
11. Kozlova S.A., Kulikova T.A. פדגוגיה לגיל הרך. - מ.: אקדמיה, 2008. - 415 עמ'.
12. קומרובה ט.ס. פעילות חזותית בגן. המלצות תוכנית ושיטתיות. - מ.: פסיפס-סינתזה, 2009. - 192 עמ'.
13. קומרובה ט.ס. אמנות יפה לילדים: מה צריך להבין בזה? // חינוך לגיל הרך. - 2009. - מס' 2. - ש' 91-106.
14. קומרובה ט.ס. פעילות חזותית בגן: למידה ויצירתיות. - מ.: פדגוגיה, 2009. - 142 עמ'.
15. Kravchunas B.K. יצירתיות חזותית של הילד כתופעה של תרבות אמנותית: ספציפיות, בעיה. פיתוח: Dis. מועמד למדעי הפדגוגיה - סנט פטרסבורג, 2003. - 222 עמ'.
16. לוין ש.ד. הילד שלך מצייר. - מ.: סוב. אמן, 2009. - 271 עמ'.
17. לרנר אי.יא. יסודות דידקטיים של שיטות הוראה. - מ', 2001.
18. לילוב א' אופי היצירה האמנותית. - M.: M art, 1981.-479 עמ'.
19. Melik-Pashaev A.A., Novlyanskaya 3 .N. צעדים ליצירתיות. התפתחות אומנותית של הילד במשפחה. - מ.: ועדת המערכת של כתב העת "אמנות בבית הספר", 2005. - 144 עמ'.
20. Meteleva E.G. יצירתיות ילדים בסטודיו לאמנות // השכלה נוספת. - 2010. - מס' 10. - עמ' 15-27.
21. Mukhina B.C. פעילות חזותית של הילד כצורה של הטמעה של חוויה חברתית. - מ.: פדגוגיה, 2001. - 226 עמ'.
22. נוביקובה ג.פ. פיתוח הבעיות של היווצרות יצירתיות אמנותית של ילדים בגיל הרך בפדגוגיה הרוסית של המאה העשרים // חינוך ומדעים פדגוגי. - 2006. - מס' 3. - ש' 76-88.
23. תכנית החינוך וההכשרה בגן / עורך. אִמָא. Vasilyeva, V.V. Gerbovoy, T.S. קומרובה. - מ.: פסיפס-סינתזה, 2009. - 208 עמ'.
24. רז'ניקוב V.G. יומן פיתוח יצירתי. - מ.: פדגוגיה, 2010. - 587 עמ'.
25. Sakulina N.P. ציור בגיל הגן. - מ.: נאורות, 2005.
26. תוכניות חינוכיות מודרניות למוסדות גן: ספר לימוד לתלמידים. פד. אוניברסיטאות ומכללות / ed. ת.פ. Erofeeva. - מ.: אקדמיה, 2006. - 344 עמ'.
27. תיאוריה ומתודולוגיה של פעילות חזותית בגן: ספר לימוד לתלמידי פד. in-tov / ed. ו.ב. Kosminskaya, E.I. Vasilyeva, R.G. קזקובה ואחרים - מ.: חינוך, 1985. - 255 עמ'.
28. טפלוב ב.מ. סוגיות פסיכולוגיות של חינוך אמנותי // Izvestia APN. נושא. 11. - מ', 2007.
29. פלרינה א.א. אמנות יפה של ילדים בגיל הרך. -M.: Uchpedgiz, 2006. - 159 עמ'.
30. פלרינה א.א. לשאלת ניהול האמנויות היפות של ילדים בגיל הגן // חינוך אמנותי בפרקטיקה של בית הספר המודרני. ל', 2005.
31. פלרינה א.א. חינוך אסתטי של ילד בגיל הגן. - מ.: אד. APN, 2001.
32. חינוך אמנותי של תלמיד בית הספר הסובייטי. - מ', 2007.
33. יצירתיות אמנותית והילד / עורך. על. Vetlugina. - מ.: פדגוגיה, 2004. - 449 עמ'.
34. Shatskaya V. N. חינוך אסתטי של תלמיד בית הספר הסובייטי // חינוך אמנותי של תלמיד בית הספר הסובייטי. - מ', 2007. - ס' 8.

Flyorina E.A.

מ.: Uchpedgiz, 1956. - 91 עמ'.
הספר מתאר את המחקר הניסיוני שערכה E. A. Flyorina על חקר ציורי ילדים ודוגמנות, ומתאר את מסקנותיה לגבי משמעות החינוך בגן.
תוֹכֶן:
הבנת אומנות ילדים.
על "שלבי" התפתחות היצירתיות של הילדים.
על סגנון היצירתיות של ילדים.
"תמונה זמנית" בעבודת הילד.
בעיית התנועה ביצירתיות של הילד.
צורה נפחית-נפחית בציור ילדים.
צבע בציור של ילד.
על "שגרה" ביצירתיות של ילדים.
על בעיית הוראת ילדים בגיל הרך.
עמדות מוצא בהוראת ציור לילדים בגיל הרך.
לימוד ציור בקבוצה הצעירה.
פיתוח פעיל של החומר על ידי הילד ("ניסוי").
פיתוח תנועות נגישות לידו של הילד.
משימות נושאיות בקבוצה הצעירה.
ציור ילדים.
לימוד ציור בקבוצת הביניים.
תרגילי משחק בקבוצת הביניים.
מדריך לציור נושאי.
תוכן הוראת טכניקת הציור.
הוראת ציור בקבוצה הבוגרת.
סוגי ציור ילדים.
פיתוח התבוננות והעשרה של ילדים ברשמים.
עבודה על שיפור התמונה של הנושא.
מדריך ציור לילדים.
תחילת השיעורים והנחיות המחנכת.
לִטעוֹם.
הופעה.
חיקוי.
דוגמה למורה.
ביקורת הדדית של ילדים וסיוע הדדי.
פיסול לילדים בני שלוש עד שבע שנים.
דו קיום של שלבים בתקופה הפרה-פיגורטיבית של דוגמנות ילדים.
משחק ודיבור בדוגמנות של ילדים בני שלוש עד ארבע שנים.
תמונה פלסטית של אובייקט בדוגמנות של ילד.
תמונת משחק זמנית בדוגמנות של ילד.
דינמיקה של התמונה הפלסטית של האובייקט.
אחדות התוכן והצורה בדוגמנות של ילד.
תכונות של התוכן של דוגמנות לילדים.
הצורה והטכניקה של דוגמנות לילדים.
בניית צורה פלסטית.
התקנה אנכית של הדמות והידוק.
השפעת החומר על אופי הדוגמנות לילדים.
בעיית הצבע בדוגמנות לילדים.
קישוט בתבנית של ילד.

הקובץ יישלח לכתובת המייל שלך. ייתכן שיחלפו עד 1-5 דקות לפני שתקבל אותו.

הקובץ יישלח לחשבון Kindle שלך. ייתכן שיחלפו עד 1-5 דקות לפני שתקבל אותו.
שימו לב שעליכם להוסיף את שלנו חָדָשׁאימייל [מוגן באימייל] לכתובות דוא"ל מאושרות. קרא עוד.

אתה יכול לכתוב ביקורת ספר ולשתף בחוויות שלך. קוראים אחרים תמיד יתעניינו בדעה שלכם על הספרים ש"קראתם. בין אם אהבתם" את הספר ובין אם לא, אם תתנו את מחשבותיכם הכנות והמפורטות, אנשים ימצאו ספרים חדשים שמתאימים להם.

E. A. Flyorina. "אמנות יפה של ילדים בגיל הגן" אוכפדגיז. מוסקבה, 1956. ספר זה מבוסס על חומרי עבודת דוקטור שהוגנת על ידי E. A. Flyorina בשנת 1947. המחברת מעבדת את כתב היד להדפסה מזה מספר שנים, אך לא הספיקה להשלים את עבודתה. לאחר מותו של E. A. Flerin, Ph.D. פד. Sciences V. B. Kosminskaya הכין את כתב היד לפרסום. הספר מתאר את המחקר הניסיוני שערכה E. A. Flyorina על חקר ציורי ילדים ודוגמנות, ומתאר את מסקנותיה לגבי משמעות החינוך בגן. תוכן: הבנת אמנות של ילדים על "שלבי" התפתחות היצירתיות של ילדים על סגנון היצירתיות של ילדים "תמונה זמנית" ביצירתיות של הילד בעיית התנועה ביצירתיות של הילד צורה נפחית-מרחבית בציור של ילד צבע בציור של ילד ציור על "שגרה" ביצירתיות של ילדים לבעיית לימוד ילדים בגיל הרך עמדות מוצא בהוראת ציור לילדים בגיל הרך הוראת ציור בקבוצה הצעירה שליטה פעילה בחומר על ידי הילד ("ניסוי") פיתוח תנועות נגישות לידו של הילד משימות נושאיות בקבוצה הצעירה ציור לפי תכנית הילדים לימוד ציור בקבוצת הביניים תרגילי משחק בקבוצת הביניים ציור נושאי מנהיגות תוכן הוראת טכניקת הציור הוראת ציור בקבוצה הבוגרת סוגי ציור ילדים פיתוח התבוננות בילדים והעשרה ברשמים עבודה על שיפור תדמית הנושא הדרכת ציור לפי רעיון הילדים התחלת שיעורים ולמידה תורת המחנך דוגמה הדגמה חיקוי דוגמה של מחנך ביקורת הדדית וסיוע הדדי של ילדים דוגמנות של ילדים בני שלוש עד שבע שנים דו קיום של שלבים בתקופה הקדם-דמיונית של דוגמנות ילדים משחק ודיבור בדוגמנות של ילדים בני שלוש או ארבע שנים תמונה פלסטית של אובייקט בדוגמנות של ילד תמונת משחק זמנית בדוגמנות של ילד דינמיקה של התמונה הפלסטית של אובייקט האחדות של תוכן וצורה בדוגמנות ילדים תכונות של התוכן של דוגמנות לילדים צורה וטכניקה של דוגמנות לילדים בניית צורה פלסטית התקנה אנכית של דמות והידוק השפעת החומר על אופי הדוגמנות לילדים בעיית הצבע בדוגמנות ילדים קישוט בדוגמנות ילדים הבנת האמנות של ילדים על הערך והמשמעות של הפעילות היצירתית של האנשים הסובייטים מעידים על הצלחתם היומיומית בעבודה, הישגים בתחום תחומי מדע ואמנות שונים. יוזמה, עבודה יצירתית במדינה הסובייטית זוכה להערכה רבה, לכבוד ולעידוד. אין ספק שהדור הצעיר צריך ללמוד פעילות יצירתית פעילה מגיל צעיר; בשביל זה יש את כל האפשרויות ודוגמה עשירה של מבוגרים. המורה הסובייטי חייב להיות מסוגל לראות ולהעריך נכון את הביטויים הראשונים של היצירתיות של הילדים ולהתווה בצורה נכונה את הדרך של הדרכה שיטתית, שאמורה להבטיח התפתחות מוצלחת של הילד. חקר התהליך והתוצרים של יצירתיות ילדים כתוצאה ממנהיגות זהירה, זהירה ובו זמנית ברורה משכנע אותנו שמאפיינים חיוביים מצויים ביצירתיות של התקופה המוקדמת. תכונות אלו קשורות לפסיכולוגיה של הגיל; הם קובעים את המיידיות של היצירתיות של ילדים, את הרגשיות, האמיתות והתוכן שלה, האומץ, הקצב, הצבעוניות והקישוטיות שלה. גישה פדגוגית נכונה כלפי יצירתיות מתעוררת נאיבית זו, שעדיין אינה מושלמת, והדרכה ברורה אליה יכולים להבטיח את התפתחותה המוצלחת. נוכחותן של איכויות אסתטיות מסוימות ברישום ילדים, דוגמנות, בנייה מאפשרת לנו לייחס אותן לתחום היצירתיות האסתטית. היחס ליצירתיות של ילדים צריך להיות פדגוגי בלבד. עידוד העניין, האומץ והעצמאות של הילד ביצירתיות, מתן הסיוע הדרוש לו, השראת גישה אחראית יותר ויותר לעבודה, יש להצביע על מורכבותה וקושיה, ולטפח עניין בלמידה. בהערכת פעילות חזותית של ילדים, יש להיזהר גם משימוש יתר במונח "יצירתיות". נכון, אפילו אושינסקי ציין שלמרות חוסר הפיתוח של דמיונם של ילדים, חלקו בנפשו של ילד גדול יותר מאשר בנפשו של מבוגר. הניידות של הדמיון עם הפעילות המוטורית היעילה של הילד מדגישה לטובה את הרגע היצירתי בפעילות הילד. אבל קלות וחוסר זהירות אלה, המעניקים ייצור שופע, אין להתייחס ככוח של יצירתיות. לילדים עדיין יש מעט ידע, מעט רעיונות ומאמצים יצירתיים באמת; בקלות, בעליזות ולעתים קרובות, כאילו בשובבות, הילד יוצר את התמונות הנאיביות שלו. זה טוב, אבל בכפוף לשינוי הדרגתי של עניין ותשומת לב לתוצאות, לאיכות מה שהוא יוצר. שמירה על אומץ ליבו של הילד, אמונה בכוחו ועניין רציני בפעילות חזותית, יש צורך להביאו ללמידה משמעותית יותר ויותר, לפתרון בעיות יצירתיות מורכבות יותר ושיפור איכות ביצוען. בהתבוננות בתהליך של ציור ילדים, דוגמנות, איננו יכולים להתייחס לכל עבודת הילדים כיצירתית. הרצון של ילד לחזרות תכופות על ציור יכול להיות בעל ערך חינוכי, אך נטול תהליך יצירתי: במקרים מסוימים, בהדרכה שגויה, חזרות תכופות עלולות להפוך לתהליך מכני של ציור חפצים מסוימים שאינם מוסיפים דבר לקיים מְיוּמָנוּת. עבור מורה חסר ניסיון, הנחיות אינסופיות לפעמים לא משאירות מקום כלל למחשבה של הילד עצמו, לדמיונו היצירתי. חלק מהשיעורים מכוונים לשלוט במיומנויות טכניות מסוימות (לדוגמה, הצללה); הדימוי שהילד מצייר במקרה זה מתברר בדרך כלל כלא חדש, אבל מוכר לו היטב, לא דורש מאמץ יצירתי. לפיכך, לא כל חפץ מצויר או מפוסל הוא תוצר של מחשבה יצירתית של ילד. עם זאת, מטבעם והתהליך השורר שלהם, רישום ודוגמנות הם פעילויות יצירתיות המבוססות על דמיון יצירתי ויצירתי. חקר בעיית היצירתיות החזותית של ילדים ובפרט האינטראקציה בין הדמיון היצירתי והיצירתי של הילד מאפשרים לנו להסיק מספר מסקנות. לאחדות הדמיון היצירתי והיצירתי יש השפעה חיובית על התפתחות הפעילות היצירתית של הילד. במהלך תצפיות ארוכות טווח של הנחיית ציור ילדים, דוגמנות, ציינו מקרים רבים כאשר המורה מיקד את תשומת הלב של הילדים רק בהתאמה של הצורה עם האובייקט או הדגם. הדיוקנות של המורה הפכה חד-צדדית; תהליך העבודה היה מלחיץ; כל תשומת הלב של הילדים נספגה בדאגה "משכתי את זה ככה או לא". לילדים לא היה זמן ותשומת לב לחוות את התמונה, לאהוב אותה. העיסוק היה משולל שמחה וערך חינוכי; תחושת צער שררה: "זה לא עובד", "רע". האמונה של הילדים בכוחם שלהם הלכה ודעכה, הם נרתעו מלצייר. היינו צריכים גם להתבונן לא מעט, אופי נוסף של מנהיגות הוא הפניית תשומת הלב של הילדים להמצאת תכנים עשירים ומגוונים. הקסם מהמצאות ילדים שלל מהמורה את היחס הביקורתי ההכרחי לתוכן ההמצאה, שגדל ולא ניתן היה לממש ברישום בצורה ראויה. היו מקרים שבמקום לעצור את הילד בפנטזיות חסרות היסוד שלו, להגביל ולכוון אותו באופן סביר להגשים את התוכנית, המורה אמרה: "הנה, כל הכבוד, כמה מעניין אתה מעלה, טוב, תחשוב, תחשוב שוב". המורה נתנה לילד דוגמה לילדים אחרים, ובסופו של דבר, "חולמים" כאלה התבררו כבעלי הציורים הכי פתטיים (הצטברות, מטושטש, חוסר אונים של צורה, אקראיות בתוכן). בצדו האחורי של הציור, המורה המרוצה בדרך כלל רשם את כל מה שעלה בראשו של הילד בקשר למה שמכונה "ציור יצירתי" שלו. אנו רואים במנהיגות כזו יחס חסר אחריות כלפי מה שהמחנך מחשיב באופן כה לא סביר "יצירתיות". בהדרכה כזו, עם תשוקה חד-צדדית ברורה ל"המצאת" הילד, בעצם, אין שום רצון לשחזור איכותי של הנושא, ונטייה מובנת כוזבת מרגילה את הילד לפנטזיה חסרת בסיס. בהדרכת היצירתיות של הילדים ניסינו ליישם את המגמה השלישית: הערכה מאוד זהירה של היצירתיות של הילדים, בשילוב עם פיתוח היוזמה היצירתית של הילד בעבודה על הרעיון, תוך דאגה לשיפור מתמיד באיכות הציור והדוגמנות. בגיל צעיר (2-4 שנים), תהליך השינוי האלמנטרי אינו יכול להיחשב כתהליך יצירתי; עם זאת, יש לה השפעה חיובית על היווצרות נוספת של יצירתיות מודעת המבוססת על הדמיון היצירתי של הילד. לכן, בדוגמנות, השינוי של צורה אחת לאחרת נצפה לעתים קרובות ("מקל" - ל"הגה" או "בת", שמסתובבת סביב השולחן; מקל שוכב אופקית - ל"רכבת"; מקל עם כדור - לתוך "ילדה", "פטריה" וכו'). שמות עולים לא בתהליך של פעולה יצירתית, אלא בתפיסת תוצאות. כל התהליך של טרנספורמציות, טרנספורמציות, תמונה שצצה באקראי הם תוצאה של עניין בידע של חומרים (על חימר - "רך", "גלילים"; לגבי צורה וגודל - "גדול", "קטן", "עגול" וכו'), כמו גם שמחה מתנועות ידו, הפיכת הצורה, והתודעה שהוא "עשה אותה בעצמו"; "עיוורתי את זה", מצהיר הילד בגאווה ובהנאה גלויה. כל התהליך הזה של טרנספורמציה ויצירת צורות חדשות, דימויים הוא עדיין לא תהליך יצירתי, שכן הוא אינו מבוסס על כוונת הילד. עם זאת, השילוב של צורות, המראה הראשוני של התמונה (תחילת עבודת הדמיון) חשוב לפעילות היצירתית העתידית של הילד. שלוש נקודות בעלות ערך כאן: 1. העניין בשילוב ושינוי חומר נותן לילד ידע על השינוי האפשרי בחומר, באובייקט, בצורה. "ניסוי" אקטיבי הוא מרכיב חיוני בתהליך היצירה העתידי. 2. "התנסות", הילד לומד צורות, גדלים, מתמצא במרחב, לומד וזוכר מבחינה ויזואלית ומוטורית את תהליך יצירת צירופי צורות מסוימים. ידע ומיומנויות אלו חיוניים לעבודה יצירתית. 3. בהסתכלות מקרוב על השילובים והצורות, הילד מתחיל לראות בהם דמיון לחפצים אמיתיים (הופעה של תמונה, עבודת הדמיון). לפיכך, יש לראות בשינויים אלה במידה מסוימת כיעילות ומכוונות לפעילות יצרנית משמעותית יותר ויותר. שחזור מכוון של צורות יכול להתעורר רק על בסיס ה"ניסויים" לעיל וידע על תכונות החומר. כל זה מהווה שלב הכנה לתהליך היצירה. התהליך ה"ניסיוני" דורש הדרכה ברורה. לסוגים שונים של פעילות יצירתית יש השפעות שונות על הופעתו והתפתחותו של תהליך היצירה. שחזור ודמיון יצירתי מתעורר הרבה יותר מוקדם ויותר בקלות ומתקדם בהצלחה במשחק מאשר בפעילות חזותית. במשחק, הילד עצמו מגלם ישירות את התמונה (או משתמש בצעצוע מוכן), משחזר פעולות, תנועות, אונומטופיה, דיבור. הוא לא צריך ליצור תמונה במו ידיו, ולא לספק לה סימני פעולה; הוא פשוט עושה את זה בעצמו. ברגע שילד נתקל בציור, דוגמנות, הוא קודם כל צריך ליצור תמונה של אובייקט במו ידיו, ליצור את צורתו, למצוא ולהראות את אותם סימנים המבטאים את התנועה, הפעולה של האובייקט. המפגש עם הקשיים החדשים והמאוד משמעותיים הללו דוחה את התהליך הזה למועד מאוחר יותר מאשר יישום הרעיון במשחק המשוחרר מהקשיים הללו. כל ילד בן שנתיים או שנתיים וחצי מתאר במשחק בקלות ובפשטות כלב נובח, ארנב קופץ, אמא המאכילה את בתה (בובה). אותו ילד בציור מתחיל לתאר את החפצים והפעולות הללו שנה וחצי, שנתיים ואפילו שלוש שנים מאוחר יותר. תהליך החשיבה האנליטי-סינטטי הנלווה לציור, הדורש הגדרה ותיאור של אובייקט בצורה ופעולה ספציפית, הוא משימה מחשבתית ויעילה לאין ערוך משכפול חיקוי ישיר של אובייקטים במשחק שאינו מצריך את התמונה. לתרגם לתמונה מישורית ורגילה. במשחק, כמעט כל ילד בן שנתיים או שלוש משחזר בקלות ובדיוק מדהים תנועות, הבעות פנים, מחוות, חיקוי אנשים וחיות, פועל על בסיס הדמיון המשחזר. אז, סניה, בן שנתיים וחצי, שיחזר בדיוק את תנועות הידיים של אמו בעת כיבוס בגדים: הוא "סיבן" בקובייה ו"שטף" שמיכת בובה בקוקת צעצוע (ללא מים). ברישום, סניה צייר רק עיפרון על נייר, מבלי לתת תמונה. שישה חודשים לאחר מכן, הוא החל לשייך צורה אקראית לתמונה. יחד עם זאת, חשוב ביותר שהוא לא ניסה לשחזר את תכונות האובייקט בצורה מלאה ככל האפשר, אלא שינה מיד את התמונה שהתקבלה: הוא הצל על "הבית" - "בית שרוף", "עשן", " אֵשׁ". עובדות רבות מסוג זה משכנעות אותנו שבפעילות פשוטה יותר לילד (משחק), הדמיון המשחזר פועל בקלות, בפשטות ובדיוק מספיק; בפעילות מורכבת - ברישום - פעילות השינוי של הדמיון מוצאת שימוש קל ותכוף יחסית, בעוד שהדמיון המשחזר מתממש בצורה חלשה למדי. זה אושר ברצון האינסופי של ילדים לשנות את התמונה בדוגמנות, ברישום. אין ספק שבהפיכת "פטריה" ל"גבר", "גבר" ל"עוגה" וכו', הילד עסוק יותר מכל בגילויים של טרנספורמציה, התבוננות ורכישת ידע על התכונות. של חומר וצורות. אין כמעט עיצוב וטרנספורמציה מודעת המבוססת על ההיגיון של תוכן סמנטי. אבל עצם הבולטות של תהליך השינוי על פני תהליך היצירה מחדש מעניינת להבנת הפסיכולוגיה והתפתחות היצירתיות של ילדים בגיל צעיר. יתרה מכך, בתנאי של הדרכה נכונה, תהליך היצירה ממשיך בקו של יציבות והעשרה יותר ויותר של התמונה בתכונות האובייקט; העניין הגובר ביצירה מחדש של האובייקט, יותר ויותר תואם את המציאות, משולב עם רעיונות יצירתיים לגבי התוכן והצורה של האובייקט. לא כל ההפרות של התמונה האמיתית הן תוצר של הדמיון היצירתי של הילד. כאשר מעצבים את הדמיון והפנטזיה של ילדים, חשוב להקפיד על חוש פרופורציה: פנטזיה, חוסר בסיס ראוי, התנסות בידע של הילד, מודרכת בקלות בדרך של פנטזיה ריקה, הנקרעת עם פעולת הילד, עם מימוש התוכנית. יותר מכל, יש להיזהר מהערכה שגויה של איכות הפנטזיה שמציג הילד ומהפרות של התמונה מצד תכונותיה וסימניה האמיתיים. בעניין זה, חיוני לקחת בחשבון ביקורתי מקביל הן בפעילויות חינוכיות והן במאפיינים פסיכולוגיים הקשורים לגיל הגורמים לילד להפרות מסוימות של התמונה האמיתית. חשוב להבין נכון ולהעריך את הגורם להפרות אלה. קודם כל, הבה נוציא מהניתוח שלנו את העובדה הידועה של הנחיתות של ציור ילדים, דוגמנות מהצד של הטופס, מה שנותן רושם של הפרות של התמונה האמיתית. אנו מסכימים שהפרימיטיביות של צורתו של הילד (מספר קטן של תכונות של האובייקט, מידתיות שגויה וכו') אינה נובעת בשום אופן מכוונתו של הילד להפר את התמונה האמיתית; זה נובע ממורכבות התהליך ומחוסר הניסיון של השרטוט הקטן. לכן, איננו מתייחסים לקבוצת הפרות זו של התמונה האמיתית כאן. כמו כן, לא נתעכב על השימוש הקל בתחליף תמונה (צ'מפ - "בובה"; שרביט - "סוס" וכו'). הפסיכולוגיה של ההפרות הללו מעידה על חוסר הדיוק, חוסר הביקורתיות של ילד קטן שמסתפק ברמז לאיזשהו סימן לתמונה המאפשרת לו להשתמש בו במשחק. יש עובדות דומות בפעילות חזותית. חוסר הדרישות הילדותי הזה גם לא קשור לדמיון היצירתי של הילד. אילו תהליכים של הפרה של התמונה האמיתית נראים לנו האופייניים ביותר לפסיכולוגיה של הילדות המוקדמת? השכיחות ביותר הן הפרות הקשורות למה שנקרא "דינמיקה גדולה של ניסיון קטן" (נוסחה שאנו משתמשים בה במשך זמן רב). ניסיון מועט, מצד אחד, והדינמיות, הפעילות, חוסר האכפתיות של הילד, מצד שני, מובילים אותו לישירות ולנאיביות של ההיגיון של הילדים, ומעבירים את התכונות המוכרות לו מאובייקט אחד למשנהו. אז בשנת 1945 היו לנו ציורים רבים של ילדים מלאים ברגשות פטריוטיים של ניצחון על האויב. זה קרה, שלא מתאר נושאים צבאיים כלל, אלא יער, הילד לא יכול היה להתאפק והוסיף כוכב אדום מחומש לכל עץ, "כי ניצחנו". ילדה שאהבה טבע, בזהירות רבה, תקעה דגל אדום קטן לכל פטרייה מצוירת. ארנבות ביער נהנו כמו ילדים בגן, והיו להם דגלים בידיים. ישנם מניעים נוספים לסירוב של הילד מתדמית אמיתית יותר לטובת תמונה פחות אמיתית. הנה דוגמה. ילד עד גיל ארבע או חמש מעדיף להשתמש בצעצוע סוס על מעמד עם גלגלים מאשר באחר, מה שנותן תמונה מדויקת לחלוטין: ללא מעמד, ללא גלגלים. למה? סימנים ליעילות האמיתית של האובייקט הם בעלי חשיבות עליונה, במיוחד אם הם קשורים לתנועה שלהם, לפעולה של ילד-פעוט. במשחק עם צעצוע, ילד קטן הוא בעצמו דמות משחק. מתוך עמדות אלו, השאיפות הריאליות של הילד, והן חזקות ביותר, נראות פרדוקסליות. הסוס חייב "לרכוב" בכל מחיר (הילד או יושב על סוס, אם הוא בגודל מספיק, או נושא אותו בחבל). כך או אחרת, חשוב שהסוס "ירוץ". סוס ללא גלגלים, לא משנה עד כמה דמותו מיוצגת בצורה מושלמת, נדחה על ידי ילד אם הוא לא יכול "לרכב", כי בניסיון הראשון להניע אותו, הוא נופל. לאחר שעבד על סוס כזה, הילד משוכנע בחוסר הערך שלו: "נופל", "מתגלגל", "לא יודע לרוץ, סוס רע" - אלו מסקנות תמימות ילדותיות, אבל משכנעות. האם ניתן להניח מעובדה זו שהילד אדיש לריאליזם של התמונה? בהחלט לא. אבל ברור שעצם המטרה של הצעצוע (לפעול), דימוי האובייקט הפועל, נטייתו של התינוק לפעול בצעצוע עצמו, מטילה דרישות ספציפיות משלו על הצעצוע ועל עצם מושג הריאליזם. של הצעצוע לגיל מסוים. ברור למדי שהריאליזם של צעצוע לתינוק (בן 2-4 שנים) נקבע ומושלם לא רק על ידי גבולות העיצוב החיצוני הריאליסטי שלו, אלא גם צריך להתגלות בתהליך השימוש בו במשחק. זה נחוץ במיוחד ביחס לאותן תמונות, שתנועתן היא אחת התכונות העיקריות של אובייקט נתון. יחד עם זאת, יש להדגיש כי איננו מדברים על צעצועים הנעים מעצמם של שעון (האחרונים מיועדים ליחס סטטי ויזואלי כלפיהם) - צעצוע כזה אינו יכול לספק את התינוק. הוא באופן אישי חייב להשתתף בתנועתו, והצעצוע חייב לתרום לכך ולהיות מאוד פשוט, בהיר, מושך. בהדרכה מתאימה, התפקיד המוביל ביצירת משהו חדש על ידי הילד ובטרנספורמציה יצירתית שייך לצד האידיאולוגי והמוסרי של התהליך. האוריינטציה של תצפיות ילדים, רשמים יוצרים את תחומי העניין והמושגים של הילד, קובעים את יחסו לסביבה, את חוויותיו. מכאן הילד שואב גם חומר לפעילות יצירתית. מעיד על כך הנושא של ציורי ילדים, דוגמנות, במיוחד על פי התוכנית של הילד. בציורים אלה, הילד מבטא ישירות את רעיונותיו, תחומי העניין, שאיפותיו. אנו יכולים לציין את התהליכים האופייניים לגיל הגן התיכון והבוגר. תחושת הפטריוטיות, הרצון לעזור לקורבן של פצצות פשיסטיות מוצג בבירור במיוחד בציורים של תקופת המלחמה הפטריוטית הגדולה. הנה ציור אופייני, נאיבי, אך בלתי נשכח, של ילד בן חמש: בית עקום עם חלונות דולפים מצוייר, ילד קטן על הגג, ושתי שמשות זורחות מעליו. הילד הסביר: "הנאצים הפציצו את ביתו, הילד לבד על הגג, קר לו; שתי שמשות - כדי לחמם אותו. כוונות טובות אלו, אף שהן מעידות על חוסר הדיוק ברעיונות של ילדים, קיבלו פתרון מוסרי חיובי. קרוב לעובדות המתוארות נמצא ציור של נער מהקבוצה הבוגרת. לאחר שצייר על פי המשימה (נקרסוב "סבא מזי והארנבות"), הוא תיאר את הדברים הבאים על פי תוכניתו שלו באותו נושא: מזאאי רוכב עם הארנבות בסירה, והוא צירף לא שניים, כפי שהיה אמור. לפי הכתוב, אבל שישה בולי עץ לסירה: "כדי להציל את כל הארנבים. כמובן, הילד עדיין לא יכול היה לחשוב אם הסירה יכולה לעמוד בעומס כה כבד, אבל הוא היה שמח עם ההמצאה שלו. בשים לב למשמעות הבסיס המוסרי של היצירתיות של ילדים, אנו מדגישים את מקוריותו. הילד אינו יודע על הדפוס המורכב של אירועים ויחסים בין אנשים, הוא אינו יכול לחדור למורכבות הפסיכולוגיה האנושית. גיבוריו פשוטים וברורים במעשיהם הטובים, ולכן הוא אוהב אותם ושואף לרווחתם הבלתי מותנית. לכן עצם תהליך הפעילות היצירתית מעניק לילד יותר שמחה מאשר אבל. אם ילד מלמד בצורה גרועה ואינו מצליח, הוא כמובן מוטרד, אבל בקו הפסיכולוגי של הפעולה שהוא מתאר לא נוצרים קונפליקטים, הילד לא חווה שום סבל. הוא מזדהה בלהט עם הגיבור, האירועים, הוא תמיד מוביל את הפעולה על קו הפתרון המוצלח שלהם. כמו שבמשחק ילד לא רוצה לשחק את התפקיד של דמות שלילית מבחינה מוסרית, כך בציור הוא או נמנע מהם, או נותן אותם ברשלנות, בצורה רעה ובפעולה כזו שתעניש אותם. בהתחשב בערך החינוכי של אמנויות ילדים, אנו קודם כל מעריכים את השפעתה הרב-צדדית על היווצרות האישיות, התודעה, התכונות המוסריות והיכולות היצירתיות של הילד הסובייטי. עוצמתה של השפעה זו משמעותית במיוחד לנוכח העובדה שהילד עצמו פועל: הוא יוצר "דימוי" וחווה אותו כמשתתף במה שמתואר; הוא משקף את הטבע המולד שלו ומתחיל להבין ולאהוב אותו יותר; הוא משקף את החיים החדשים, הסוציאליסטיים, אירועים חברתיים הנגישים להבנתו, ומתחיל להבין ולהעריך את המציאות הסוציאליסטית בצורה עמוקה יותר; הוא מגלם את הגיבור, מעניק לו את התכונות הטובות ביותר, גורם לו לבצע מעשי גבורה. תוכן עשיר זה להתפתחות הנפשית והמוסרית של הילד הסובייטי מתבצע באמצעות פעילות יצירתית רב-תכליתית של הילד, שבה הדמיון, הזיכרון, החשיבה (ניתוח וסינתזה) תופסים מקום גדול, רגשות אסתטיים מתפתחים בשפע, רצונו נוצרת התגברות על קשיים ומתפתחת תחושת אחריות לאיכות. ובנוסף, יש התפתחות אינטנסיבית של מנגנון התפיסה והפועל, בעיקר העיניים והידיים. באופן כללי, פעילות חזותית, בהשפעת מנהיגות תכליתית, מפתחת באופן מקיף את האישיות היצירתית של הילד הסובייטי. יש לציין עוד תכונה אחת של תהליך היצירה ותוצאותיו. תהליך היצירה בציור, דוגמנות של ילד יכול להתעורר ולהתפתח רק אם הוא מבוסס על שיפור שיטתי באיכות התמונה. רק תמיכה זו מפתחת את הדמיון היצירתי של הילדים. הילד מתחיל ברצון, באומץ ויותר ויותר איכותי לבצע משימות נושאיות שונות ולצייר לפי התוכנית שלו. אם ההדרכה חלשה או לא נכונה, הילד מאבד במהירות את האומץ והרצון לצייר, מה שמפריע להתפתחות היכולות היצירתיות שלו. כך, שאלת קיומה של יצירתיות של ילדים נפתרת ביחס ישר לכיוון הפעילות החזותית של הילדים. בהנחיה חיובית של ציור ילדים, דוגמנות, ילד בגיל זה חושף התפתחות של דמיון יצירתי ומשחזר, והמוצר עצמו - ציור, דוגמנות - משקף את הנתונים היצירתיים הללו של הילד. בהקשר לשאלת היצירתיות של ילדים, חוקרים רבים העלו את שאלת ה"דעיכה" של היצירתיות של ילדים בגיל הגן המבוגר. תצפיות מראות כי תופעת ה"מיתון" של היצירתיות של ילדים היא אכן כה נפוצה, עד שהדבר נותן לחוקרים רבים סיבה לראות בה לגיטימית ובלתי נמנעת. הסיבה ל"מיתון" מוסברת בדרך כלל ביולוגית: הבלתי נמנעת של התפתחות הקשורה לגיל. בקושינסקי מציין כי "השלמות" היצירתיות של הילדים, עקב ביטוי העיקרון הגנרי, מאבדת מכוחה בתקופת בית הספר, היא פוחתת עם התפתחות היחס המודע של הילד למוצריו. המשמעות היא שצבירת ניסיון וידע משפיעה לרעה על היצירתיות של הילדים, שצמיחת התודעה מעכבת את התפתחות היצירתיות של הילד. בוהלר אומר ש"הנטייה הילדותית הספונטנית לצייר... נכבית בטרם עת". נקודות המבט הללו שגויות עמוקות. השקפותיהם של חוקרים המבוססות על התיאוריה הביוגנטית בנושא זה חושפות את האידיאליזם וחוסר העקביות של עמדותיהם. בפרט, הקביעה שהתפתחות היצירתיות של ילדים עומדת בסתירה להתפתחות התודעה והחוויה של הילד אינה נכונה. הפסיכולוגיה והפדגוגיה המודרנית הראו באופן משכנע את ההיפך. התודעה ממלאת תפקיד מוביל בפעילות האנושית בכלל, בעיקר בפעילות יצירתית, הדורשת מעוף מחשבה, כוח הדמיון, המבוסס על ניסיון וידע. התיאוריה המודרנית של פדגוגיה ופרקטיקה מוכיחה כי יכולת הניתוח, יחס ביקורתי לאיכות עבודתו של האדם, הגדלים אצל ילד, סוללים את הדרך להישגים חדשים בתחום זה, מספקים פרספקטיבה להמשך התפתחות וחיזוק. מהיכולות היצירתיות של הילד. הסיבה ל"ירידה" ביצירתיות של ילדים היא מנהיגות לקויה או חוסר מנהיגות והכשרה בזמן. בשלב מסוים של התפתחות הילד רוצה ללמוד ומחכה להנחיות. אם הוא לא מקבל אותם, אז הוא מוצא מוצא בעצמו ולרוב הולך בדרך הלא נכונה (העתקה, העתקה וכו'), או מפסיק לצייר לחלוטין. אם בגיל הרך ובגיל התיכון טעויות בהנחיית פעילות חזותית לילדים הן רגישות ביותר, הרי שבגיל שש או שבע שנים הן קובעות לחלוטין את יחס הילד לפעילות חזותית ואת הצלחתו בתחום זה. גיל גן בגיל מבוגר במובן יצירתי יכול להיות חיובי ביותר. הדרכה והכשרה נכונה מבטיחים פיתוח יצירתיות מלאה ונועזת אצל הילד. עם זאת, תוצאות אלו דורשות עבודה רצינית מהמחנך, הכשרה שיטתית ומקורית. ילדים בגיל זה כמעט איבדו את אותם תכונות שנשענו על הבהירות והאומץ של היצירתיות של התינוק: חוסר האכפתיות שלו, חוסר הביקורתיות שלו, אבל הם עדיין לא רכשו את התכונות הנפשיות החדשות ואת אותה חוויה שחושפת נכונות ללימוד שיטתי. בנוסף, היעדר הוראה בציור בבית הספר או הוראה לא מוכשרת מובילים לכך שהילד, מרגיש חסר אונים, מאבד עניין בפעילויות אלו ונותן ביצועים לימודיים נמוכים. המתודולוגיה לניהול הפעילות החזותית של ילדים בגילאי הגיל הרך ובית הספר היסודי דורשת מערכת חינוך ספציפית, הבנויה על בסיס כל הייחודיות של נפשו של ילד בגיל נתון ומאפייני היצירתיות החזותית שלו. מנהיגות פסיבית, צמצום משימות ודרישות לילד, כמו גם מנהיגות אקטיבית, אך שגויה, מובילים בהכרח לירידה בעניין ובאיכות היצירתיות של הילדים. היצירתיות של ילדים מניסיוננו לא נתנה ירידה. צמיחת העניין, רכישת אומץ עם ביקורתיות גוברת, הרצון המודע ללמוד הובילו לשיעורי יצירתיות גבוהים של ילדים. הניסיון של עבודה מחוץ לבית הספר של המכון לחינוך אמנותי של ילדי האקדמיה למדעי הפדגוגיה של ה-RSFSR (Labunskaya) בלימוד תלמידי בית ספר לצייר, שנבנה על בסיס המקוריות של היצירתיות של הילדים, הוביל גם ל התוצאות החיוביות ביותר. לא הייתה ירידה ביצירתיות של ילדים. על "שלבי" התפתחות היצירתיות של ילדים הבעיה החשובה ביותר בהבנת מאפייני התפתחות היצירתיות של ילדים היא שאלת ה"שלבים" של התפתחותה. הקביעות בהתפתחות אמנויות יפות של ילדים יכולה להיות מיוצגת כסדרה של "שלבים" או שלבים רצופים. ה"שלבים" של התפתחות היצירתיות החזותית, היותם כפופים להתפתחות הפסיכו-פיזית הכללית של הילד, בתנאים של חינוך והכשרה ספציפיים, מובנים לנו לא כנורמות בלתי משתנות, ביולוגיות או חברתיות, צעדים מבודדים מכל אחד. אחר, אלא כתהליך מורכב של מאבק בין נטיות שונות בחיבור ובתלות ביניהן, שכתוצאה מכך היצירתיות של הילדים עולה לכיבושים חדשים ולהישגים איכותיים. הצמיחה הכמותית של מדד זה או אחר הופכת לאיכות חדשה עם יצירת קשרים חדשים, והאינדיקטורים של ה"שלבים" החדשים מתקיימים במקביל לאינדיקטורים של ה"שלבים" הקודמים הפועלים בכושר חדש. ההנחה שילד יכול להיות ב"שלב" ציורי מסוים ומאוחד בעבודה עם חומרים ציוריים שונים אינה נכונה. חומר שונה, טכניקות וקשיים שונים משפיעים על התנודות והקיום המשותף של "שלבים" שונים; יתרה מכך, התדירות השונה של השימוש בחומר זה או אחר וההבדל בהדרכה גורמים בהכרח להבדל משמעותי ב"שלבים", בהתקדמות הילד. ברור לחלוטין שהמעבר של הילד לתמונה מתרחש הכי מהר בחומר הבנייה: תהליך שילוב צורות מוכנות קל יותר מיצירתן; בנוסף, הנטייה המשחקית, המוטורית, המודגשת בבנייה, מעוררת אסוציאציה מהירה של צורה, תנועה עם אובייקט, פעולה ומעודדת רעיון. ילדים שבונים "מגדלים" טובים, "בתים", "רכבות" בציור, נמצאים לרוב עדיין ב"במה" שלפני הדמיון. בדוגמנות, מהר יותר מאשר בציור, הילד נותן תמונה בשל הנפח האמיתי של הצורה, הדומה בקלות לאובייקט. בצבע, צורת הציור של ילד בדרך כלל מפגרת אחרי זו של ציור בעיפרון, שכן הטכניקה של האחרון פשוטה יותר. הדו קיום של "שלבים" אצל אותו ילד מתרחש לא רק כאשר עובדים עם חומרים שונים. לעתים קרובות באותו ציור או דוגמנות של ילד, בהתאם לתוכן של המתואר, נמצא רמה שונה של ייצוג. אותם חפצים המעניינים במיוחד את הילד, אותם הוא מרבה להתבונן ולתאר, הוא מעביר בצורה טובה לאין ערוך מאחרים שמעניינים אותו מעט ושהם ממעט להתבונן, מציירים. לעתים קרובות אתה יכול לשים לב שבציורים של בנים בני שש או שבע, מכוניות מתוארות בצורה מציאותית, יעילה, עם פרטים, בעוד עצים ניתנים בצורה של תוכנית פרימיטיבית (אנכית עם ענפים ישרים מסודרים באופן סימטרי). הדו-קיום של "שלבים" מתבטא גם בכך שמדדים מסוימים של ה"שלבים" אינם נעלמים, אלא עוברים לשלבים חדשים, מפנים את מקומם למקום הדומיננטי למדדים אחרים, משתלבים איתם באופן שונה מבחינה מבנית. מאפיין אופייני ל"במה" הקדם-ציורית הוא ההנאה מהתנועה הקצבית של היד, עקבות קצביים על הנייר. בגיל צעיר, סימן זה הוא העיקרי, האופייני. יתר על כן, ב"שלב" של מה שמכונה "תכנית", היא רק מלווה מאפיינים אחרים, אופייניים יותר, של "שלב" זה. אז הילד מחכה להזדמנות לצייר "שמיים", "אדמה", לצייר עשן ספירלי, אבל מכפיף את המגמה הזו לתוכנית, לדימוי, וזה עוזר לכושר הביטוי של הציור. הדו-קיום הטבעי של "שלבים" ותנודותיהם מתפתחים לרוב לתנודות שליליות, בהתאם למנהיגות. על סגנון היצירתיות של ילדים בסגנון היצירתיות של ילדים אנו מתכוונים למאפיינים היציבים והאופייניים שלו בהעברת התמונה, הקשורים לפסיכולוגיה של הגיל ולכישורים החזותיים, שחוזרים על עצמם באופן טבעי כמעט בכל הילדים ברמה כזו או אחרת של התפתחות. רק בתנאי של הדרכה נכונה ניתן לזהות תכונות אלו על ידי המורה ולקבל את המשך התפתחותן. ילד שחסר לו הדרכה נותן ביצועים מופחתים, והיצירתיות שלו נעצרת בשלבי ההתפתחות המוקדמים. תוך שמירה על המונח "סגנון" ביחס לאמנויות היפות של ילדים, אנו מדגישים את הקונבנציונליות שלו ולא מזהים אותו בשום אופן עם מושג הסגנון של אמנות אמיתית. היצירתיות של ילדים כאמצעי לידע פיגורטיבי על הסביבה והרצון לשנות אותה קובעים את מקוריותה; סגנון היצירתיות של ילדים קשור לפרטי הידע של הילדים על העולם (תפיסה וחשיבה). קודם כל נדגיש את הפנייה של הילד לעולם האמיתי, למציאות הסובבת אותו, שמתבטאת בצורה כה ברורה בתוכן עבודתו. עם כל מגוון הדרכים להכרת ילד (דרך פעילות, התבוננות, דרך מילה ודימוי), הקוגניציה האפקטיבית היא דומיננטית. תהליך הקוגניציה אצל ילד בגיל הגן אינו ניתוח מהורהר, אלא בעיקר אקטיבי-יעיל (מוטורי). מכאן נובעת מקוריות הביטוי היצירתי של הילד לאותם תמונות, רגשות וידע שיש לו. שלמות התפיסה החושית היא תנאי חשוב להבנה והטמעה של הסביבה. בדרך זו, ילד חסר ניסיון וקטן יודע רוכש שלמות יחסית של ידע לא רק על המראה הממשי של האובייקט בכללותו, אלא גם על תפקידיו, על תכונותיו. תנועה עומדת במרכז חייו של הילד. האוריינטציה המרחבית של הילד קשורה לתנועה כמדד המרחב העיקרי עבור הילד. בין אם זה מגרש משחקים, אולם, חדר חדש, הילד בהחלט שואף להימנע מהם מעלה ומטה, רק אז הוא נרגע: מסתבר שהחלל מכוסה, למד עבורו. בתקופת הילדות המוקדמת ועד גיל שבע או שמונה שנים, יחד עם החוויה הוויזואלית, המוטורית-מישוש של הילד, היא משפיעה באופן מכריע על התהליך והתוצאה של האמנות שלו, ציור הילדים ואופיו (סגנונו). ). באמנויותיו היפות, הילד נושא את התפיסה החושית העשירה הזו ללא תכנון, ללא המוסכמות הגלומות בסוג זה של אמנות מבוגרים. הוא עדיין לא מודע למוסכמות הללו. הריאליזם של החשיבה של הילדים והפעולה הישירה של הילד עם החומר מתנגשים עם הקונבנציונליות של העברת התמונה במישור. ההתנגשות והמאבק של שתי תוכניות הפעולה הללו מבטיחות את ההתפתחות וקובעות את תמונת המקוריות של היצירתיות של הילדים. הנחיה נכונה תומכת ומכוונת את המאבק הזה בקו של כיבוש הדרגתי של עמדות ההעברה המותנית של התמונה על המטוס, כלומר, היא מובילה את הילד לניצחון של עמדות הראייה של התמונה. הילד מצייר חפץ מכמה נקודות מבט או נותן חפצים כאילו הם שקופים; במשך זמן רב הוא אינו מפחית, אינו מעוות חפצים בהקשר לסידור המרחבי שלהם, אינו מפר את צורתם האמיתית עם חתכים פרספקטיביים של אופקיים, אינו מחליף צורה עגולה המונחת על מישור אופקי בצורת אליפסה וכו'. אנו נוטים לטעון שהילד בדמותו, נאיבי וחסר יכולת במונחים של העברת הצורה האשלייתית-חזותית, מתגלה כריאליסט, השואף להעביר את האובייקט כפי שהוא באמת, מבלי לדעת על הקונבנציונליות של התיאור. צורה מרחבית במישור. רק בהדרגה הוא זוכה בעמדת השידור האשלייתי-חזותי של התמונה. במאמץ לבטא את האובייקט באותנטיות הטבעית שלו, הילד מגלה, עם זאת, את הנאיביות של החשיבה והפעולה, שעדיין אינה מונחית על ידי העיוות הנראה חזותית של הצורה המרחבית ושיטות העברתה המותנית במישור. בקוגניציה ותצוגה של ילדים משולבים ראייה ותפיסה שרירית-מישוש, מוטורית ותיאור כללי של ניסיון קודם, הם מתקיימים במקביל. לכן, אפשר לומר שהילד מצייר כפי שהוא יודע וכמו שהוא רואה, ובעיקר - איך הוא מדמיין באופן פיגורטיבי חפץ על הסימנים והתכונות שלו. אבל גם זה לא מספיק כדי לאפיין ציור של ילד. בתמונה של אובייקט, הילד משקף לא רק ייצוג חזותי. במגע עם המנוע, הוא רוכש איכויות חדשות: אם מיקום חזותי בלבד (מנקודת מבט אחת) מציג את האובייקט בציור מצד אחד בלבד, מספק תחושה של האובייקט בכללותו עם טכניקות חזותיות מיוחדות, אז ויזואלי תפיסה, בשילוב עם התפיסה המוטורית, נותנת את שלמות התמונה בציור.מספר נקודות מבט על הנושא. הילד מזהה אובייקט מזוויות שונות ובפעולה, לכן הוא מראה את האובייקט בציור, ומשקף לא רק את המראה שלו (בסטטיקה) מנקודת מבט אחת, אלא גם את תכונותיו ופעולתו (דינמיקה). הילד מבטא את הדינמיקה הזו של התמונה בציור, בדוגמנות בדרכים שונות בשלבי התפתחות שונים. אותו היגיון חשיבה מכתיב לילד את מה שמכונה "שקיפות" בתמונת האובייקט. להערת המורה על ציור הילדים "למה תפוחים נראים בסל סגור?", הילד מצהיר בביטחון: "אבל פתחתי אותו והסתכלתי, היו הרבה כאלה, אמא שלי הביאה אותם מהשוק". "ריאליזם" כזה של ציור של ילד, נאיבי ככל שיהיה, אינו תוצאה של הפשטה. יש בו שילוב ללא ספק של שני דברים: התחושה של תמונה אמיתית והרצון להעביר אותה באמת ברישום. ייחוד דומה של סגנון ציור הילדים הוא הטבע ה"בלתי מופרע" של חפצים. ניסיון החיים אישר את הילד שלכל חפץ יש את מקומו במרחב, ואינו נקלט (בשלם או בחלקו) בחפץ אחר. ידיעה זו, באחדות עם תמונה ספציפית, אינה מאפשרת לילד המצייר על דף נייר לכסות חפץ אחד באחר (כולו או חלקו). מכאן, ברישום שלו, טבעו הבלתי מופרע של האובייקט כהתאמה למציאות, לייצוג האמיתי של הילד. תכונות כאלה הן הביטוי האמיתי של ריאליזם נאיבי ילדותי. במשך זמן רב הילד אינו מעביר את "ההתכווצות המרחבית" של חפצים עם הסרתם. זה קורה בשל העובדה שהילד מונחה על ידי אותו ידע אמיתי של המציאות. חפץ לא ממש קטן עם ההסרה. ידיעה זו של הילד, מבלי להפר בשום אופן את הייצוג הקונקרטי, החושני, קובעת את הפרשנות של האובייקט ברישום. ההתכווצות הנראית לעין של חפץ עם הסרתו אינה סמכותית לתודעת הילד. גם כאשר, עם התפתחות ההתבוננות ובהשפעת ההדרכה, הילד מתחיל להבין את העיוות החזותי של עצמים בקשר למיקומם במרחב ("נראה כך"), במשך זמן רב הוא "נדמה" או לא משקף בציור, או מנסה לשקף, אלא משדר במספר שגיאות חזותיות והגיוניות (תופעת הפרספקטיבה ההפוכה וכו'). פ.). לפיכך, באמנות הרישום, לא ניתן להתנגד לידע לחזון, אפילו ביחס לציור הילדים שעדיין לא מושלם. ידע וחזון משלימים ומזינים זה את זה. ריבוי נקודות המבט בציור של ילד הוא תיאור נאיבי אך אמיתי של אובייקט, והוא תואם לחלוטין את הרעיון האמיתי של הילד לגבי האובייקט. המורכבות של התהליך החזותי (ציור), המצריך הצגת אובייקט תלת מימדי במישור, הילד מפשט ופותר באומץ את הבעיה על ידי פירוק האובייקט על ידי עקיפתו דמיונית מצדדים שונים ("ראיתי שיש עדיין קיר בבית"), מראה צדדים רבים של האובייקט, "שקיפות האובייקט" ("חיים שם אנשים") וכו'. המהות של טכניקות אלו טמונה בהעברה ישירה של השיטות המוטוריות והוויזואליות של ההכרה ל- צִיוּר. ידע על אובייקט שנרכש על ידי אוריינטציה מוטורית-חזותית, למשל: שלאדם יש תמיד שתי עיניים, לסוס יש ארבע רגליים וכו', מתאים לדימוי קונקרטי וחושני ולידע על אובייקט. הילד מצהיר בביטחון להערת המורה על הציור שלו (גבר בפרופיל עם שתי עיניים): "אבל ראיתי שעדיין יש לו שתי עיניים." המהות של ריאליזם ילדים נאיבי קשורה בהעברה ישירה של סימן הזמן לציור. המהות הפונקציונלית של האובייקט עם פריסת פעולה שמתבצעת ברצף מועברת באותה צורה לציור, לפרשנות של התמונה (ציור ילדים מרובה פרקים). הילד מכפיף את הציור שלו לתחושת אמת אמיתית, דימוי אמיתי שחי ופועל בדמיונו, כשם שחפצים חיים ופועלים במציאות. ... אבל אלמנטים בודדים של ריאליזם חזותי מתחילים להופיע בדרך כלל בציורים של ילדים מגיל שש או שבע (סיבוב פרופיל של דמות האדם, אטימות, ערפול חפצים, צמצום האובייקט עם מרחק וכו'). בהיעדר הדרכה והכשרה מתאימות, רוב הילדים לעולם אינם שולטים בתמונת הפרספקטיבה התלת מימדית וכמבוגרים, שומרים על תכונותיו של ריאליזם ילדותי נאיבי. לא יכולות להיות שתי דעות לגבי העובדה שריאליזם חזותי הוא שלב של תרבות אינטלקטואלית וויזואלית משמעותית. את הבסיס לתרבות זו מכין הריאליזם הנאיבי של הילדים עם יחסו למציאות, שיטת הכרתה ואמצעי התיאור. המחקר שלנו הראה שהאובייקטים שילד מתאר בשפע כזה אינם סימנים עבורו, סמלים של "המשמעויות העמוקות" החבויות בהם, כפי שכמה חוקרים מאמינים. הילד ניגש לנושא באופן רגשי וישיר; קודם כל, הוא תפוס על ידי התכונות החיצוניות של האובייקט. הסכמטיות של צורתו הציורית של הילד נובעת מחוסר הניסיון של השרטוט הקטן, החושב את הנושא במלוא מכלול הייצוג החושי הנגיש לילד. החומר העובדתי על תהליך היצירתיות של ילדים מדגיש בבירור כי הריאליזם של החשיבה של הילדים ואי ההבחנה של התהליך הציורי מאמצעי הבעה אחרים (משחק, דיבור), עם חוסר הניסיון הציורי של הילד, מביאים לכך ש" תכנית", שבבסיסה הפסיכולוגי, רחוקה הרבה יותר מהסמליות מאשר מהריאליזם הוויזואלי המושלם ביותר. הכוונה לתאר סימנים המבטאים את "המשמעות הפנימית" של הנושא רחוקה וזרה לתודעה הילדותית התמימה ועדיין ולכוונה היצירתית שלה. חפץ חי עם תפקידיו ותכונותיו האמיתיות קרוב ומובן לילד. "דימוי זמני" בעבודת הילד בקביעת מקוריות היצירתיות של ילדים, יש להקדיש תשומת לב מיוחדת לבעיית "הדימוי הזמני". הילד חושב ללא תנאי על אובייקט הפועל בזמן, בעוד אופי הפעולה משתנה: מפעולה ממשית ישירה, חוץ-פיגורטיבית עם אובייקט, לאובייקט ברישום, דוגמנות, שהילד עצמו מבצע עבורו. . בהמשך, הילד ממשיך לתאר את הפעולה בזמן: מריבוי הרגעים הפעילים לאחדות הפעולה. באופן ספציפי, התפתחות זו של התמונה הזמנית יכולה להתבטא באופן מותנה במספר שלבים עוקבים. שלב א' - פעולה אקסטרה פיגורטיבית עם החומר. שלב ב' - בתמונה שעלתה ללא תוכנית (על ידי שיוך של צורה, צבע), פעולת האובייקט אינה מתוארת, אלא מבוצעת למעשה על ידי הילד (משחק). קו חצוב אקראי נותן לאסוציאציה - "מטוס". הילד מרים דף נייר, כשהוא מניע אותו באוויר, מתפצפץ, מזמזם כמו מטוס, ואז מוריד אותו ומכריז: "נחת". במקרה אחר, הילד מקיש על הנייר במברשת ואומר: "התרנגולות מנקרות את הגרגירים: קו-קו-קו." פריסת המשחק האמיתית הזו של הפעולה בדוגמנות היא אפילו בהירה יותר מאשר בציור, מכיוון שכמעט כל גוש חימר, בשל נפחו, דומה לאובייקט. הילד שיטח את הגוש וחבר: "קציצה, היא לוהטת", - מביא אותו אל שפתיה ומושך לאחור: "אוי, היא שרפה אותו"; השיוך של גוש נוסף לרכב גורם לילד לסחוב אותו סביב השולחן, לפוצץ "או" וכו'. בניית ילדים לאורך כל גיל הגן משולבת באופן הדוק עם המשחק והופכת לארכיטקטורה לילדים במובן האמיתי של המילה, החל מגיל הגן הבכיר, סיפק חומרים מתאימים והדרכה מיומנת של פעילות זו של הילד. התמונה המורכבת ביותר של ההיפוך הזמני של פעולתו של אובייקט נצפית בציור ילדים, ולכן נתעכב עליה יותר מכל. שלב ג' - בשלב הראשוני של התמונה, על פי התוכנית, הפעולה באה לידי ביטוי חלש. משימות חזותיות חדשות שהתעוררו אצל הילד מתגלות כקשות לו למדי וסופגות את תשומת ליבו, שמשך הזמן והיציבות שלהן עדיין קטנים. הילד צריך לדמיין מאילו חלקים האובייקט צריך להיות מורכב, איזו צורה צריך להיות כל חלק, איך לשלב אותם למכלול אחד: היד חייבת להשלים את המשימה, העין חייבת לשלוט בביצוע. ככל שהאנרגיה והעניין של הילד מופנים לעבודה על הצורה הציורית, כך נחלש צד המשחק של התהליך. לכן, רגעים מסוימים של הישגים ויזואליים חדשים תמיד מחלישים את המשחקיות. אף על פי כן, גם בשלב זה, התמונה ממשיכה לחיות במוחו של הילד כאובייקט פעיל באמת (בזמן). אז, ילד בן שלוש וחצי צייר "בית", אבל אז הוא נסחף עם הצללה וכיסה את הבית. לשאלת המורה, "למה כיסתת את זה?" השיב הילד: "זה נשרף, שריפה." האם ה"שריפה" הזו הייתה תוצאה של התגלגלות הפעולה על פי התוכנית, או שאלת המחנכת אילצה את הילד להצדיק את הבקיעה, אך העובדה נותרת בלתי ניתנת להכחשה: ברגע הנכון, הילד חושב את האובייקט ב פעולה חיה בקלות ובביטחון רב (חשיבה פונקציונלית). לא כל התמונות מעוררות פעולה, ולא תמיד הילד מגלה בבירור נטייה להראות פעולה, במיוחד כאשר הוא מתגבר על קשיי ראייה, המתארים בעיקר אובייקטים נפרדים שאינם קשורים בפעולה. יתרה מכך, לא כל תמונה זמנית מבוצעת על ידי הילד בצורה שובבה. סדרה שלמה של אובייקטים מתוארים הוגה על ידי הילד בפעולה, בזמן, אך ללא משחק. לפיכך, שמנו לב שהפעולות העצובות המתוארות רק לעתים רחוקות הופכות למשחק ("הוא מת" או "הפרה הניחה את הילדה על הקרניים" וכו'). אין לזהות את בעיית "הדימוי הזמני" עם המשחק. במהלך המעבר לדימוי הגואה ומאוחר יותר, ישנם מקרים שבהם פעולה חדשה של האובייקט המתואר נגרמת מחוויות רגשיות אישיות, וכאן ניתן לראות באיזו קלות, באופן טבעי, הילד מוצא מוטיב עלילתי להצדיק זאת. אז, ילדה בת שלוש וחצי קישרה נקודה צבעונית ל"שפן", הצמידה אליה שתי אוזניים וקראה למורה להסתכל ב"שפן עם אוזניים" שלה. אבל המורה הפדנטי השיב: "קודם אני אלך לקוליה, אחר כך למרוסה, אחר כך אליך." הנערה במצוקה העירה: "והוא יברח". ואמנם, כשהמורה התקרבה, הארנבת לא הייתה שם, התברר שהיא מוצלת. "ברחתי לתוך היער החשוך," אמרה הילדה. המראה של דמויות מהאגדות אופייני לשלב זה. עם זאת, זה עדיין לא המחשה של אגדה. תמונות מהאגדות שלובות לעתים קרובות עם נושאים אחרים. ילדים בני ארבע או חמש משלבים לרוב תמונות ופעולות שאינן קשורות זו לזו בציור אחד. הרגע המאחד הוא ההנאה של הילד לזכור ולצייר כל דבר מעניין. אז, ילד בן ארבע וחצי מצייר על "כיפה אדומה": גדר, "בית סבתא", "הזאב אכל את הסבתא והנכדה" (הם לא), "הצייד יורד אליהם על ידי מצנח" (אלמנט של מודרניות), "עכשיו הוא יהרוג את הזאב". ואז מהרשמים שהתקבלו בפארק התרבות והמנוחה: "כלב יורד בסל בלון", ועוד יותר: "עץ חג המולד מעוטר בצעצועים" - כל זה בתמונה אחת. אז הילד משלב לעתים קרובות חפצים לא על בסיס לוגי, אלא על בסיס רגשי. בחימר, המעבר לרעיון מהיר יותר מאשר בציור, ומתבצע בפחות קושי, שכן הנפח האמיתי של הצורה, המוחשיות שלה מקלים על תהליך הופעת התמונה וביצוע פעולה אמיתית איתה. . לכן, כל החפצים בעלי תכונות אפקטיביות פועלים למעשה בידי הילד. דוגמנות ילד במקרים אלה מבצעת את הפונקציה של צעצוע. עם זאת, מספר תמונות סטטיות נותרות לא יעילות (פטריות, ירקות, סלסלות פירות וכו'). שלב IV - עם סיבוך התמונה, הפעולה מתוארת חלקית על ידי סימנים בודדים, חלקית מבוצעת על ידי הילד במציאות. בשלב זה מתבסס הילד בדמותם של חפצים שונים, ותשומת הלב המשוחררת מופנית להיפוך הפעולה עם החפץ. בשלב זה, הפעולות של אובייקטים בודדים מתחילות להשתלב בתמונה פשוטה. האחרונים בדרך כלל מתעוררים בתהליך של ציור, דוגמנות. ילד בן ארבע וחצי מצייר. "דוגי" ("היא כועסת, נושכת"), מביאה אליה את האצבע ומושכת אותה לאחור ("אב-אב", "נשיכות"). אחר כך הוא מצייר בית, מסביר: "זה הבית שלנו, אני גר שם", "עשן יצא מהארובה"; בדלת הוא מצייר נקודה עגולה גדולה: "פעמון", לוחץ על "ררר" באצבעו (אונומטופיה). במקום אחר על הגיליון הוא מצייר ילדה: "היא הולכת". כך העלילה מתחילה להתגבש. ילדה בת חמש ציירה ילדה ואחר כך עץ. עולה המחשבה: "הילדה הולכת ביער". מצייר שני עצים נוספים. המחשבה מופיעה: "ביער, פרחים (מציירת), היא אוספת", פרח מחובר לידיה של הילדה (סימן לפעולה). נזכרתי בפטריות ביער, ציירתי פטריות ("היא קוטפת פטריות"), מצמידה סל ליד השניה (סימן לפעולה). בדוגמנות, הפעולה עם אובייקטים בודדים מתפתחת בצורה חיה במיוחד. כאן עיוור ילד מהקבוצה האמצעית "ציפור", שבידיו "עפה", "מנקר גרגירים", "מצייץ". ואז האובייקטים מתחילים ליצור אינטראקציה. ילד בן חמש במשך חודשיים עיצב גבר קטן, קרא לו "דוד", ואז עשה "בית" מעוגות והחליט: "הבית של הדוד, הוא גר שם". הוא מכופף את הדוד ותוקע אותו לתוך "הבית", לוקח ממנו חלק מהקיר. "הוא ישן שם, הוא יקום עוד מעט, עכשיו הוא התעורר, הוא רוצה ללכת", הוא פותח את ה"דלת" ומוציא את ה"דוד" לטיול, שוב מיישר את דמותו. ביציאה מהבית, הילד שוב מחביא את ה"דוד" ב"בית". למחרת, התברר שהחימר התייבש, וה"דלת" לא נפתחה. הילד התרגש: "הוא ייחנק שם, הבית חייב להישבר". הבית נשבר וה"דוד" ניצל. שלב V - כאשר אובייקטים משולבים לתמונה, אמצעים חזותיים בהעברת הפעולה משתפרים. הפעולה האמיתית עם החפץ, שבוצעה קודם לכן על ידי הילד, מוגבלת. בשלב זה עולה עמדת הבמאי: הילד לא כל כך פועל בעצמו, אלא גורם לאובייקטים המתוארים לפעול. הפעילות של הילד בפתיחת הפעולה בשלב זה מסתכמת בדרך כלל באונומטופיה והערות מילוליות (בציור), בהעברת הפעולה האמיתית לדמויות (בדוגמנות). שלב זה הוא המגוון ביותר מבחינת אמצעי הביטוי, שיאה של פרשנות ילדותית ספציפית ל"דימוי הזמני", שלאחריו דימוי הפעולה מתחיל לקבל אופי ציורי-חזותי יותר ויותר. בשלב זה, המאבק בין שתי נטיות בא לידי ביטוי בבהירות מיוחדת: הפעולה שמבצע הילד בפועל, והזו המובעת באופן פיגורטיבי, שבסופו של דבר מנצחת. המתווך במאבק הזה הוא המילה. אז, בתהליך של ציור איורים עבור "קולובוק" ו"כיפה אדומה", ילדים שואפים להעביר, לספר אגדה. בהדרגה נחלש מעמדו של הילד כמשתתף ישיר בפעולה ותשומת הלב שלו מוסטת לביצוע הפעולה על ידי הדמויות המתוארות עצמן. בציור של הילד, מסומנים כמה סימנים המוכיחים את פעולת הדמויות עצמן. למשל, כדי להראות שבחורה באמת קוטפת פרחים וקוטפת פטריות, מחברים לה פרח לאחת מידיה ולשנייה סל. בדוגמנות, הוכחות אלו אינן נדרשות, שכן הילד מכריח את הדמויות שלו לבצע בפועל את הפעולה (במרחב ובזמן). האופי הרב-פרקי של התמונה בשלב זה בא לידי ביטוי עשיר במיוחד ברישום אילוסטרטיבי (אגדות, סיפורים). בנושאים שהמציא הילד עצמו, התרחשות מרובת פרקים היא הרבה פחות שכיחה. ניתן להסביר זאת משתי סיבות: א) העיסוק בתשומת הלב של הילדים בהמצאת נושא, תוכן הפעולה, בעוד שבציור המחשה התוכן מוכן, וב) תוכן הפעולות של אגדה הוא תמיד משעשע, זה שובה את הילד, מבקש תמונה. בהסתכלות על מספר רב של ציורי ילדים עבור אגדות והתבוננות בתהליך הציור הזה, נציין שדמות של פרק אחד היא מקרה נדיר יחסית של איור ילדים. ברוב המקרים, או שכל הדמויות מתוארות (ציורים המבוססים על האגדה "איש זנגביל"), והילד יספר לך את כל פרקי האגדה מהציורים; או פעולות ניתנות לביטוי ברור, במיוחד אלה שכבשו את הילד (איור לאגדה "נסיכת הצפרדע"). יש להדגיש שציורי ילדים רבים עדיין אינם משדרים כל פעולה בשל מורכבות ציורית, אך ילדים מדברים עליהם. הצורה הסטטית של ציור ילד בשלב זה אינה מאפשרת לילד לתאר אובייקטים (אדם, חיה) בדינמיקה שלהם, בתנועה. אז, ילדה בת שש מתארת ​​ש"ילדים תופסים פרפרים ושפיריות". מבחינה ויזואלית זה מותר מכלל פעולה ובפרק אחד: הילדים עומדים בתחתית הסדין ולא מוצאים סימני "לתפוס", פרפרים ושפיריות אינם נגישים, "עפים מעל העצים". לשאלת המורה, "איך הם יתפסו אותם?", הילד מצהיר בביטחון: "והם יטוסו פנימה". בדוגמה זו, שתי נקודות קובעות את אופי הציור: א) המתואר נתפס בפעולה אמיתית (פרפרים "יגיעו"); ב) קשיים בהעברת תנועה ("תופסים") והתנאים בפועל של הסדין, כמו גם הנטייה לקומפוזיציה קצבית, מאפילים על הבחירה ברגע המשכנע ביותר של הנושא (תפיסת פרפרים ושפיריות). יש הרבה ציורים כאלה. הם מראים שהשרטט הקטן, המתאר את תמונתו, חושב זאת בפעולה, אך מתקשה להעביר זאת בצורה גרפית. במקביל, הילד מסדר חפצים על הסדין, לא דואג להיגיון חזותי גרידא בהצגת הפעולה, אלא כפי שנוח לו או "כל כך יפה" (סימטריה, חזרה), ללא כל ספק לגבי ניידות החפצים. , שהפעולה ששמו בוודאי תתרחש . ביחס להערות מילוליות על ציור, נצפות לעתים קרובות תופעות סותרות: או שילד מדבר על הציור שלו הרבה יותר ממה שצויר, או להיפך, הוא אומר פחות ממה שמוצג בתמונה. שתי העובדות, באופן מוזר, מאשרות את האופי היעיל של ציור ילדים. לעתים קרובות יותר הילד חושב על הפעולה המתמשכת הרבה יותר ממה שהוא יכול לצייר. למרבה הצער, הטקסט של הילד לא תמיד קבוע, ואנחנו לא מבחינים בספציפיות המצוינת של הציור של הילד. דוגמה טיפוסית היא הציור "תופס פרפר". דוגמה לתוכן מנוסח במשורה היא הציור של תניה משבע שנים. "הילדה הלכה לחפש פטריות, ראתה את המטוס והחלה לחפש לאן הוא טס". בתמונה נראים שלושה אנשים שונים, בית עם גינה, ערוגות פרחים, שביל עם פרחים, מטוס, שמש. ללא ספק, בהתחלה חשבו על הפעולה אחרת, ואז טניה נזכרה (אולי מניסיון) על הפטריות והמטוס, ותוכן זה דווח למחנך, שרשם, בלי לשאול על משהו אחר, את מה שמוצג ב. הדמות הזאת. עצם השינוי והשינוי של הפעולות בזמן, המשתקפת בציורים כאלה, מדברת על יחסו של השרטט לתופעה זו באשר למהלך אירועים טבעי לחלוטין, לא רק במציאות, אלא גם ברישום. באיור המסוים הזה, ניתן לראות שחלק מהדמויות והפעולות עברו, אחרות רק מתחילות לפעול ולתפוס את תשומת הלב של הילד, הוא מדבר עליהן, שוכח מהקודמים. אופייני לשלב החמישי הוא הדוגמנות של ילדה בת 7: "הילדה ישבה על הספסל, פרה באה בריצה ושמה את הילדה על הקרניים, הילדה בוכה". הדוגמנות הזו בוצעה בצורה יעילה באמת: תחילה יצקו ילדה, אחר כך ספסל, אחר כך הביאו את הילדה לספסל ושתלו עליו, רגליה הופנו בזווית ישרה. לאחר מכן, יצקו פרה, סטטית כמו ספסל, הפרה הובאה לילדה, והילדה נתקעה בקרן הפרה. לפיכך, חמישה רגעים של דוגמנות התאימו לתצוגה של מספר פרקים: 1) הילדה עומדת, 2) הספסל, 3) הילדה ישבה על הספסל, 4) הפרה, 5) הפרה הניחה את הילדה. הקרניים, והילדה בוכה. שתי דמעות (עמודים) דבוקות לעיניה של הילדה כסימן משכנע לפעולה הדרמטית המתמשכת ולמצבה של הילדה. על פי עבודתו זו של הילד, בולט במיוחד כיצד הדינמיקה האמיתית (בזמן) המבוצעת על ידי השחקנים המתוארים (בסיוע הילד) משולבת עם הסטטיקה השלמה של צורתם. סימני פעולתם מתוארים בתמימות (התנועה האמיתית של הכלים, אך ללא המשחק); הצורה נשארת סטטית: ילדה חסרת תנועה תקועה בקרן של פרה ושתי דמעות. לפיכך, אם ברישום מתוארת דמות מרובת פרקים ברישום אחד, בדוגמנות היא מתבצעת למעשה, מגולמת על ידי הדמויות המתוארות. אז, שלב V, המכסה את גיל חמש או שש שנים בערך, מייצג מספר דרכים מוזרות של ילדים בפירוש הנושא: מיישום ישיר של הפעולה על ידי הילד ועד ליישום הפעולה על ידי הדמויות המתוארות עצמן. בציור, הפעולה מתחילה להיות מתוארת על ידי הצגת כמה מסימניה: באדם בפרופיל - סיבוב ראש, רגליים; חפצים מתוארים בידי אנשים (סל של ילדה קוטפת פטריות וכו'). בנוסף, ציור ודוגמנות מלווים בהערות ובסיפור של הילד. הגברת תשומת הלב לצורה החזותית (כפי שהחומר מראה) מובילה את הילד בדרך של חיפוש אחר שיטות נפרדות לייצוג חזותי של הפעולה והגבלת מספר האפיזודות בתמונה אחת (מרבוין לאחדות). שלב VI - הפעולה מתוארת, ולא מתבצעת בפועל. סירוב ריבוי פרקים לטובת פרק בודד. מעבר חלקי לעיקרון החזותי של התמונה, לאלמנטים של פרשנות נפחית-פרספקטיבית של האובייקט המתואר. הסיבה לדימוי כזה היא חיזוק התפיסה החזותית של העולם, התבוננות חזותית ובמיוחד העניין של הילד בעיוות הנראה של האובייקט, שהופכת יותר משכנעת, ככל שלילד יש ידע אמיתי על הנושא. בהתבסס על התפיסה החושית הרב-צדדית של אובייקט, נקבעת לילד משימה חדשה - תמונה תלת מימדית. בדוגמנות, חיזוק הקשר הוויזואלי לתמונה מתבטא ברצון ליצור סצנה אחת, הנותנת לתמונה (צורה) תנועה. תנועה זו אינה משתנה עוד בזמן, אלא נשמרת בצורה של שידור של פרק פעולה אחד. דוגמה לדוגמנות מסוג זה היא עבודתה של ילדה בת 6: "דודה חולבת פרה, פרה עומדת ברפת. תרנגולות על הגדר. השועל בא ורוצה לגרור את העוף משם. היצירה הזו היא סצנה אחת. ילד בגיל מוקדם יותר בוודאי היה עושה מזימה כזו: השועל היה תופס וגורר את התרנגולת, האשה הייתה מתחילה להדביק אותה וכמובן הייתה לוקחת אותה, וכו'. אבל כאן העניין החזותי בתמונה שנוצרה והמשימה המתהווה של העברת הצורה קודמת. עם זאת, הכישורים הקודמים והקשיים של משימות חדשות מובילים לכך שהעיקרון החזותי מתאחד, מתקיים במקביל לעיקרון הוויזואלי-מוטורי הקודם, וכתוצאה מכך נותרו מספר אובייקטים סכמטיים בצורתם: הדודה, כמו דמויות אחרות , עוצבה בנפרד ורק כשהצטרפה הקבוצה כופפה. הפרה, השועל והתרנגולות ניתנים בתנועה תוך ניסיון להעביר תמונה ויזואלית אמיתית. מכיוון שהקבוצה כולה מייצגת קומפוזיציה מרחבית מורכבת, כל אובייקט מעוצב בנפרד ורק אז מצטרף לאחרות. בשלב זה הילד רק מתחיל להטמיע את הדינמיקה של הצורה הציורית, המשחררת אותו מהצורך לבצע בפועל את הפעולה באופן אישי או באמצעות הדמויות המתוארות. שלב VII - ביסוס מוחלט של הפרשנות החזותית של התמונה. (דינמיקה של צורה, נפחה ופרספקטיבה של פרשנות מרחבית עם עלילה של פרק אחד.) אם מתגברים על שלב VI בפעילות החזותית של הילד רק בתנאי של למידה חיובית, אזי השלב השביעי הוא על אחת כמה וכמה תוצאה של למידה שיטתית. בהדרכה שיטתית, הילד שולט בציור פרספקטיבה נפחי בכיתה IV-V של בית הספר, ילדים בודדים - מאוחר יותר. בהיעדר הדרכה חיובית, התפתחות מיומנות חזותית נעצרת בדרך כלל בשלב VI, ולעתים אף בשלב V. בעיית התנועה ביצירתיות של הילד כמעט כל חוקרי היצירתיות של ילדים קבעו כי במשך זמן רב הצורה של האובייקטים המתוארים על ידי הילד מתגלים כסטטיים עם יעילות משמעותית של התוכן. בינתיים, התנועה היא היסוד של הילד, הבסיס להתפתחותו הפסיכו-פיזית; התגובה המוטורית, השרירי-מישוש, משחקת תפקיד מוביל בהכרת העולם של הילד (היעילות של הקוגניציה). בנוסף, התנועה של חפץ תמיד מושכת עניין ותשומת לב של ילדים. עבור ילד קטן, אופיינית פונקציונליות החשיבה, המבוססת על עניין בחפץ בעל תכונותיו היעילות. מפתיעה יותר עשויה להיראות העובדה שהדינמיקה של האובייקט, תנועתו במשך זמן רב נשארת, כביכול, ללא שם של הילד, לא מתוארת. האינדיקציות של כמה מחברים לקושי של הדימוי החזותי, לפתרון הצורה בצורה מפושטת, הבנייה הקצבית שלה אינם פותרים את הסתירה הזו (הדינמיקה של התוכן עם הצורה הסטטית). הסתירות הללו הן רק לכאורה. לא רק בייצוג הילד, האובייקט נמצא באחדות מוחלטת של תוכן וצורה, אלא האפקטיביות של האובייקט מתבטאת בצורה מקסימלית ביצירתיות של ילדים. המוזרות של ביטוי זה נעוצה בעובדה שבשלבים הראשונים הפעולה מתבצעת במציאות, ולא קבועה בצורה גרפית. התהליך החזותי הבלתי מובחן מאפשר לילד לגייס את אמצעי ההבעה הנלווים (תנועה, אונומטופיה, דיבור); אמצעים אלה מעבירים את הפעולה באמצעות פריסתה האמיתית (המשחקית) בזמן (על ידי הילד עצמו, ולאחר מכן על ידי האובייקטים המתוארים בסיוע הילד). המימוש האמיתי של פעולה כביטוי לדינמיקה האמיתית האמיתית של אובייקט הופך את הסטטיקה של הצורה הציורית לבלתי נראית לילד. מבחינה פסיכולוגית, עבורו, אולי, אין צורך לעבוד על מתן תנועה לדימוי גרפי או פיסולי. הרי תנועה זו תתברר כיחידה וקבועה, מה שימנע היפוך נוסף של הפעולה, תנועת התמונה בזמן. ממשחק ילדים בצעצוע רואים שאחת ולתמיד תנועה קבועה בתמונה, בצעצוע, מונעת ביצוע של פעולות משחק שונות, היא מגבילה את תוכן הפעולה, את הדינמיקה של משחק הילדים; ולהפך, תנוחת צורה ניטרלית וסטטית משחררת את התמונה מהסטטי, מאפשרת לילד לדמיין ולבצע פעולות שונות עם הצעצוע. באותם מקרים שבהם לצעצוע יש ניידות אמיתית של חלקים, המאפשרת לילד לתקשר לאובייקט תנועות ופעולות שונות, משחק הילדים מתפתח לעשיר. בדוגמנות ובבנייה, הילד מקבל הזדמנות כזו לתנועות שונות באמת משתנות של התמונה בשל גמישות החומר. בציור, כדי לבטא פעולה שבוצעה בזמן, הילד מוסיף תכונות לתמונה של צורה סטטית המשכנעות את הפעולה המתבצעת ("ילדה קוטפת פרחים" - זר בידיה, "ילדה קוטפת פטריות" - סלסלת פטריות מחוברת לידה). הערות של פקודה מילולית לא משאירות ספק שהפעולה נתפסת על ידי הילד כמבוצעת בפועל בזמן. לא נטעה אם נגיד שעבור רמה מסוימת של תודעה של ילד, פעולה שמבצעת ילד בפועל היא דינמיקה מוחשית יותר משכנעת של אובייקט מאשר דינמיקה קבועה, חזותית גרידא, של פרק אחד פעם אחת ולתמיד. הכל, מבוטא בצורה קפואה. לצורה זו, תפיסת הילדים מתבררת כפחות רגישה מאשר לדינמיקה אמיתית. זוהי הסיבה הפסיכולוגית המהותית להתעלמותו של הילד מהדינמיקה החזותית הטהורה של הצורה. שילוב התהליך החזותי עם צורות ביטוי זמניות אחרות של פעולה (תנועה, צליל, מילה) מספק לחלוטין את הילד בשלב זה של התפתחותו הנפשית והחזותית. תכונה זו של התהליך החזותי של הילדים לא נלקחה בחשבון על ידי כמה חוקרי יצירתיות של ילדים, ולכן הצורה הגרפית נחשבה כאינדיקטור מבודד לאמצעי ההבעה של ילדים. לפיכך, הצורה הסטטית והדינמיקה של תוכן ציורי הילדים והדוגמנות אינן מעיד על הסתירה בין התוכן והצורה של האמנויות היפות של הילד. בשלב זה של היצירתיות המרחבית של ילדים, עם אי-הבידול של אמצעי הבעה, הדינמיקה של התמונה באה לידי ביטוי בשכנוע מירבי. הילד ביצירתיות עובר מהדינמיקה המיושמת בפועל לציורית. הסיבה השנייה לנטייתו של הילד לצורה סטטית נעוצה בקושי הבלתי מעורער של משימת הראייה: להבחין ולהעביר את התנועה של אובייקט, את השינוי בצורתו בזמן התנועה. הקושי הגדול ביותר קשור בהעברה חזותית של צורה דינמית רב-קצבית, בקיבוע שלה בחומר (העין והיד של הילד עדיין לא בעלות את הניסיון הדרוש). כל זה הוא סיבה שאין להכחישה שמונעת את התמונה של צורה דינמית. ועם זאת, בתוך הנטייה המצוינת לסטטיקה, לא רק לצורה אקספרסיבית, אלא גם לצורה ציורית ביצירתיות של ילדים יש סימנים של דינמיקה. האופי הסטטי הכללי של הצורה הוא תוצאה בלתי נמנעת של פישוטה, תוצאה של האחיזה הקצבית של הצורה על ידי העין הקטנה והיד הלא מפותחת של השרטט חסר הניסיון. פישוט קצבי של המשימה, כלומר הפעלה עם הצורות והמבנים הקצביים הפשוטים ביותר, מתברר כיחידה האפשרית עבור הילד. הפישוט הקצבי של הצורה לילדים מתאפיין בשימוש בצורות הפשוטות ביותר (מלוכי - אופקי, אנכי, מרובע, מלבן, משולש), עקמומיות (עיגול, אליפסה וכו'). מאחר שבבניית צורה של אובייקט נפרד והרכבת התמונה כולה, הילד משתמש במבנים הקצביים הפשוטים ביותר - חזרה וסימטריה - הצורה הופכת לסטטית: אדם, בפנים מלאות עם ידיים, רגליים וכו' הממוקמות סימטרית, הופך ללא תנועה. . צורה סטטית זו, כפי שאנו רואים, אינה מהווה בשום אופן מכשול לביטוי הדימוי בדינמיקה שלו. אנו מגיעים למסקנה שהדינמיקה של האובייקט בציור ובדוגמנות של ילדים באה לידי ביטוי בבירור, למרות הסטטיקה הנראית לעין של הצורה הציורית, שהפסיכולוגיה של הביטוי של ילדים קרובה יותר ונגישה יותר לאותם אמצעים פחות קונבנציונליים וקרובים יותר לכוון את המציאות ולשמור על סימן של היפוך זמני של פעולה (משחק, תנועה וצליל, דיבור). התחשבות בצד הגנטי של הנושא מחייבת אותנו לחשוף את הדרכים והאמצעים שבהם המחנכת עוזרת לילד להתגבר על הקושי העומד בפניו. דרך זו של כיבוש הצורה הדינמית מתחילה די מוקדם וצומחת בהתקדמות הפוכה ביחס לאמצעי הדינמיקה הזמניים (משחק, מוטורי, צליל ודיבור). ככל שהילד כובש אמצעים ציוריים גרידא להעברת תנועה, כך האמצעים המוטוריים, האונומטופיים והמילוליים פחות פעילים. האחרונים נשמרים, אבל בתפקיד חדש: פרשן על פעולה אפיזודית, ולא סיפור על פעולה מרובה פרקים. אולי נראה שבדוגמנות ילד אין פתרון כל כך מורכב לבעיית הדינמיקה של הצורה: החומר גמיש, וילד קטן במהלך הפעולה משנה את הצורה, נותן לה גמישות, מבטא תנועה, כפי שהוא עושה ב. משחק עם צעצוע. לא ניתן לחשוב שכל שינוי במיקום הדמות המעוצבת הוא תוצאה של תרבות חזותית גבוהה יותר של הילד ויחסו לצורה (בחומר זה). להיפך, לעתים קרובות בגיל צעיר יותר (4-5 שנים), הילד מחליט בקלות לשנות את הצורה, להעביר פעולה חדשה בצורה חדשה, עוקב אחר הדינמיקה הסמנטית ולא חושב על איך הצורה נראית (מוסיף על כיסא, דוחף אותו לתוך הבית וכו'). פ'). כאשר פעולה מחייבת זאת ("הדוד ישב על כיסא"), הילד יכופף את ה"דוד" הזקוף ללא היסוס וישתול אותו. אבל ב"נחיתה" זו אין קשר ויזואלי לצורה (ידיים לצדדים, רגליים בולטות אופקית ללא כפוף). כך גם בדוגמנות "הילדה ישבה על הספסל, הפרה באה בריצה והניחה את הילדה על הקרניים" - הרגליים והדמעות בולטות באופן סטטי סימטרי גם כשהילדה הייתה על קרני הפרה. שינויים אלו בצורה עדיין אינם הדינמיקה שלה במובן האמיתי של המילה, אלא חלק אורגני מהדינמיקה הסמנטית של פעולה אמיתית, ולא דימוי; ללא ניתוח וקשיים, הדינמיקה מתבצעת בפעולה האמיתית של האובייקט. דינמיקה חזותית אמיתית נולדת מבסיס אחר – מיחס חזותי לנושא, אליו עובר הילד בהדרגה. הבסיס לפתרון סוגיית הדינמיקה בציור של ילד הוא המאבק בין אמצעי הבעה מוטוריים-זמניים וחזותיים. היעדר בתקופה מסוימת של הדינמיקה החזותית של הצורה אינו שולל כלל מהצורה תכונות דינמיות. הבה נתחקה אחר מצב זה בהתפתחות הציור והדוגמנות של ילדים. למרות העובדה שבתקופה הפרה-פיגורטיבית עדיין אין דימוי מושג והוא מתעורר באופן אסוציאטיבי, אנו מבחינים לעיתים קרובות בנוכחות הדינמיקה של הצורה (בתמונה האסוציאטיבית). דינמיקה זו נובעת מהמיומנויות המוטוריות הנועזות המולידות צורה. תנועות מעגליות עם עיפרון או מברשת יוצרות צורות וכתמים מלאי דינמיקה. ואז הם משויכים בהצלחה על ידי הילד: "עשן", "אש" - ונתפסים על ידי הילד ועל ידינו כדימוי מלא דינמיקה. בשלבים הבאים בפיתוח ציור של ילד, אנו יכולים גם לראות כיצד קו מודגש, קו, נקודה, בנוכחות רעיון, תמונה, מעניקים לו כמה תכונות של דינמיקה. ידיים הבנויות בניצב עם אצבעות פשוקות באדם, שיער בולט לכיוונים שונים, רגליים ממוקמות באקראי עקום יוצרים רושם של תנועה של מתח רב. בשלב זה של הציור, לפי התכנון, המיומנויות המוטוריות של הילדים והבנייה הקצבית הפרימיטיבית של הנושא יוצרים לרוב צורה מלאת דינמיקה. אבל גם הדינמיקה הזו אינה תוצאה של כוונה ודרישות של ילדים מהסדר החזותי. עם זאת, ההערות והשמות שהילד נותן לטפסים אלה מצביעים על כך שהילד מבחין בדינמיקה שלהם, אם כי לא מכוונת. לאחר מכן, ראינו שהילד מנסה לתת לצורה תנועה בכוונה. דינמיקה זו מתבטאת בדרך כלל בסיבוב הרגליים של אדם עם ההסבר של הילד "הוא הלך לשם", בסיבוב הראש בפרופיל עם דמות מלאה, בתנועת הידיים וכו'. בשלב, הילד מתחיל לשבור את הצורה הסטטית הכללית, הציור של הילד רוכש את כל התכונות החדשות של הדינמיקה של הצורה, נכבש במודע על ידי הילד ומבוצע תחת שליטת הראייה. עם זאת, לא ניתן להניח שהדינמיקה הזו של צורה ניתנת בקלות לילד. במאבקו של הילד על הדינמיקה של הצורה, אולי יותר מאשר בסוגיות אחרות של ציור ילדים, אפשר להתבונן במה שמכונה בדרך כלל ה"שמרנות" של ציור הילדים. ואכן, כל צורה דינמית קבועה על ידי הילד: סיבוב הרגליים, הידיים, פרופיל הראש - חוזרת בדיוק ובאחידות מדהימה ברבים מציוריו ובתוך ציור אחד. אבל האם זו "שמרנות" של ילד? אנו יודעים איזה תרגיל תפקידים, חזרתיות, נהדר ובעצם מתקדם, משחק במיומנות של כל ילד. בציורים של הילד, הרצון הזה לחזור, לגבש את ההישג, שהושג במאמץ רב, בא לידי ביטוי בצורה ברורה ביותר. עם זאת, כל תרגיל, כל חזרה, בהיעדר הנחיית המחנך, יכולים להפוך לשבלונה פסיבית ולעכב את ההישגים החדשים של הילד. עם הדרכה נכונה, חזרה כזו בדרך כלל משחקת תפקיד חיובי. הדרך הכללית בפיתוח הדינמיקה הציורית של התמונה יכולה להיות מיוצגת כסיבוך מסוים, המתגבר ברצף של הצורה: מהדינמיקה של הסדר המוטורי והלא מכוון לדינמיקה של החזותי, המתבצעת על פי תוכנית הילד. ; מהדינמיקה המבוצעת בפועל ועד לדינמיקה המתוארת (מתן צורה בכוונה לתנועה כזו או אחרת); מרב-פרק לפרק בודד. בעת ניתוח בעיית התנועה ביצירתיות של ילדים, נרצה להדגיש את עובדת הדו-קיום של רמות דינמיות שונות, הנותנות תמונה של תנודה משמעותית. באותו ציור אנו רואים פעמים רבות אובייקט אחד בו מתעניין הילד במיוחד, אותו הוא מרבה להתבונן ולצייר. אובייקט זה מתואר עם סימנים של דינמיקה חזותית של הצורה; ונושא אחר, פחות מעניין אותו, ניתן בצורה של ייצוג סטטי וסכמטי. אנו צופים בעובדות כאלה על דו-קיום של שלבים שונים בכל שלבי התפתחות היצירתיות של ילדים ובכל החומרים. צורה תלת מימדית בציור של ילד סגנון הציור של ילד נקבע במידה רבה על ידי ההחלטה של ​​הצורה התלת מימדית. העובדה של קושי מיוחד לתפיסה ותדמית של ילדים של צורה תלת מימדית מציינת מורים, פסיכולוגים וחוקרי ציור ילדים. אם בציור של ילד עצם צורתו של אובייקט משתפרת די מהר מבחינת מספר התכונות, מבחינת עיצוב ואפילו בפרופורציה של חלקים, אזי הביטוי הנפחי-מרחבי שלו נשאר או בלתי פתור במשך זמן רב, או נפתר בצורה מאוד מוזרה. היכן שניתן לפתור בעיה זו בפועל (ביפוס, בנייה, תכנון), שם היא אינה נתקלת בקשיים, שכן לחומר עצמו יש תכונות של תלת מימד. מרחב דו-ממדי (גיליון נייר), בהיותו מתנגש עם נפח הצורה ועומק החלל, מחייב את פתרונם המותנה בהתאם לחוקי פרספקטיבה ליניארית, אור-צל וצבע. משימה זו דורשת לכידת ושידור אותה עיוות חזותי של אובייקטים, אשר תלויה במיקומם היחסי המרחבי זה לזה ולעין הצופה-אמן. אין ספק, להתגבר על משימה קשה כזו היא קושי עצום לא רק עבור ילד, אלא גם עבור מבוגר שלא עבר הכשרה שיטתית בציור. עם התבוננות מאורגנת היטב של החיים הסובבים והדרכה ברורה, יצירתיות מקורית של ילדים נותנת אינדיקטורים חיים להתפתחות של צורה נפחית-מרחבית. פיזור חפצים בחוסר סדר על הגיליון מאפיין את השלב הראשוני מאוד של השרטוט לפי התוכנית. יתרה מכך, ילד (בן 3-4) מתייחס לגיליון נייר כמישור אמיתי שעליו הוא, כביכול, פורש חפצים, צעצועים ("היכן שיש מקום"). במקביל, הסדין מסתובב, וחפצים "נופלים". ברור שבמקרה זה הילד עדיין לא חושב על תיאור יחסים מרחביים בין אובייקטים. זה פשוט משתמש בחלל האמיתי של הגיליון. המחשבה הראשונה של הילד על מיקומם של עצמים בחלל מוצאת את ביטויה בציור, כאשר החפצים הפזורים על הסדין מפסיקים "להתגלגל", מקבלים חלק עליון ותחתון משותפים. גיליון הנייר מפסיק לנוע בזמן הציור. יתר על כן, הרעיון של מיקומו של אובייקט בחלל מסובך על ידי העובדה שהחלל עצמו מתחיל יותר ויותר להעסיק את הילד, והוא מרווה אותו בתוכן אובייקטיבי: "אדמה", "שמיים", "אוויר". הבהרה זו מאפשרת לילד להניח חפצים על ה"קרקע". קו הקרקע מתברר כקצה התחתון של הסדין, או קו אופקי שצויר במיוחד מתחת, שעליו מותקנים חפצים מבלי לטשטש זה את זה (מה שנקרא "היווצרות אפריז"). לאחר מכן מגיע הצורך לכבוש את החלל העמוק. זה מתבטא לפעמים באפריז כפול ומשולש, ולאחר מכן בהרחקת קו הקרקע (אפריז פשוט) ושימוש במרווח מקו האפריז לקצה התחתון של הגיליון כ"קרקע רחבה" (נקודת מבט גבוהה) ו סידור החפצים במרחב הזה. יחד עם זאת, קבענו שהקו העליון הנסוג של כדור הארץ עדיין לא נתפס על ידי הילד כקו אופק, אלא כ"אדמה גדולה ורחבה", שעליה יכולים להתאים חפצים נוספים. הדבר ניכר גם משום שהאובייקטים על הקו מתוארים בדרך כלל או ללא הפחתה כלל, או בהפחתה לא משמעותית, מכיוון שהם "רחוקים" (כפי שהילד אומר). שלב חדש אופייני וגוזל זמן הוא מה שמכונה "נקודת המבט הגבוהה", שבו האופקית של כדור הארץ שואפת באופן מקסימלי לכבוש את החלל לעומק, בעוד שהעצמים העומדים עליו מתוארים מהצד (מספר נקודות של נוף). חפצים, ככלל, אינם מסתירים זה את זה. הפחתת החפצים עם ההסרה היא בדרך כלל בשלב זה, אם ניתן, אז במידה מועטה, לעתים קרובות יותר מתעלמים ממנה. בהמשך, בבית הספר, הילד עובר לאלמנטים של ציור פרספקטיבה, ואז לתמונת הפרספקטיבה המלאה. יש לציין כי ככלל, ילדים שאינם לומדים לצייר עוצרים בשלב האפריז או נקודת המבט הגבוהה, ולא מגיעים לציור פרספקטיבה. מדוע הילד נותן מבנה פריז בציור שלו, ולא מבנה אחר? הילד שואף לממש את כל מה שקשור בחפץ, את הידע שלו על העובדה שעצמים עומדים על הקרקע ושהיא אופקית. לאחר שצייר קו אופקי, הילד רגוע לגבי עוצמת המיקום של חפצים, מכיוון שהם עומדים איתן על הקרקע. במקרה שמענו ילד מותח ביקורת על ציור של חבר שחפציו היו מפוזרים על הסדין: "הם יפלו ממך. "יש לי אותם על הקרקע, הם לא יפלו." האופקי (אפריז) מבטא בצורה מקסימלית לא כל כך את האדמה הנתפסת חזותית, אלא את מיקומה, הכיוון, התכונה הפונקציונלית שלה - היכולת להחזיק את כל החפצים על עצמה. כדי לבטא את הפונקציה הזו, הילד משתמש בפתרון הפשוט ביותר: הוא מצייר קו אופקי ומניח עליו חפצים. תמונה כזו בשלב מסוים די מתאימה לילד, תואמת את ההיגיון שלו. אנו רואים בציור של הילד באיזו מידה הוא שואף להציב את כל העצמים העיקריים על קו מוצק של כדור הארץ. הרחבתו למישור אופקי מסוים בעל רוחב מסוים (מתחת לקו הקרקע) והשימוש בו להנחת חפצים רחוק מלהיות ברור מיד בציור של הילד. זה מדבר על המאבק במוחו של הילד שעוברת הנטייה החזותית המתהווה והצומחת, הרצון לתת מישור אופקי, ולא קו. הפיכת המישור (אופקי) - "אדמה" - לקו אופקי היא הפישוט המבני-קצבי של הצורה, שבזמן זה היא היחידה העומדת לרשות הילד. אולם לפי עובדות אלו, ברור שהילד עדיין בשבי של המישור האמיתי של הסדין ואינו יכול להתגבר עליו כדי להראות את המימד השלישי – העומק. עם זאת, עלינו לעשות תיקון משמעותי בנושא בניית האפריז כשלב חובה של ייצוג מרחבי בילדים ממדינות ועמים שונים. אספנו רישומים של ילדים משבטים קווקזיים הרריים בגילאי 3-12 שנים (כ-500 במספר, החומר העיקרי הוא מהכפר קזבק). התברר שלא היו סימנים לבניית אפריז באף אחד מהשרטוטים. החל מהסכמה הפרימיטיבית ביותר וכלה בתמונה מורכבת למדי (ריאליסטית), הילדים סידרו חפצים על כל הגיליון, לפעמים נתנו קווי מתאר של הרים בראש וסימון אזור אופקי קטן (קו) מתחת לכל אובייקט. עובדה מוזרה זו מעידה שוב בבירור עד כמה חשובה לא רק התוכן, אלא גם צורת התמונה, המציאות הסובבת את הילד. במקרה זה, התנאים הגיאוגרפיים של האזור מונעים מהילד את ההזדמנות להתבונן במרחבי כדור הארץ הרצים אופקית. נסיבות אלו קבעו גם את הפתרון המקביל של הצורה המרחבית באיור. מתוך הכרה בבניית אפריז כשלב חיוני בציור ילדים, האופייני לרוב הילדים, אנו מדגישים את האופציונליות הברורה שלו לילדים החיים באזורים הרריים. נעבור לנושא ללמד את הילד את מרכיבי ציור הפרספקטיבה. חלק מהגננות הציבו את המשימה "להביא" ילדים למרכיבי ציור הפרספקטיבה. קודם כל, הם ביקשו להשיג סימנים חיצוניים מסוימים של ציור פרספקטיבה, כך שבציור ילדים "השמים התכנסו עם האדמה". אחר כך ניסו להטמיע בילדים את הרעיון להקטין את גודל החפץ עם הסרתו והטשטוש שלו (צורת כיסא, שולחן שהרגליים האחוריות שלו מעורפלות וכו'). יש לנו גישה שלילית למשימות אלה בלימוד ילדים בגיל הרך לצייר. אין לנו התנגדות להתבוננות עם ילדים בתופעות מסוימות של דפורמציה של חפץ עם הסרה, אך אנו רואים בהצעה לתאר חפצים באופן זהה מוקדם מדי. צפינו כיצד הדרישה של המחנכת "להביא את השמיים לקרקע" עוררה הערות נרגשות אצל מספר ילדים: "אבל מה עם אנשים? האם הם ייחנקו?" "הם לא ייחנקו", הכריז המחנך בסמכותיות. והילדים צייתו. הם ציירו מעל השמיים ל"אדמה" בצבע כחול. אך יחד עם זאת, לעתים קרובות התברר כי לאחר שיצרו צבע זה באופן מכני, הילדים המשיכו ליישם את ההיגיון של בניית האפריז (אפריז כפול). ברישומים אלה, ה"שמים" היו גם מעל הארץ וגם מתחת לאדמה. ילדים לא שמו לב למה שקרה או מסרו במבוכה את עבודתם ובדרך כלל קיבלו הוראה: "בפעם הבאה, אל תצייר את הקו השני של כדור הארץ". עם זאת, הצורך לצייר חפצים "עוד" ו"להמשך" אינו נהרס, והילד מחפש מוצא אחר. הילד מתחיל לפזר חפצים על פני ה"שמים" הכחולים או הלבנים. כמובן, אבסורד הגיוני כזה שילד יכול להודות רק מתוך ייאוש או אדישות. ילד שאיבד את ההיגיון ואת תחושת האמת בגלל דרישותיו הבלתי מתאימות של המחנך, אז מפסיק לדרוש מעצמו ומצייר כמו שאומרים לו או איך ייצא: "זה קרה"; "זה לא התאים לפה." ברוב המקרים המחנך אפילו לא שם לב לאבסורד השני ולא שואל מהילדים מדוע העצים והאנשים "בשמים". אחד המחנכים, שהבחין באבסורדים הנ"ל בציור הילדים, הציע לילדים לא לצייר קו של כדור הארץ כלל, אלא לפזר חפצים גבוה יותר על הסדין. הספקות לא עזבו את הילדים, ובכל פעם שאלו: "ולצייר קו?"; "אתה יכול לצייר את האדמה?" וכו', בהוראת "לא לצייר את הקרקע", "פיזרו" חפצים על הסדין. התברר שאנשים וסוסים מרחפים בשמיים בין המטוסים. בציור אחר המפקד מלמד חיילים מגובה השמים. זה מעיד על הרעיון שהילדים לא הטמיעו את החפץ עם ההסרה. אפשר להכפיל את הדוגמאות הללו לאובדן האמת וההיגיון בציור של ילד, המתרחש אך ורק בגלל טעותו של המורה. הנחיה מתמשכת ואפילו מראה כיצד לצייר אובייקט תלת מימדי (שולחן, כיסא עם רגליים אחוריות מתכווצות) בדרך כלל נותנת ציורים מוזרים לא פחות. אמה של נטשה הראתה איך לצייר את הרגליים השניות של שולחן וכיסא. הטמעה מכנית, שינון פשוט של המדגם המוצג הובילו לצורות אבסורדיות מבחינה לוגית: הרגליים האחוריות תלויות בצורת תליונים או מונחות על הקיר האחורי של החדר. אינדיקציות כאלה מונעות את החיפוש אחר פתרון נכון יותר מבחינה ויזואלית לתמונה. אופייני לשלב זה הוא תמונה של שולחן עגול ועליו צלוחית ושידת מגירות מונחת על הקו המחבר בין הרצפה לקיר. מטוסים אופקיים ניתנים בדרך כלל או פרוסים (השולחן העליון) או מהצד (צלחת), החלק התחתון של האובייקט ממוקם על האופקי. כך, בתהליך הציור, הילד נותן לא אחת, אלא כמה נקודות מבט על אובייקטים (חוויה מוטורית); יחד עם זאת, לפעמים הוא משלב אמצעי ביטוי שהוא מבין עם צורה המושאלת מכנית מאינדיקציות שאינן נגישות להבנתו והופכת לתבנית חוזרת. הדוגמאות שניתנו מדברות על הקושי הגדול של הילד בדימוי של צורה נפחית-מרחבית וכמה חשוב למורה לחשוב היטב על התוכנית להוראת ציור. זה נראה פחות קשה לילד ללמוד את העובדה שחפצים במרחק נראה מצטמצמים. ילדים בני שש או שבע, ולפעמים אפילו בני חמש, המתבוננים בטבע, מכריזים בקלות: "תראה, איזה יער מרחוק עם עצים קטנים"; "הבית נראה קטן כי הוא רחוק" וכו'. בתמונה, גם לילדים גדולים יותר קל להבין ולהסביר את צמצום הנושא בהסרה: "כי ציירו קטן כי זה הלך רחוק" וכו' אבל האם הבעיה הזו של צמצום לכאורה באמת אובייקט עם ההסרה היא כל כך פשוטה וברורה עבור ילדים בתפיסה ועוד יותר מכך ביצירתיות? הספרות מספקת מספר עובדות מתצפיות וזיכרונות ילדות המראים באופן משכנע עד כמה קשה לילד להגיע למסקנה לגבי הירידה לכאורה בחפצים עם הסרתם. כאשר מתבוננים בחפץ בצורה מופחתת, ילד, בדרך כלל מתחת לגיל חמש, אינו מודע לגודלו האמיתי. ילדה בת ארבע, שראתה אנדרטה לפושקין (מוסקבה) במרחק ניכר, הושיטה לו את שתי ידיה וביקשה ממנו באופן משכנע לתת לה את ה"בובה" הזו. ילד בן שלוש וחצי, שנסע בחשמלית מעבר לגשר מעבר לנהר מוסקבה, הפנה את תשומת לבה של אמו לסירות ה"צעצוע" שעל הנהר. וכיוון שאמו לא הבטיחה לו שהם גדולים, הילד לא האמין וחזר ואמר: “לא! כן, אתה נראה! ברכבת, ילדה בת ארבע וחצי, שהביטה מבעד לחלון, ראתה עדר של פרות מרחוק. "אמא, אמא, תראי את העגלים האלה!" היא צעקה. להערת האם שלא מדובר בעגלים, אלא בפרות גדולות, היא חזרה ואמרה: "לא! ", הפנתה את פניה של אמה אל החלון בידיה והמשיכה לחזור: "תראו, עגלים." לא קיבלה תשומת לב מאמה, היא עצרה, נאנחה ושאלה: "אמא, האם הרועה הוא גם צעצוע?" די ברור שהערת האם לא רק שלא הרתיעה אותה, אלא להיפך, עם התרחקות הרכבת מהעדר, החלה הילדה לחשוב שהעדר והרועה הם "צעצועים". עם זאת, עלינו להדגיש כי הירידה בגודל האובייקט עם הסרתו על ידי ילדים מתחילה להיות מובן מוקדם יותר מאשר סימנים אחרים של עיוות מרחבי של האובייקט. תופעה זו מתבררת כפשוטה יותר משינוי עצם צורת האובייקט בהתאם למיקומו ומיקומו במרחב ביחס לעין "האמן". לכן, אנו רואים לנכון להפנות את תשומת לבם של ילדים מגיל חמש עד שש לתופעה זו בעת התבוננות בחיים הסובבים. נכון, בעיה זו נפתרת לעתים קרובות בצורה מאוד מוזרה. אפילו באותם מקרים שבהם הילד, כך נראה, שולט לחלוטין בעובדת התכווצות האובייקט עם הסרתו, הוא עדיין רחוק מליישם את העיקרון החזותי בציור שלו. A. V. Bakushinsky ומספר חוקרים אחרים ציינו את העובדה של הפרספקטיבה ההפוכה כביכול בציורי ילדים, והסבירו תופעה זו פשוט כזיכרון חזותי לא מספיק. הסבר זה אינו מספק לחלוטין. אם על מנת לתאר את כל ארבע רגלי הכיסא, הילד נאלץ להרחיב את מושב הכיסא לעומק כדי להראות את הרגליים האחוריות, אז מניעים שונים לחלוטין מנחים את הילד כשהוא נותן כביש בתמונה הפוך פרספקטיבה, לא מתכנסת, אלא מתפצלת מרחוק, או פרספקטיבה הפוכה בתיאור עצמים "קרוב" ו"רחוק". מהן הסיבות לעובדה זו? הילד, כשותף לפעולה המתוארת על ידו בתמונה, מחליט לא פעם בסוגיית הקרוב והרחוק. השתתפות הילד בתנועת הדמויות המתוארות, אשר בהתאם לתוכן הפעולה, נעות לא רק מהקצה התחתון של הגיליון פנימה, אלא גם בכיוון ההפוך - מהעומק לקצה הקדמי. - מאלץ את הילד ליישם את חוק הפחתת הגודל לא מנקודת מבטו של השרטוט, אלא של הגיבור המתואר. לעתים קרובות כל כך, לאחר שצייר את הדרך בפרספקטיבה הפוכה, הילד מסביר: "אני יודע, הוא הלך משם, הדרך הפכה קטנה יותר", או: "הוא הסתכל משם" (מצד מרוחק). נטשה, בת שש, ציירה שני בתים, ולפניהם, קרוב יותר לקצה התחתון של הסדין (לאורך האפריז), נהר וילדים רוחצים; במקביל, היא ציירה שתי נערות מתרחצות בחזית קטנות מאוד. נטשה הסבירה: "הם קטנים כי הם הפליגו רחוק." לשאלה המבולבלת של המחנכת: "מה המרחק כשהם מתקרבים?" – ענתה נטשה בביטחון: "הרי הפליגו רחוק מהבית". אין ספק, במקרים כאלה, הילד אינו נוקט בעמדה של אמן המתבונן מבחוץ על האירועים והדמויות המתוארים. הילד, המציית להיגיון של הפעולה המתוארת, חי וכאילו נע עם גיבורי הפעולה. הם זזים, פועלים, מסתכלים על העולם – הילד הולך אחריהם. להסתכל מבחוץ, ואפילו מנקודת מבט אחת, היא עמדה זרה לילד. הפסיכולוגיה של שותף קובעת את ההיגיון של הצמצום המרחבי של אובייקטים. הדמויות והמצב הסמנטי של מעשיהן מכתיבים לילד ולנקודת מבטו על האובייקטים המתוארים, על מיקומם בתמונה והצמצום המרחבי. בהדרכת ילד וללמד אותו לצייר, חשוב לדעת את היקף המשימות שהועלו לילד ולהתאר באופן סביר תוכן תוכנית שיכול להפוך לנכס אמיתי של יצירתיות של ילדים, שיוכל להבטיח את תנועתו קדימה. אם נשקול את הבעיה של תיאור צורה מרחבית בציור של ילד מבחינה גנטית, אז ברור שאין צורך לדבר על חוסר היכולת של הילד בהקשר זה. אנו רואים כיצד הילד מתגבר על משימה זו צעד אחר צעד, ואי אפשר לראות את המוזרות של התגברות זו כחוסר יכולת. עם הדרכה נכונה, הילד נע בהתמדה לעבר כיבוש הפתרון החזותי של הצורה המרחבית. אבל הניצחון הזה לא קל. מתוך ידיעת הפרטים של התפתחות צורה תלת מימדית בציור של ילד, על המחנכים להגדיר בבירור את תפקידם ואת תוכנית ההכשרה שלהם, תוך התחשבות בפסיכולוגיה של ילדים. צבע בציור ילדים כדי לקבוע את המקוריות בפיתוח של ציור ילדים צבעוני, צריך קודם כל לשים לב ליחס הילד לצבע ולתפיסת הצבע שלו. מספר חוקרים מצאו שילדים עדיין בינקות (6-7 חודשים) מבחינים בכל צבעי היסוד. הם נמשכים במיוחד לצבעים עזים. התצפיות שלנו על פעוטות וילדים בגיל הרך, במיוחד צעירים יותר, מראות את אותו הדבר: מתוך סדרה של צעצועים בצבעים שונים וחסרי צבע לחלוטין, ילדים תמיד בוחרים את הבהירים והמנוגדים ביותר. לצד צעצועים צבעוניים, דומים אך לא צבעוניים נותרים ללא שימוש. אפילו תינוק בוחר ברעשן שהוא או מבריק או בהיר בצבע. המחקר שלנו על תפיסת הילד לגבי אובייקט תמונה המתואר בדרכים שונות (קו מתאר, צללית, צביעה מקומית ושרירותית) הוביל אותנו למסקנה שלא רק ילדים בגיל הגן הצעירים יותר, אלא גם מבוגרים יותר (עד גיל שש) מעדיפים צביעה שרירותית. . בהירות הצבע משמחת את הילד מבחינה אסתטית; עבור "יופי" הילד מוכן להעדיף את זה, למרות שהוא יודע, למשל, שאין סוסים אדומים עם פרסות כחולות. "יפה, למרות שזה לא קורה", מסבירים הילדים. מחקר של V. B. Kosminskaya בנושא תחושת היופי בילד הגן הראה כי נוף המתאר בעלי חיים (ארנבים) עליו אינו יכול להתחרות בנוף דומה, אך בהיר וצבעוני ללא בעלי חיים. מתברר שאפילו בעלי חיים האהובים על ילדים בתפיסה מפנים את מקומם לנוף "יפה", בהיר. כל כך חזקה המשיכה של הילד לצבע. צבע באמנות החזותית של הילד עצמו צריך לתפוס מקום משמעותי במיוחד. בשל השפעה רגשית כה גדולה על הילד, עבודות "ציור", כפי שנראה לנו, יצטרכו להדגיש את מקוריותו בבהירות מיוחדת. התנועות החוזרות והחוזרות הנועזות והקצביות של יד ילד מייצרות טביעות רגליים צבעוניות מלאות דינמיקה מוטורית. הם נתפסים מבחינה אסתטית על ידי הילד עצמו ("וואו! כמה יפה!"; "אני אעשה עוד אחד יפה" וכו'). הם משמחים ומשמחים את הילד, וקשה לקרוע אותו מציור בצבעים. צורתם של כתמים וקווים צבעוניים תלויה בתחילה בטבע הלא מכוון ובקצב התנועות. כל צבע נתפס ובדרך כלל משמש את הילד בנפרד, כערך אסתטי עצמאי. הילד נהנה מכל צבע בנפרד. שילוב בלתי צפוי של צבעים שונים נותן אפקט חדש. הילד מנסה לשלב אותם שוב ושוב, למרוח אותם על הסדין, לשים אחד על השני. תהליך זה הופך מסובך יותר עקב חיזוק היחס החזותי של הילד לצורה ושינון התנועה שהוא נוצר. השימוש בצבע כפוף לשתי מגמות: א) הופעת תמונה (שיוך של עקבות) לא רק בצורה, אלא גם בצבע, וב) הכללת צבע בבנייה החזותית-קצבית של צורות: שורות. של נקודות צבעוניות, אנכיים ואופקיים מקבילים, חלוקת הגיליון אנכית ואופקית, מאוחרת ואלכסונית. גיליון, מחולק מבנית לריבועים צבעוניים, משולשים, נצבע לעתים קרובות על ידי ילד בצבעים שונים כדי להדגיש את צורתם הבונה. כך נולד קישוט צבעוני בציור של ילד. כל הציורים הדקורטיביים מאפשרים לילד להשתמש בצבע בצורה עשירה ומגוונת. באשר לדימוי שעלה, שמנו לב לשתי עובדות אופייניות: 1. מתמוגג מגילוי חדש, הילד, כמו ברישום בעיפרון, נותן שפע של תמונות לא יציבות, בעוד הוא אומר לעתים קרובות: "אני אצייר עוד אחד אחד כזה"; "תן לי עוד ניירות, אני אצייר עוד אש." עם זאת, כמו בעיפרון, זה לא תמיד מייצר חזרה מילולית. אם התמונה אינה דורשת שליטה ויזואלית, אלא מתבצעת על פי זיכרון מוטורי: "עשן", "אש", "נקודות זבוב" וכו', האובייקטים חוזרים על עצמם; אם הילד מבקש לחזור (לפי הזיכרון המוטורי) על תמונה מורכבת יותר: "ציפור", "כלב", "דוד" וכו', הצורה הצבעונית רחוקה מהדוגמה הראשונה. יחד עם זאת, זה מוזר שהילד לא תמיד שם לב לאי ההתאמה המצוינת. עובדות אלו מצביעות על כך שבשלב זה של ציור בעיפרון וצבע, הילד עדיין לא מבין שהכל נמצא בצורה, ולא בפעולה, לא בתנועת ידו. מבחינה פסיכולוגית, זה די מובן: נקודה מוצלחת באופן אקראי קשורה ("כלב", "ציפור") באורח פלא. הכי נעים ומוחשי ביצירת כזה היה תנועה מסוימת של היד, והילד מאמין שזו כל הסיבה. אין לו ספק שהכל בתנועה, לכן, ברצונו לקבל עוד אחד מאותו הדבר ("כלב", "ציפור", "שפן"), הילד חוזר על התהליך המוטורי מבלי לשלוט בו בעין. הדבר היחיד שנצפה חזותית במקרים אלה הוא הצבע: "אני רוצה עוד ארנב אדום", אומר הילד; "אנחנו צריכים עוד ציפור כחולה." 2. בנוסף לדימוי שנבע מהקשר של הצורה, תמונות עולות על פי התאמתן לצבע: משיכות ירוקות מקושרות כמעט תמיד כ"דשא", כחול - כ"שמים" או "מים", לבן (על כהה נייר) - כ"שלג" וכו'. לפיכך, הצבע מעשיר את הדימוי האסוציאטיבי של הילד. הבסיס לתקופה זו הוא הפעילות עם הצבע, ההנאה ממנו ללא כוונות ציוריות. אופייני לשלב הבא בפיתוח ציור צבעוני (תמונה בעיצוב) הוא הצביעה שלו בצבע שאתה אוהב. לצביעה זו אין עדיין פונקציה ציורית; בשלב זה, הילד, כמעט ללא קשר לצבע העצם של החפץ, צובע את החפץ כפי שהוא רוצה, הוא משתמש בכל צבע שהוא אוהב מבלי לחשוב על התאמתו לצבע החפץ. בשלבים הראשונים של ציור לפי עיצוב, דעתו של הילד כל כך מוסחת מעצם המשימה ומורכבות התהליך (ציור לפי עיצוב) שהוא לא שואף לשילוב צבעים מגוון. במהלך תקופה זו, אין לדרוש מהילד מגוון צבעים (תשומת הלב שלו די עמוסה). בדרך כלל, לאחר שצייר מספר חפצים עם צבע אחד, כאילו שבע ממנו, הילד מצהיר: "עכשיו אני רוצה את הצבע האדום הזה", ושוב הוא מצייר את כל החפצים "אדום". לאחר שקיבל מיומנות מסוימת בציור עם צבעים, הילד מתחיל לשלב אותם בעת צביעה של חפצים. בדרך כלל טעות המורה בשלב זה בפיתוח ציור צבעוני לילדים היא רמז ואף התעקשות על התאמת הצבע עם צביעת החיים של האובייקט. רוב הילדים מנסים איכשהו להצדיק את הציור שלהם בפני המורה, והם מסבירים: "ציירתי ככה"; "צבע כל כך יפה"; "אגו במסיבה" וכו', אבל יש ילדים שמתביישים, מאבדים את האומץ והשמחה מפעילות יצירתית. לא ניתן להניח שילד בן ארבע או חמש אינו יודע שעצי חג המולד הם ירוקים ושהארנבות אינן כחולות. פדנטיות דידקטית אינה מתאימה, במיוחד כאשר לילד יש מספר מצומצם של צבעים, והוא מתמודד עם משימות יצירה מורכבות ונושאים שונים. המורה תמיד יכול לבדוק את הידע של הילדים לגבי צבע עץ חג המולד, הארנבת וכן הלאה מחוץ לשיעורי ציור. ניתוח ואינדיקציות "הם קורים", "הם לא קורים", "זה נראה", "זה לא נראה כאילו" מסיח את דעתו של הילד מהעבודה. ככל שהילד מפתח מיומנויות התבוננות ורוכש מיומנויות בציור עם צבעים, הוראות כאלה יכולות להיות שימושיות, שכן הניסיון המצטבר מאפשר לילד לעבור לשלב חדש בציור עם צבעים. כפי שמראות עובדות רבות, צביעה שרירותית היא טבעית. בשלב זה, הילד עדיין לא מצייר תמונה צבעונית, אלא למעשה צובע את האובייקט המתואר על ידו, צובע אותו כמו הצעצוע שלו, טוב יותר, יפה יותר. עם זאת, יש מקרים שבהם התשוקה לצבע והרצון לצייר יותר מובילים להפרה של ההיגיון של הצורה. במקרים אלו על המורה לתקן את הילד. אז, ילד, המתאר צנחנים, הופך את החוטים התומכים בצנחן לרקע משולש לציור. אינדיקציה, תזכורת למחנכת תעזור לילד להיות קשוב להיגיון של הטופס בעת שימוש בצבע. אחרת, הדומיננטיות של האסתטי על ההגיוני תוביל את הילד ליחס מרושל לתמונה הסמנטית. צבע במהלך תקופה זו משמש לעתים קרובות יותר אקספרסיבי מאשר ציורי: עץ חג המולד אדום, "בגלל שהוא חגיגי", "יפה". מטוסים וטנקים של האויב, ככלל, ילדים צבועים בצבעים קודרים וכהים; הטכנולוגיה הסובייטית נצבעה בבהירות, בעליזות, בלי להיכשל כשהיא מתארת ​​עליה כוכבים אדומים ודגלים אדומים גדולים. מראה את אהבתו לאובייקט המתואר, הילד צובע אותו בכל צבעי הקשת. אז, ילד בן שש שהגיע זה עתה מהכפר והשאיר שם את כלבו האהוב ז'וצ'קה, מצייר אותו בגיליון מלא וצובע אותו בפסים צבעוניים. לשאלת המחנכת "האם קיימים באגים כאלה?" הילד עונה: "היא כל כך טובה, היא יפה." צבע הוא אמצעי לביטוי יחס של ילדים לחפצים ולתופעות. כאשר מנחה ציור, יש לקחת בחשבון נסיבות אלו. העיקרון הקונסטרוקטיבי של צביעה הוא מיוחד בציור ילדים צבעוני. אילו תנאים מוקדמים פסיכולוגיים יכולים להסביר את הקונסטרוקטיביזם הצבעוני של ציורי ילדים? כל חלק של האובייקט בתהליך הדימוי שלו מושך את תשומת הלב של הילדים, הוא מתואר בצורה ליניארית בבירור וחי במוחו של הילד כמעט באופן עצמאי, עם הפונקציות הטבועות בו. לבסוף, ניתן להסביר חלקית את הסיבה לקונסטרוקטיביזם של ילדים בנטייה האסתטית של הילד לבהירות הבנייה הקצבית של הצורה, לקו התחתון הדקורטיבי הפשוט שלה; העיקרון הבונה של צביעה נותן הזדמנויות נהדרות לכך. בגיל הגן המבוגר יותר, עם הדרכה נוחה, יחס הילד לצבע משתנה. בקשר להתפתחות הכללית וצבירת הניסיון, עם צמיחת התרבות החזותית והתבוננות, מתרחשת בידול: העלילה והיצירתיות הדקורטיבית של הילד הולכים בדרכים שונות. היצירתיות הדקורטיבית של הילד בולטת כסוג עצמאי של ציור, והרישום העלילה-פיגורטיבי מתחיל להשתחרר מצבעים דקורטיביים שרירותיים, מתחיל להימשך לגווני החיים המקומיים. הילד עסוק בשאלות: "אהבתי או לא אוהב?". "האם לשמים יש את הצבע הזה או לא?" וכו'. הצבע המקומי מקל על משימת הצבע הפיגורטיבית עבור הילד, שעדיין מבדיל בצורה חלשה את כל מגוון האור והצבעים בקשר עם מקור האור ומיקום האובייקט בחלל. נקודת המבט של הצבע נשלטת על ידי הילד הרבה יותר מאוחר ובקושי גם באימון שיטתי. חתירתו של הילד להתאמת הצבעים של התמונה לאובייקט האמיתי היא הישג משמעותי חדש עבורו, שמעמיק בהדרגה, ולבסוף, הילד עובר לריאליזם חזותי בהעברת התמונה בצורה ובצבע, למציאות יותר ויותר. תמונה מושלמת של נפח-אור ופרספקטיבה-מרחבית של האובייקט. לפיכך, הצבע בשלבי התפתחות שונים של ציור ילד משמש את הילד בצורה שונה. הפיתוח שלאחר מכן של תמונה צבעונית מעבר לגיל הגן ממשיך בהדרגה בקו של העשרה גוברת של תכונותיה החזותיות-ציוריות (צל אור ועיוות צבע אוויר-מרחבי של התמונה), עד שבהשפעת הכשרה שיטתית, הילד מגיע לתמונת צבע ויזואלית-ריאליסטית מלאה. על "שגרה" ביצירתיות של ילדים סופרים רבים החוקרים את היצירתיות של ילדים מציינים את "השמרנות", "השגרה" של הילד, את רצונו לדבוק בצורות מסוימות, טכניקות ביצירתיות שהילד שלט בהן ואשר מעכבות תנועה נוספת קדימה. ישנה גם "אוטומטיזם" בחזרה על הנלמד, המונעת מהילד להתפתח בצורה אינטנסיבית דיה ולרוב מביאה ל"סטגנציה". הסיבה לתופעות אלו מוסברת ב"עצלות הנפש" של הילד. לאור העובדה שהמחקר הבורגני על יצירתיות של ילדים יוצא מעמדה של התפתחות ספונטנית של יצירתיות ילדים, נטולת הדרכה סבירה, עובדות ה"שגרה" בתנאים כל כך לא נוחים לילד בולטות במיוחד ומולידות את התואם מסקנות שגויות, אבל התוכחה בילדים על "עצלות נפשית" והאמירה על עצם ה"שגרה" אינן מבוססות. המורה והפסיכולוג הדגול ק.ד. אושינסקי ציין כי "לילד מטבעו אין עצלות נפשית". אושינסקי העריך מאוד את פעילות הילדים וראה בה "רכושו היקר ביותר של ילד". העיון בסוגיה זו משכנע אותנו שעובדות ה"שגרה" לא תמיד מתקיימות, ואם הן קיימות, הרי שהסיבה להן היא השכלה לקויה, מנהיגות לא קשובה או היעדרן. הילד, שנותר לעצמו, משקיע לעתים קרובות מאמצים מיותרים על פתרון איזו משימה לא כל כך קשה במהותה, ומובן שלאחר שהשיג הצלחה, הוא מחזיק בה זמן רב שלא לצורך. לעתים קרובות הילד פשוט לא יודע על הזדמנויות חדשות לשפר את הציור שלו. על המחנכת לכוון את הילד לפתור בעיות חדשות, ובתנאים אלו לא יתגלו סימני "שגרה". במידה מסוימת, להתמכרות של הילד להישגיו יש בסיס חיובי כגיבוש של מה שהושג, חוזר עליו, כמו תרגיל. בתנאים לא נוחים מבחינה חינוכית, הילד מאבד לפעמים חוש פרופורציה, וחזרה אקטיבית חיובית הופכת לחזרה פסיבית וסטריאוטיפית. יש מספיק דוגמאות כאלה בפועל. לפיכך, "שגרה" אינה תכונה הכרחית הטבועה ביצירתיות של ילדים, אלא תופעה הנגרמת מהיעדר הדרכה מתאימה. עובדה של אוטומטיזם שונה באופיו, שלעתים גם מידרדר ל"שגרה". לאוטומטיזם במיומנות מסוימת יש ערך חיובי משלה. האוטומטיות של מיומנות בכתיבה, קריאה, בטכניקת השימוש בחומר וכו' היא הכרחית. מיומנות מסוימת כל כך מתחזקת אצל ילד שהוא לא משקיע בה תשומת לב ומאמצים גדולים, אלא מייצר אותם באופן אוטומטי; ניתן להפנות את האנרגיה של הילד שנשמרה כך למשימות חדשות. אם תוכן המיומנות נכון במהותו, אז אוטומציה היא הישג המבטיח עבודה מתמשכת באיכות גבוהה ותנועה קדימה. לא העובדה עצמה יכולה להיות שלילית.

שלח את העבודה הטובה שלך במאגר הידע הוא פשוט. השתמש בטופס למטה

סטודנטים, סטודנטים לתארים מתקדמים, מדענים צעירים המשתמשים בבסיס הידע בלימודיהם ובעבודתם יהיו אסירי תודה לכם מאוד.

מבוא

פרק א' יסודות תיאורטיים לפיתוח אמנות יפה בילדים בגיל הרך

1.1 מאפיינים פסיכופיזיולוגיים של ילדים בגיל הרך

1.2 המושג "יצירתיות חזותית" במדע המודרני

1.3 תכונות של התפתחות אמנות יפה בילדים בגיל הגן

מסקנות על פרק א'

פרק ב. תנאים לפיתוח אמנות יפה בילדים בגיל הרך

2.1 שיטות וטכניקות לפיתוח אמנות יפה בילדים בגיל הרך

2.2 משחקים דידקטיים כאמצעי לפיתוח אמנויות יפות

2.3 סביבה מפתחת נושא חזותי של ילדים

מסקנות על פרק ב'

סיכום

בִּיבּלִיוֹגְרָפִיָה

מבוא

אמנות יפה תופסת מקום מיוחד בחינוך של ילדים בגיל הרך. מעלים עניין ואהבה ליפה, מתפתחים רגשות אסתטיים. האמנות חושפת את העושר והמגוון של הצבעים של העולם הסובב, צורות, תנועות; בעזרתו מתוודעים ילדים לחפצים ותופעות חיים החדשים להם, חדורי רעיונות נשגבים.

נ.ק. קרופסקאיה כתבה: "יש צורך לעזור לילד, באמצעות האמנות, להיות מודע יותר למחשבותיו ולרגשותיו, לחשוב בצורה ברורה יותר ולהרגיש עמוק יותר; יש צורך לעזור לילד להפוך את הידע הזה על עצמו לאמצעי להכיר אחרים, לאמצעי להתקרבות עם הקולקטיב, לאמצעי לצמוח יחד עם אחרים דרך הקולקטיב ולהתקדם יחד לקראת חיים חדשים לגמרי מלאי עומק ו חוויות משמעותיות.

פעילות חזותית היא גורם חיובי לפיתוח תפיסה ורגשות אסתטיים, ההופכים בהדרגה לתחושות אסתטיות התורמות להיווצרות יחס אסתטי למציאות.

התחום הרגשי הוא התחום המוביל של הנפש בילדות הגן. הוא ממלא תפקיד מכריע בגיבוש אישיותו של הילד, בוויסות תפקודיו הנפשיים הגבוהים, כמו גם בהתנהגות בכלל.

רק היווצרות מלאה של הספירה הרגשית של הילד מאפשרת להגיע להרמוניה באישיות ולאחדות ה"אינטלקט וההשפעה" (L.S. Vygotsky).

אמנות יפה תורמת להיווצרות התחום הקוגניטיבי והמוסרי, ובעיקר יוצרת אישיות יצירתית.

היצירתיות החזותית של ילדים יכולה להתפתח בהצלחה רק בתנאי של הדרכה מכוונת מהמורה. תהליך הלמידה צריך להיות מכוון לפיתוח אמנויות יפות של ילדים, לשיקוף יצירתי של רשמים מהחיים הסובבים, יצירות ספרות ואמנות.

המשמעות של אמנות פלסטית לחינוך המוסרי נעוצה גם בעובדה שבתהליך הפעילויות הללו גדלים ילדים עם תכונות מוסריות ורצוניות: הצורך והיכולת להשלים את מה שהתחיל, לעבוד בריכוז ובמטרה, לעזור לחבר, להתגבר על קשיים. יש להשתמש בפעילות חזותית כדי לחנך את הילדים לחסד, צדק, להעמקת הרגשות האציליים המתעוררים בהם.

ילדים מודאגים מאוד מהיחס של מבוגרים, עמיתים לעבודתם. הם רגישים להערות של חבריהם, להערכת המורה.

בין המשימות העיקריות של המורה בפיתוח אומנויות יפות הוא החינוך אצל ילדים לרצון לעשות את העבודה טוב יותר, להפוך אותה ליפה יותר כדי להביא שמחה לאחרים.

כל זה שימש כבחירה של נושא עבודת הקורס "פיתוח האמנות היפה בילדים בגיל הרך".

מטרת העבודה: לזהות את התנאים להתפתחות אמנות יפה בילדים בגיל הרך.

מושא לימוד: תהליך התפתחות אמנות יפה בילדים בגיל הרך.

נושא: תנאים לפיתוח אמנות יפה בילדים בגיל הרך.

השערת מחקר: פיתוח יצירתיות חזותית בילדים בגיל הגן יהיה מוצלח יותר אם:

1. המורה לוקחת בחשבון את המאפיינים הפסיכופיזיולוגיים של ילדים בגיל הרך;

2. המורה מחזיקה ומשתמשת בטכניקות ובשיטות לפיתוח אמנות יפה בילדים בגיל הרך;

3. המורה משתמשת במשחקים דידקטיים כאמצעי לפיתוח אמנות יפה בילדים בגיל הרך;

4. נוצרה סביבה מפתחת נושא חזותי לפיתוח אמנות יפה בילדים בגיל הרך;

בהתבסס על מטרת המחקר וההשערה שהועלתה, נקבעו משימות המחקר הבאות:

1. ללמוד את היסודות של התפתחות האמנות היפה בילדים בגיל הרך;

2. להדגיש את הטכניקות והשיטות לפיתוח אמנות יפה בילדים של יצירתיות בגיל הרך;

3. לקבוע את תפקיד המשחק הדידקטי באמנויות החזותיות של ילדים בגיל הרך;

4. לזהות את התכונות של יצירת סביבה מפתחת נושא חזותי לפיתוח אמנות יפה.

שיטות מחקר:

1. חקר ספרות פסיכולוגית ופדגוגית;

2. ניתוח תיאורטי של ספרות פסיכולוגית ופדגוגית;

פרק א' יסודות תיאורטיים לפיתוח אמנויות יפותבילדים בגיל הגן

1.1 פסיכופיזיולוגימוזרויותהתפתחות של ילדים בגיל הרךגיל

ישנן מאפיינים טיפולוגיים אינדיבידואליים. דמיון, הקשור לגיל, עם הפרטים הספציפיים של זיכרון, תפיסה וחשיבה של אדם. עבור אנשים מסוימים, עשויה לשלוט תפיסה קונקרטית, פיגורטיבית של העולם, המופיעה מבפנים בעושר ובמגוון של דמיונם. אומרים שלאנשים כאלה יש סוג אמנותי של חשיבה. לפי ההנחה, זה קשור פיזיולוגית לדומיננטיות של ההמיספרה הימנית של המוח. לאחרים יש נטייה גדולה יותר לפעול עם סמלים מופשטים, מושגים (אנשים עם המיספרה שמאלית דומיננטית של המוח).

המוזרויות של הדמיון היצירתי של ילדים בגיל הגן נובעים מהעובדה שבגיל הגן נמשך השיפור בגוף הילד: קצב הגדילה של ילדים מגיל 3 עד 5 מואט במקצת בהשוואה לתקופת הגיל הקודם, אך ב- בגיל 5 עד 8 זה עולה שוב. במקביל לצמיחה הכללית והעלייה במשקל הגוף, ישנם תהליכים של שינויים אנטומיים והתפתחות תפקודית של כל הרקמות והאיברים העיקריים של הילד. ישנה התאבנות הדרגתית של השלד, מסת השרירים עולה, כושר העבודה של גוף הילד עולה. אבל יחד עם זה, יש עייפות מהירה ותשישות של תאי עצב. עד גיל 6-7, הילד שולט בהצלחה בסוגים מורכבים של תנועה [Lublinskaya, 1965: 87].

בילד בגיל הגן, הפעילות התפקודית של קליפת המוח ממשיכה להשתפר. הרגישות הגבוהה של מערכת העצבים קובעת את הבהירות, חדות התפיסה, יכולת ההתרשמות של ילדים, לכן, בחינוך ובחינוך של ילדים בגיל הגן, בחירת הרשמים והידע (זהו בעיקר ידע אלמנטרי על החיים הסובבים) הופכת כל כך חשובה.

בגיל הגן, עם חינוך מכוון, מתפתחות שיטות של תפיסה חזותית, שמיעתית, מישוש, חשיבה חזותית-אקטיבית ופיגורטיבית, תהליכים רצוניים, רגשיים ומוטיבציוניים.

שליטה בתהליכים קוגניטיביים, ילדים הופכים להיות מסוגלים לניתוח יסודי וסינתזה, סיווג, מתחילים לשפוט את האובייקטים והתופעות הסובבים אותם. באופן כללי, גיל הגן מאופיין בסקרנות, סקרנות. אבל אם הסקרנות הטבעית של הילד לא מסופקת, הוא הופך לפסיבי.

גיל הגן מאופיין ברעננות וחדות דמיון, המתבטאים בפעילויות שונות. בהשפעת מבוגרים, פעילותו של ילד בגיל הגן הופכת לשרירותית ומבוקרת, דבר שחשוב מאוד לחינוך מיינדפולנס במהלך אימונים ועבודה.

גיבוש אישיותו של ילד בגיל הגן מתבטא בגיבוש דמותו. חשיבות רבה היא להתפתחות התודעה, להופעת מניעים שונים לפעילות ולהתנהגות. ילד בגיל הגן כבר יכול להכפיף את מניעי ההתנהגות האישיים לציבוריים, להעריך את התנהגותו שלו ואת התנהגותם של ילדים אחרים, בהתבסס על הדרישות של מחנכים והורים.

במצב משחק, כאשר לומד בכיתה, ילד בגיל הגן מפתח איכויות אופי רצוניות. היווצרות התודעה המוסרית מאופיינת בהופעתה של תחושת חובה, צדק, כבוד ורגשות חברתיים אחרים.

הילד בגיל הגן מתחיל להבין את משמעות הדרישות המוטלות עליו. חוויות במהלך ביצוע מעשים טובים ורעים נגרמות כבר לא רק מיחס של מבוגר, אלא גם משיקול דעתו האישי, יחס מוסרי כלפיהם. ילדים מראים תחושות עמוקות יותר של מבוכה, בושה, ולהפך, שמחה וסיפוק מהתודעה של דרישות חברתיות שמולאו.

לגיל הרך יש דרישות גיל לפיתוח יכולות. זה נותן סיבה לשנות ולסבך את תכני החינוך, לגוון את היחס בין שיטות משחק, מילוליות, חזותיות ומעשיות לחינוך והדרכה, להשתמש בכל ההזדמנויות הקיימות בילדות הגן לחינוך מקיף של הילד. [לייטס, 2000: 45-46]

זכרו תמיד שכל ילד הוא אינדיבידואל. להתפתחות אישית באמצעות חינוך והכשרה, חשוב לדעת לא רק

תכונות גיל סוציו-טיפוסיות, אך גם מאפיינים פסיכולוגיים אינדיבידואליים, תכונות ותכונות של הילד. הבסיס לתכונות אישיות אינדיבידואליות הוא סוג מערכת העצבים, שבה תלויים חוזקם של תהליכי העצבים העיקריים, הניידות והאיזון שלהם. מיזוג מסוים של מאפיינים מוביל לסגנון פעילות והתנהגות אינדיבידואלי. הבסיס של הנטיות האישיות לסוגים מסוימים של פעילות הם המאפיינים האנטומיים והפיזיולוגיים של מערכות הנתח. אז, נטיות טבעיות הן התנאים לפיתוח יכולות. התפתחות הנטיות תלויה לחלוטין בתנאי החיים והחינוך. המקוריות של כל ילד מתבטאת ברמת ובנפח של הנטיות והיכולות האנטומיות והפיזיולוגיות. הדבר מחייב גישה אינדיבידואלית ומובחנת בגידול וחינוך ילדים.

לצד התכונות האנטומיות והפיזיולוגיות הטבעיות האישיות, כל אדם מפתח פעילות חיים ייחודית במקוריותה. החינוך והסביבה החברתית יוצרים מחסן אישיותי פרטני, המתבטא בהתמצאות ביכולות, צרכים, מטרות, רגשות, רצון ואופי. התחשבות בתכונות אלו בחינוך והכשרה דורשת גישה אינדיבידואלית לילדים.

כך, בילד בגיל הגן, הפעילות התפקודית של קליפת המוח ממשיכה להשתפר,

יכולות של תפיסה חזותית, שמיעתית, מישוש, חשיבה ויזואלית-אפקטיבית ופיגורטיבית, תהליכים רצוניים, רגשיים ומוטיבציוניים.

גיבוש אישיותו של ילד בגיל הגן מתבטא גם בגיבוש דמותו. שינויים הקשורים לגיל מאפשרים לשנות ולסבך את תכני החינוך, לגוון את יחס הגיימינג, שיטות החינוך וההכשרה המילולית, החזותית והמעשית.

לכל ילד מאפיינים אינדיבידואליים של התפתחות גופנית ואישית כאחד, ויש צורך לקחת בחשבון תכונות אלו בתהליך גידולו וחינוך הילד.

1.2 המושג "יצירתיות חזותית" במדע המודרני

מערך החינוך הציבורי שנוצר בארצנו כבר מהצעדים הראשונים כלל, כאחד התחומים החשובים ביותר, חינוך אסתטי ופיתוח יכולות אמנותיות בילדים. לשם כך נדרש פתרון של מגוון רחב של משימות ספציפיות: גיבוש בילדים של הבנה של יופי בחיים ובאומנות, פיתוח תפיסה אסתטית, ראשית הטעם האמנותי, הרצון ליצור יופי במו ידיהם, אמנותי ו יכולות יצירתיות בסוגים שונים של פעילויות וכדומה. גישה זו נדרשה במסמכים המגדירים את בניית בית ספר חדש וחינוך לגיל הרך כחוליה הראשונה במערכת החינוך הציבורי.

אם כן, ב"הוראות היסוד של בית הספר לעבודה מאוחדת", מסמך שהוכן על ידי א.ו. לונכרסקי ואומצה על ידי קונגרס המורים הראשון ב-1918, הדגישו: "נושאים אסתטיים: דוגמנות, רישום, שירה ומוזיקה הם בשום אופן לא משהו משני, סוג של מותרות של חיים. במיוחד רישום ודוגמנות, כנושא העזר שלו, צריכים לתפוס מקום נכבד." [קומרובה, 2006: 50].

כיום, המחשבות הללו לא איבדו את הרלוונטיות שלהן, ובתנאים הנוכחיים יש להן חשיבות מיוחדת. ולא במקרה בפרויקטים רבים של בית הספר של הסופר המתפרסמים בעיתונות הפדגוגית, ניתן מקום גדול לחינוך אסתטי ולפעילות חזותית.

רישום, דוגמנות, אפליקציה ועוד פעילויות בחומרים שונים (נייר, בדים, חוטים וכו') מעוררות עניין רב בילדים, הם מספקים את הצורך שלהם בפעילות, עצמאות, יכולת לעשות משהו במו ידיהם, מתבטאים ביצירתיות. .

תשומת לב רבה הוקדשה להוראת האמנויות היפות על ידי נ.ק. קרופסקאיה. במאמר "תשומת לב לאמנויות יפות בבית הספר" כתבה על חשיבות פיתוח התפיסה, יכולת ההתבוננות, זיכרון חזותי, חשיבה דמיונית, דמיון – תכונות, לדעתה, הכרחיות הן למהנדס והן לעובד מיומן. נ.ק. קרופסקאיה ראתה שיש צורך לצייד את הילדים במיומנויות חזותיות שיאפשרו להם "לתפוס את הבסיס, המאפיין, הנלקח בקשרים אמיתיים", הדגישה את התפקיד החינוכי הכללי של היכרות עם האמנויות החזותיות, המעניקה לילד את ההזדמנות לשלוט בידע מסוים. על רקע רגשי ולכן נמצא בידי המורה כאחד האמצעים היעילים ביותר לחינוך ולעבודה חינוכית. נ.ק. קרופסקאיה הדגישה את הצורך לקשר אמנות פלסטית בבית הספר עם מקצועות אחרים, מתוך אמונה שיש לכלול פעילות חזותית בכל מקצוע בבית הספר בצורה של ציורים של תלמידים ומורים כאחד. דעות פרוגרסיביות של נ.ק. לקרופסקאיה, לסמכותה הייתה חשיבות רבה לפיתוח דרכים אפקטיביות לחינוך אמנותי ולפיתוח יצירתיות של ילדים [שם, 53].

כאשר מלמדים פעילות חזותית, אי אפשר להסדיר בקפדנות "מה" ו"איך" ילד צריך לעשות. במקביל, יש צורך בפיתוח שיטות הוראה יעילות שמטרתן פיתוח יצירתיות של ילדים. נ.פ. סקולינה, יחד עם תלמידיה, פיתחה את התכנים, הצורות והשיטות להוראת פעילות חזותית ופיתוח יצירתיות בילדים בגיל הרך N.P. סקולינה תרמה תרומה משמעותית לפיתוח שיטות וטכניקות להוראת ילדים בכיתה תוך שימת לב מיוחדת לשיטות הוראה חזותיות ולפיתוח תפיסה והתבוננות בילדים. הבנה מושלמת של תפקידו של מורה בהוראת ציור, דוגמנות, אפליקציה ופיתוח היצירתיות של ילדים, N.P. סקולינה יוצר ספר לימוד לתלמידי בתי ספר פדגוגיים, שיצא לאור בשנת 1956, ולאחר מכן הודפס שוב ושוב.

בשנות ה-50 החלה פיתוחה של תכנית חדשה להוראת אמנויות יפות. עד 1962, משימות הוראת רישום, דוגמנות ואפליקציה נכללו במדריך לגננת וחולקו לשלוש קבוצות גיל: צעירים (בני 3-4), בינוני (בני 5-6), מבוגרים (6-7). שנים). בתוכנית החדשה לפעילות חזותית, הוגדרה המשימה של הכרת אובייקטים ותופעות באמצעות תפיסה והתבוננות.

מחקרים על סופרים מקומיים וזרים (V.M. Bekhterev, E.I. Ignatiev, V.I. Kireenko, N.P. Sakulina, E.A. Flerina (ברית המועצות) B. Jefferson (ארה"ב), E. Meiman (גרמניה) ), C. Ricci (איטליה), L. Tadd ( ארה"ב) ואחרות) מציינים שהתמונה היא תהליך מורכב, הכולל מספר מרכיבים. אצל ילדים, שפעילותם החזותית מבוססת על אותם יסודות כמו הפעילות המקבילה של מבוגרים, יש צורך לפתח תפיסה, להכיר לילדים אובייקטים ותופעות של מציאות, מה שמבטיח את היווצרות הרעיונות שלהם. ללא רעיונות ברורים ומובחנים, אי אפשר לשקף את המציאות. כמו כן, יש צורך להיות מסוגל להציג את התמונות שנוצרו, ייצוגים בצורה גרפית על דף נייר, בצורה תלת מימדית - דוגמנות. לשם כך נדרשת יכולת להכפיף את פעולות היד למשימת התמונה, תיאום ויזואלי-מוטורי ושליטה בשיטות יצירת התמונה. על אותו בסיס מתפתח אצל ילדים דמיון [שם, 59].

בעשורים האחרונים של המאה ה-20 התפתח עוד בעבודותיו של ת.י. שפיקאלובה ותלמידיה הרבים. אמנות עממית היא רבת פנים, וכמובן, כל סוגיה (מוסיקה עממית, פולקלור דיבור: חרוזי ילדים, חידות, פתגמים, אמרות, אגדות, לחשים, משחקים וכו') נכללו בתהליך הפדגוגי.

ההתנהלות השיטתית של השיעורים הצריכה פיתוח של מגוון שיטות וטכניקות להוראת ילדים. יצירת תמונה דורשת הדמיה ומילים: ללא תפיסה ויזואלית של אובייקט או דמותו, אי אפשר לצייר או לפסל. המילה תמיד נושאת הכללה, שבזכותה החוויה החזותית נתפסת, מוכללת.

פיתוח העזרים החזותיים (N.P. Sakulina) (טבע, תמונה, צעצוע, חפצי אמנות דקורטיביים, הצגת שיטות תמונה, טכניקות, תצוגה חלקית, דוגמה למופת ועוד) העשיר את המתודולוגיה להוראת ילדים פעילות חזותית, אפשרה ליצור לגננות המלצות מעשיות להעברת שיעורים ברישום, דוגמנות, יישומים.

בתקופה שבין אחת לאחד וחצי, היכולת של הילד לתפוס את הציור שלו חשובה ביותר. הילד כמעט מהבדיקות הראשונות שם לב לעקבות שהותיר עיפרון על נייר. התפתחות סימולטנית של תנועות ידיים ותפיסה חזותית של עקבות מהווה את תהליך היווצרות הציור. בהתחלה, הראייה רק ​​מקבעת את המהלומות שנוצרות על ידי היד, ואז מסדרת, מכוונת ושולטת בהן.

עניין בתהליך החלת משיכות קשור לעניין בתוצאה, וזה יוצר תנאים לפיתוח פעילות ציור במשמעותה הציורית העיקרית ובתפיסה של התינוק. בהדרגה יש "הכרה" של דימויים של אובייקטים אמיתיים בקווים, משיכות ושילוביהם. העובדה של מתאם משיכות ותצורות המופיעות על דף נייר עם רעיונות לגבי אובייקטים הנמצאים בחוויה החושית של הילד היא משמעותית מאוד לא רק לשליטה שלאחר מכן בפעילות חזותית, אלא גם להתפתחות הנפשית של הילד, להיווצרותו של הילד. יכולות.

השלב החשוב הבא להתפתחות הראשונית של הציור מגיע כאשר הילד מראה את היכולת לחזור על השבץ שכבר הופיע על הנייר, תצורת הקווים. מאותו רגע הוא מתחיל להכפיף את תנועות היד למשימה ספציפית.

היכרות עם ילד לאמנות - מוזיקה, קריאה אמנותית וסיפורים, אומנויות יפות - מעשירה את חייו הרוחניים ויוצרת הזדמנויות חיוביות לפיתוח היצירתיות של הילדים.

תפקיד חשוב בפיתוח האמנויות היפות של ילדים ממלאים אמנויות יפות, שעבודותיהן, כפי שהראו מחקריו של ט.ס. קומרובה, E.V. לבדבה, פ.מ. Chumicheva, E.V. Goncharova, O.O. דרונובה, נ.מ. זובארבה, נ.ב. חלזובה, זמינה לילדים בגיל הרך. בתהליך תפיסת האמנות הם מפתחים התבוננות, ייצוג, דמיון, הבנה של אמצעי הביטוי האמנותי [שם, 68].

לפיכך, אמנות חזותית מובנת כידע של אובייקטים ותופעות דרך תפיסה והתבוננות. תהליך תפיסת האובייקט לפני דמותו צריך להיות מאורגן ומכוון על ידי המורה, כך שילדים יתפסו קודם כל את המאפיינים של האובייקט החשובים במיוחד לתמונה הבאה, כלומר: צורה, מבנה, גודל, צבע.

1.3 תכונות של התפתחות אמנות יפה בילדים בגיל הרך

הפעילות החזותית של ילדים נחקרת על ידי פסיכולוגים מזוויות שונות: כיצד מתרחשת התפתחות הגיל של ציור ילדים, ניתוח פסיכולוגי של תהליך הציור, ניתוח הקשר בין התפתחות נפשית לציור, וכן הקשר בין אישיותו של הילד. והציור. אבל, למרות כל הגישות המגוונות הללו, ציור ילדים מנקודת המבט של המשמעות הפסיכולוגית שלו עדיין לא נחקר מספיק. מספר רב של תיאוריות סותרות המסבירות את האופי הפסיכולוגי של ציורי ילדים קשורים לכך [Belova, 2001: 43].

לדברי כמה מומחים, לפעילות חזותית יש משמעות ביולוגית מיוחדת. ילדות היא תקופה של התפתחות אינטנסיבית של תפקודים פיזיולוגיים ומנטליים. יחד עם זאת, הציור ממלא תפקיד של אחד המנגנונים ליישום התוכנית לשיפור הגוף והנפש.

באשר למאפיינים האופייניים של ציור ילדים, הם משקפים בבירור את שלבי ההתפתחות של החוויה החזותית-מרחבית-מוטורית של הילד, עליהם הוא מסתמך בתהליך הציור. לכן, ילדים עד גיל 6 לערך אינם מזהים תמונה מרחבית, הם מציירים רק מבט מלפנים או מלמעלה. יחד עם זאת, האימון אינו יעיל ביותר: גם כאשר לומדים לצייר במעגלים, ילדים בסביבה לא רשמית מעדיפים ליצור את התמונות התואמות את רמת ההתפתחות שלהם ותואמות את רמת ההתפתחות שלהם ושהם בעצמם רואים כנכונים יותר. .

פעילות גרפית דורשת השתתפות מתואמת של תפקודים נפשיים רבים. לדברי מספר מומחים, ציור ילדים תורם גם לעקביות של אינטראקציה בין-המיספרית. בתהליך הרישום מתואמים חשיבה קונקרטית-פיגורטיבית, הקשורה בעיקר לעבודת ההמיספרה הימנית של המוח, וכן חשיבה מופשטת-לוגית, עליה אחראית ההמיספרה השמאלית. הקשר בין ציור לחשיבה של הילד חשוב במיוחד. מודעות לסביבה מתרחשת אצל הילד מהר יותר מהצטברות של מילים ואסוציאציות, והציור מספק לו את האפשרות לבטא בצורה הכי קלה בצורה פיגורטיבית את מה שהוא יודע וחווה, למרות המחסור במילים. רוב המומחים מסכימים שציור ילדים הוא אחד מסוגי החשיבה האנליטית-סינתטית. להיות קשור ישירות לתפקודים המנטליים החשובים ביותר - תפיסה חזותית, קואורדינציה מוטורית, דיבור וחשיבה, ציור לא רק תורם לפיתוח כל אחת מהתפקודים הללו, אלא גם מחבר אותם יחדיו, עוזר לילד לייעל ידע המוטמע במהירות, לגבש ולתקן מודל של ייצוג יותר ויותר מורכב על העולם.

ככל שהילד מתבונן יותר, כך הוא סקרן יותר, כך הציור שלו יהיה משכנע יותר, אפילו עם חוסר האונים הטכני של המחבר. ציור, הילד לא רק מתאר אובייקטים או תופעות אחרות, אלא גם מבטא את יחסו אל המתואר באמצעים שבכוחו. לכן, תהליך הציור אצל ילד קשור להערכה של מה שהוא מתאר, ובהערכה זו לרגשות הילד, לרבות אלה אסתטיים, תמיד תפקיד חשוב. במאמץ להעביר גישה זו, הילד מחפש אמצעי הבעה, שליטה בעיפרון ובצבעים [Age and Pedagogical Psychology, 1979: 5-6].

מבוגרים שבאים במגע עם הפעילות החזותית של הילד ורוצים לעזור לו, קודם כל צריכים להבין איך הילד מצייר ולמה הוא מצייר ככה. מתוך עניין רב בציור, אפילו האנשים הכי חסרי מנוחה מסוגלים לשבת שעה-שעתיים מאחורי ציור במבט מרוכז, לפעמים למלמל משהו מתחת לנשימה, למלא במהירות גיליונות נייר גדולים בתמונות של אנשים, חיות, בתים. , מכוניות, עצים. ילדים בדרך כלל מציירים לפי הרעיון, תוך הסתמכות על מלאי הידע שלהם על האובייקטים והתופעות סביבם, שעדיין מאוד לא מדויקים וסכמטיים.

בין ילדים המציירים ניתן למצוא שני סוגי שרטטים: המתבונן והחולם. ליצירתיות של המתבונן, דימויים ועלילות הנראות בחיים אופייניים, לחולם - דימויים של אגדות, דימויים של דמיון. חלקם מציירים מכוניות, בתים, אירועים מחייהם, אחרים - עצי דקל, ג'ירפות, הרי קרח ואיילים, טיסות בחלל וסצנות מהאגדות.

ילד, מצייר, פועל מנטלית לרוב בין החפצים המתוארים על ידו, הוא הופך רק בהדרגה לצופה מבחוץ ביחס לציור שלו, שנמצא מחוץ לציור ומתבונן בו מנקודת מבט מסוימת, כפי שאנו מסתכלים [Art in חיי הילדים, 1991: 24-25, 26-29].

ילד שמתחיל לצייר חושב בקושי ומעביר בציור את המישור האופקי של השולחן בצורה של פס צר פחות או יותר, כפי שהוא נראה בפרספקטיבה. הוא יודע שניתן לסדר חפצים רבים על השולחן ולכן מצייר מישור ללא הפחתה מתאימה. באותה מידה, כאשר מציירים כביש, הילדים מבלים את כל היריעה בתורה, על סמך ניסיונם - על תחושת אורך הדרך שלאורכה הולכים.

הציורים הקטנים, כשהם מוצגים לעצמם, עוברים בקלות לשרטט תמונות אקראיות או מתחילים לחזור על עצמם, מה שמוביל לחותמת. ילדים גדולים יותר, שמפתחים בהדרגה גישה ביקורתית כלפי המוצרים שלהם, לרוב אינם מרוצים מהציור שלהם, הם מחפשים עצה ועידוד ממבוגר, ואם לא מוצאים, הם מאוכזבים מיכולותיהם.

כל האבסורדים הנראים של ציור של ילד אינם נובעים מכך שהילד מצייר באופן לא מודע, לא, לילד יש היגיון מיוחד משלו, צרכים ריאליסטיים ואסתטיים משלו, ואת זה יש לזכור.

ילדים מציירים בהתלהבות, ונראה שכל התערבות כאן מיותרת לחלוטין, שאמנים קטנים לא צריכים שום עזרה ממבוגרים. כמובן שזה לא כך. ביטוי ההתעניינות של המבוגרים בציור של הילד וכמה שיפוטים לגביו לא רק מעודדים אותו להמשך עבודה, אלא גם עוזרים לו להבין לאיזה כיוון כדאי ויכול להשתפר בעבודה על הציור.

ילד קטן משחזר דמויות שטוחות בצורה הוליסטית יותר מאשר מבוגר, ובשלבים המוקדמים השעתוק הזה מושלם, ובשלבים הבאים הוא מבחינות רבות יותר הוליסטי מהרבייה המתרחשת אצל מבוגר. חריג יכול להיות רק אותם מקרים שבהם מבוגר בדמותו שואף לשילוב של תכונות ידועות ושיטות פעולה של דברים בכיוון אקספרסיוניסטי מובהק. הביטוי הגרפי של ילד קטן הוא אכן בכמה מאפיינים בסיסיים הדומים לאקספרסיוניזם: גם ילד קטן וגם אקספרסיוניסט שואפים לא כל כך לתאר רק ביטויים חיצוניים-אופטיים של דברים, אלא לשחזר את המהות האינטגרלית שלהם, ולכן גם לשכפל. הצד ההפוך או מאפיינים נתפסים באופן אופטי לחלוטין של דברים.

בשרטוט, הגליל מתואר לעתים קרובות לא כסכום או חיבור של המעטפת והמשטחים החתוכים, אלא כמכלול מעוגל מלמעלה, מלמטה ומסביב, בצורה של אליפסה אחת בודדת, אינטגרלית ביותר. או, למשל, כאשר ילד מתאר קובייה כריבוע, ולעתים קרובות זה המקרה, הריבוע הזה פירושו לעתים קרובות לא משטח אחד שנלקח בנפרד של הקובייה כולה, כפי שהניחו בדרך כלל בעבר, אלא ביטוי דחוס של הרבה- ריבוע צדדי או אפילו מסביב של הקוביה [Kazanova, 1983: 25].

מאפיין עיקרי נוסף של ציורי ילדים מוקדמים, העשויים מדפוסים פלנימטריים או סטריאומטריים פשוטים, הוא הבא: צורות הדו-ממדיות או התלת-ממד שיש להעביר אינן מוצאות את ביטוין בהתאם לאובייקט (ויתרה מזאת, התאמה זו אינה כאן או ברוח ההבנה של המבוגרים, או ברוח ההבנה של ילדים), אבל בעיקר לפי ההשפעה שיש להם על המתבונן. המשמעות היא שהאובייקט אינו מתואר בקיומו החומרי המבודד.

הילד אינו מעביר כלל משהו שמתנגד לו, מופרד ממנו על ידי התהום הקיימת בינינו, המבוגרים וה"חפצים", ואשר באמת הופכת את החפצים הללו למשהו "מנוגד" ביחס אלינו. להיפך, הילד מרבה לבטא בציור בעיקר את אופן הפעולה של האובייקט על עצמו, שכן מבחינתו האובייקט שזור במובנים רבים עם המתבונן בו ויוצר עמו תסביך קרוב. כאן אנו רואים שלמות רבות, מוזרות מאוד, שנמצאות בצורה מובהקת רק בחוויות ילדות. בחוויית הילד, השלמים הללו מקיפים מצד אחד את הפרימיטיביות הנפשית-גופנית שלו, ומצד שני את הדבר עצמו. אצלם, הדומיננטיות המכרעת על המכלול שייכת פעמים רבות לקשרי הגומלין בין שני הקטבים, בין הילד לדבר. הדומיננטיות הזו מרחיקה לכת עד שלעתים קרובות החומריות בקושי מציץ מתחת ליעילות היחס של הילד לדבר. ההשפעה הגדולה ביותר של התרשמות מאובייקט אופטי טמונה, קודם כל, לא באיכויות הנתפסות אופטית של אובייקטים אלה, אלא בעיקר בתכונות כאלה הממלאות את התפקיד העיקרי בהתנגדות ההדדית המישוש-מוטורית של הילד עם אובייקטים. לפיכך, יש לייחס את ההשפעה הגדולה ביותר לאיכויות האובייקט שניתן לתפוס בדרך המישוש-מוטורי, ובשל ההשפעות המישוש-מוטוריות של האובייקט עצמו על הילד, במיוחד בשל ביטויי התגובה התגובתיים והאקטיביים. של הילד עצמו. כל ההשפעות הצולבות הללו עדיפות באופן משמעותי ומבחינות רבות על האופטיות, הן אפילו לעתים קרובות מאוד דוחפות את האופטי לרקע לטובת היבטים אחרים, בעיקר מישוש-מוטוריים של החוויה, אשר, ככלל, שונים זה מזה מאוד. צביעה רגשית רגשית מודגשת ולא כרוכה.

כך מתברר שהייצוג הגרפי של הילדים של חוויות אלו, שככלל אין להן אובייקט אופטי כעיקר, אינו מורכב כלל משידור ישיר או בהעתקה של אופטי מבודד. בהבעת חוויות אלו בצורה גרפית, הילד שואף לעתים קרובות לתפוס בדרך כלשהי את מה שבעיקרו לא אופטי. עבורנו, המבוגרים, באופן כללי, יש חשיבות עיקרית למאפיינים האופטיים ולמשימות של התמונה האופטית בהעברה גרפית של אובייקט. עם זאת, בהתבסס על כך, אסור בשום אופן לחפש מודעות אופטית בעיקרה של אובייקט בייצוג גרפי שלו על ידי ילד. להיפך, אופני הביטוי המתקיימים בגרפיקה לילדים הם הרבה יותר עקיפים. הם מהווים מתווך בינינו לבין אותם רבים ומגוונים שלא ניתן להעביר ישירות באמצעים אופטיים, רק בגלל שהוא עצמו מכיל הרבה, לרוב כמעט אך ורק לא אופטי [Ignatiev, 1961: 88].

הדוגמאות הטובות ביותר לביטוי פרימיטיבי של התנגדות הדדית כזו של ילד וחפץ הן ייצוג של פינות, למשל, של מעוין, משולש או קובייה, או העברת נקודת החרוט. המחודד של כל הצורות הללו מועבר לכל מקום בשלבי ההתפתחות המוקדמים בצורה של ביטוי מוזר של הדינמיקה של זוויות ונקודות ובעיקר הניגוד ההדדי המישוש-מוטורי הקיים בינן לבין הילד, ולא בכלל בצורה של העתקה של הקווים או המשטחים המתאימים היוצרים זווית או נקודה נתונה. כביטוי גרפי של הנקודה, אנו פוגשים כאן: קרן אחת או אפילו כמה, גידולים חדים, בליטות נפוחות, עוקצניות, או, לעתים קרובות מאוד, נקודה מוצקה אחת הממוקמת בכיוון הנקודה. בכל המקרים הללו בא לידי ביטוי לא רק האופי הפיגורטיבי או המרחבי של הזווית או הנקודה, אלא גם האינטראקציה בין הזווית או הנקודה, מצד אחד, לבין ידו של הילד, מצד שני. לעתים קרובות אינטראקציה זו אף מודגשת כמעט באופן בלעדי, והעיקרון הוא בצד של מאפיינים כאלה או אחרים של החוויה המקבילה, מאוחדים במכלול קרוב אחד. או, למשל, דמות המורכבת מסריג מרובע מוצגת ברצון בצורה של קונגלומרט של ריבועים או עיגולים קטנים, שאמורים לבטא את נוכחותם של חורים באיור ואפילו את רגע החדירה דרך החורים הללו.

או, כאשר מוסרים חפצים, ההחלטה של ​​הילד כרוכה בדרך כלל בעובדה שניתן לגלגל את החפצים הללו, ושיש אפשרות לתפוס אותם מסביב מכל עבר. כך, בכל פעם, בדרך זו או אחרת, מעורבת בייצוג הגרפי ההתנגדות ההדדית החיונית, הפעילה, לרוב רב-צדדית, המתקיימת בין הילד לאובייקט ולעתים קרובות ממלאת תפקיד כמעט בלעדי, מכריע בעניין זה.

מסקנות על פרק א'

לפיכך, המוזרויות של הדמיון היצירתי של ילדים בגיל הגן קשורים לעובדה שהשיפור בגוף הילד נמשך בגיל הגן: קצב הגדילה של ילדים מגיל 3 עד 5 מאט במקצת בהשוואה לתקופת הגיל הקודם, אך בגיל 5 עד 8 זה עולה שוב. לכל ילד מאפיינים אינדיבידואליים של התפתחות גופנית ואישית כאחד, ויש צורך לקחת בחשבון תכונות אלו בתהליך גידולו וחינוך הילד.

בשנים הראשונות לחייו של הילד חשוב במיוחד פיתוח הראייה והמיומנויות המוטוריות, כמו גם הקואורדינציה הסנסו-מוטורית. מהתפיסה הכאוטית של המרחב, הילד ממשיך להטמעה של מושגים כמו אנכיים ואופקיים. וציורי הילדים הראשונים שמופיעים בזמן הזה, כמובן, הם ליניאריים. רישום מעורב ביצירת דימויים חזותיים, עוזר לשלוט בצורות, לתאם פעולות תפיסתיות ומוטוריות.

מאפיין אופייני ליצירתיות החזותית של ילדים בשלב הראשון הוא אומץ רב. הילד מתאר באומץ את האירועים המגוונים ביותר מחייו ומשחזר את הדימויים והעלילות הספרותיות מהספרים שקרא המרתקים אותו במיוחד.

פרק ב. תנאים לפיתוח אמנות יפה בילדים בגיל הרך

2.1 שיטות וטכניקות לפיתוח אמנות יפה בילדים בגיל הרך

דרכי הוראה הן הדרכים והאמצעים שבהם המחנך מעביר ידע לילדים, מקנה להם מיומנויות, מחדיר מיומנויות. צריך להסביר לילדים מה לעשות, באיזה רצף לבצע פעולות, והכי חשוב להראות ולהסביר איך לפעול, כלומר את שיטות הפעולה עצמן.

ללמד אחיזה נכונה של עיפרון, מברשת, מספריים, איך לעבוד עם צבעים, דבק וכו'. בלתי אפשרי בלי להראות איך לעשות את זה. על פי הסבר אחד במילים, קשה ללמוד כיצד לפעול נכון בידיים, אפילו למבוגר. קשה לילד בגילאי 2-3 להבין זאת גם כשמראים לו את זה. בהתחלה, אתה צריך להכניס עיפרון לתוך היד של הילד, ללחוץ אותו בין האצבעות. רק על ידי תחושת מקל עיפרון באצבעותיו, הילד יכול לחזור על פעולות אלה באופן עצמאי.

בערך בשלוש וחצי שנים, ילדים לומדים לתפוס את ההדגמה של דרך פעולה. בעתיד מוצגת להם כל טכניקה חדשה, וההדגמה מלווה בהסבר.

ההסבר משתנה בהדרגה באופיו. בקבוצה הצעירה השנייה, המורה נותן שמות לפעולותיו, ומבסס את הרצף שלהן. הפעולה מתרחשת במקביל למילה.

מול הילדים המורה מצייר ומסביר את מעשיו. הודות להסבר, החיקוי אינו מכני: ילדים מבינים מה הם עושים ולמה.

על מנת לבצע את המשימה העיקרית של התוכנית - להביא ילדים לתמונה, המורה משתמש בשיטות הוראה שונות.

על ידי פיתוח קואורדינציה של הידיים של הילדים, ללמד אותם לצייר קווים מסוימים על נייר, המורה יכול לשחק משחק בצורה פיגורטיבית: הוא עושה תנועות קצביות אחידות עם היד בעיפרון, בהתחלה פשוטות יותר (קשתות, קדימה ואחורה ), ואז מורכב יותר (סיבוב במקום אחד - כדורים), והילדים חוזרים על התנועות הללו. במקביל, הוא אומר באופן שווה: "שם - כאן" או "מעלה - למטה", ומאוחר יותר קורא לתנועה: "עשן הולך, עשן הולך" וכו'. משחק מהסוג הזה, אם יתבצע בצורה מהנה ומתאימה, יעזור לפתח תנועות מתואמות, נועזות וקצביות יותר. ילדים אז, מיוזמתם, חוזרים עליהם ברצון. הם גם זוכרים את השמות שהמורה נותן למכות שהתקבלו: "עשן מגיע", "גשם מטפטף", "שלג יורד", "אור מדבר". תנועות והשבץ שנוצר קשור בילדים לתופעות המוכרות להם. תהליך הציור, המשקף כל תופעה הנצפית בחיים, שובה את הילד, והוא מחפש הזדמנויות לבטא אותו בציור [Ignatiev, 1961: 76].

המורה מעביר לעיתים שיעורי ציור, שהם בגדר משחק מוטורי, קצבי. משימות שובות את הילדים בפשטותן.

ארגון תצפיות על תופעות טבע עם ילדים, המחנך יכול להציע להם תופעות פרטניות לציור. הוא נותן לילדים נייר צבעוני וצבע בהיר. על כן הציור הוא מראה איך אפשר לצייר עם מברשת ש"משאיר לעוף ברוח". עם עפרונות מוזמנים הילדים לצייר "טפטוף - טפטוף, יורד גשם".

בהתאם לתוכן המשימה, ניתן להציע לילדים נייר בצבעים מנוגדים. לכן, לצייר "איך השמש זורחת דרך החלון" זה יותר מעניין ואקספרסיבי אם אתה נותן לילדים נייר ("חלונות") לא לבן, אלא אפור או כחול. על רקע זה, ה"שמש" (כתם כתום) "תאיר בבהירות יותר". ילדים שמחים בשמש החמה, המורה מזכירה להם שירים:

השמש מביטה מבעד לחלון

נדלק בחדר שלנו.

אנחנו מוחאים כפיים

מאוד שמח מהשמש.

לאחר שהציע לצייר "שמש בהירה וחמה" עם עיפרון או צבעים, המורה יכול ללוות את הצגת התמונה במילים:

צייר עיגול צהוב

הרבה מקלות מסביב

השמש הזו זורחת...

רצוי להתקשר לפעילות המוטורית של הילדים לפני השיעור: הזמינו אותם לרקוע ברגליהם, בקשו ממישהו לבוא לכן ולהראות כיצד הוא יצייר את ה"שמש", "העלים" (אפשר לחזור על הטכניקה הזו). שאר הילדים צופים בעניין איך חבריהם מציירים, הם באמת רוצים לקחת עיפרון, מברשת ולצייר על הגיליון שלהם [Kazakova, 1971: 43].

בקבוצה הצעירה הראשונה עשויה להיות יצירה משותפת של המורה עם הילדים. המורה מציירת, למשל, עץ חג המולד או בית על סדין גדול, ואז הילדים "מדליקים" אורות עזים על ענפי עץ חג המולד ובחלונות הבית (הם מציירים במשיכות כתום או צהוב , וכו.). הודות למאמצים המשותפים של המורה והילדים, נוצרת פנורמה של אורות ערב ועץ חג המולד אלגנטי. במקרה זה, יש צורך להשתמש בשילוב של צבעים מנוגדים.

רצוי לערוך שיעורים מסוג זה עם קבוצה קטנה של ילדים (5-6 אנשים). אז טוב להניח ציור על המעמד ולהזמין את הילדים לשקול אילו אורות עזים "נדלקים" בחלונות כהים או על ענפים של אשוח ירוק כהה וכו'.

במהלך השנה המורה מזמינה את הילדים לצייר כרצונם. בשיעורים אלה, הוא מושך תשומת לב לתמונות שהושגו באקראי, מציין את כושר ההבעה של רישומים אלה.

בתחילת השנה, כאשר ילדים מתחילים לשלוט בתנועות בעלות אופי שונה, לשווא לחפש דמיון עם אובייקטים בודדים של המציאות הסובבת בציוריהם, ורק בהדרגה, כאשר הילדים כבר חוזרים באופן שרירותי על תמונה שהתקבלה, המורה יכול לשאול מה מצויר, יכול להציע משהו לתאר.

אפשר עם ילדים בני 2.5 לערוך שיעורים נפרדים על אופי המשחק "נחשו מה מצויר". ילדים מקבלים ציורים להתבונן בהם, והם מספרים מה מצויר ("שמש", "בית", "דגלים", "פרחים" וכו'), והתפיסה של אובייקט קשורה באיזושהי פעולה אובייקטיבית. אם הם מתקשים, המחנך עצמו מבחין בציורים האופייניים ביותר, למשל: "דשא עבה גבוה מצויר", "אבל הזרד נשען, כנראה נשבה הרוח", "בלוני אוויר עפו", "פרחים גדולים וקטנים צומחים. בקרחת" וכו' .ד.

בציורים מופיעה בהדרגה צורה של תמונה המובנת למבוגרים. הם הופכים לזיהוי לא רק עבור מבוגרים, אלא גם עבור ילדים, מה שמעניק לילד שמחה גדולה. ילדים מתחילים לפתח את היכולת להעריך את תוצאות היצירתיות שלהם. ציורי ילדים מקבלים אקספרסיביות אלמנטרית הודות לקצב של כתמים, משיכות ואז צורות.

העשרת ילדים ברעיונות חדשים, המחנכת תתרום ליצירת דימויים ראשוניים בציור.

בשיעורי ציור המורה מלמדת את הילדים איך לעבוד עם עפרונות וצבעים. על מנת לטפח גישה מודעת למיומנויות השימוש בחומרים, יש צורך להציע לעתים קרובות יותר לילדים להראות לעצמם איך להחזיק מברשת, עיפרון. במהלך השיעור, המורה עוקב אחר מילוי דרישה זו.

בקבוצה הצעירה השנייה, כדי להתאמן בתנועה מסוימת, כדאי להזמין ילדים לעשות אותה באוויר מספר פעמים עם יד עם עיפרון, מברשת או אצבע על פיסת נייר. ניתן להשתמש בטכניקה זו כדי לבדוק כיצד הילדים זוכרים את דרך הפעולה שהוצגה להם קודם לכן.

במקרים מסוימים, הצגת הקבלה למורה בלוח אינה מספקת. אם הילד, לאחר תפיסה חזותית אחת, לא מצליח לבצע את התנועה המוצגת, ניתן לפנות להראותה בידו על דף נייר נפרד, בעוד שהילד קולט את התנועה לא רק חזותית, אלא קינסתטית (ביד).

במקרים מסוימים רצוי לטפח את היכולת לבחור את החומר המעניין את הילד, ולעתים להציע משימות מסוג זה: "היום יום הולדת לבובה. תחשוב מה אתה יכול לתת לה, צייר. קח עפרונות או צבעים ותמציא מתנה לבובה".

כדי לשלוט בשיטות הפעולה, לשלוט במיומנות, יש צורך שהילד לא רק יתפוס חזותית את פעולות המורה, אלא גם יחזור עליהן.

היווצרות של כישורים ויכולות טכניות דורשת זמן רב ותשומת לב מתמדת. ברגע שעניין הילדים עובר לפרשנות הפיגורטיבית של הציור, הם מפסיקים לחשוב על טכניקת הביצוע, ובמקרים בהם הכישורים אינם מפותחים היטב, הם פועלים בצורה לא נכונה, הדבר גורר הרעה באיכות הציור. . ככל שהילדים מתבגרים, הצד המנהלי חשוב להם יותר: ציורים שבוצעו בצורה גרועה אינם מספקים את הילדים, גורמים לחוסר שביעות רצון מעצמם, מפחיתים את הביטחון העצמי והעניין בפעילויות בכלל.

חקר התפתחות תנועות הנושא, שערך י.ז. Neverovich הראה שכאשר מתבוננים בפעולות של מבוגרים, הילד, קודם כל, שם לב לתוצאה שלהם. כשהוא מחקה את הפעולות הללו, הוא מתמקד גם בתוצאה, מנסה להשיגה בעזרת כל השיטות שכבר ידועות לו, אך דואג לשיפורן גם כשהמורה מציג את הנכונות ביותר. השגת האפקט בשליטה במיומנות מחייבת החלפת מטרת הפעילות של הילד מהתוצאה לשיטות היישום שלה.

יש ליצור את הכישורים והיכולות הגרפיות הנכונות כבר מההתחלה של לימוד ילדים לצייר, מבלי לחכות לתיקון השגויים. אם כבר נוצרו הרגלים שגויים, הרי שהמשימות החזותיות העומדות בפני הילד מסיטות את תשומת לבו מיישום שיטות הפעולה הנכונות. עם זאת, היעדר מיומנויות מתאימות מונע מהילד לבצע את התרגיל.

מחקר פסיכולוגי שנערך בהנחיית A.V. Zaporozhets, הראה את חשיבות המילה, הוראה מילולית ביצירת מיומנויות מוטוריות.

השפעה מילולית מגבירה לא רק את מהירות השליטה במיומנויות, אלא גם את איכותן. מיומנויות רוכשות אופי מודע והכלל, העברתן לתנאים אחרים מוקלת, מבנה מחדש כאשר נסיבות הפעילות משתנות.

רק בזכות המילה תנועות יכולות לקבל אופי מכוון ומודע, המבדיל באופן איכותי בין תנועות רצוניות לא רצוניות. הילד, שמבין מה המשמעות של מילה זו או אחרת, איזו תנועה קשורה אליה, בעתיד, על פי הוראה מילולית אחת, יוכל לבצע נכון את התנועה הרצויה.

תפקידה של המילה ביצירת מיומנויות מעשיות בכל שלב גיל שונה. עבור ילדים בני שלוש, שכפול של אופן פעולה רק בהוראה מילולית מעורר קשיים גדולים. בהקשר זה, יש צורך לחשוב בבירור על המילים הנלוות להדגמה של טכניקות ביצוע, שיטות פעולה: בחר את המדויק ביותר ולא לבלבל את ההסבר. לדוגמה, כאשר מראה לילדים איך לצייר על תמונה, המורה אומר: "אני מוביל את המברשת מלמעלה למטה, מלמעלה למטה, מלמעלה למטה." במופעים הבאים, ניתן להרחיב מעט את ההוראה המילולית: "עליך לצייר מלמעלה למטה, מלמעלה למטה, לצייר קווים בלי לעצור."

בשלב זה של למידה של מיומנויות ויכולות טכניות, מילה יכולה לפעול לא רק בפונקציה סמנטית, אלא גם בפונקציה לאומית-ריתמית. אז, המורה, לאחר שהציעה לילדים לצייר הרבה כדורים, מסדירה את התהליך ואומרת: "עוד כדור, עוד כדור, עוד כדור." מילים אלה קובעות את קצב הסיבוב המעגלי של ידו של הילד, אינן מאפשרות לעכב את התנועה, לארגן אותה בזמן. תפקיד ההוראה המילולית בביצוע נכון של תנועות עולה באופן משמעותי בגיל הגן.

כללים לציור בעיפרון ומברשת שילדים צריכים ללמוד.

חשוב שילדים יזכרו שכלים שונים והם צריכים לעבוד בדרכים שונות.

כללי ציור בעיפרון:

1. יש להחזיק את העיפרון בשלוש אצבעות (בין האגודל לאמצע, להחזיק את האצבע המורה למעלה), לא ללחוץ חזק, לא קרוב לקצה המושחז.

2. כשמציירים קו מלמעלה למטה, היד עם העיפרון הולכת לצד הקו, וכאשר משרטטים קו משמאל לימין, היד נמצאת בתחתית הקו. אתה צריך להוביל את היד שלך בדרך זו כדי לראות איך אתה מצייר, ואז אתה מקבל קו ישר.

3. יש למתוח את הקו מלמטה, בלי לעצור, בלי להוריד את העיפרון מהנייר, אחרת הוא עלול להתברר כלא אחיד. אין צורך לצייר את אותו קו מספר פעמים.

4. יש לצייר אובייקטים מלבניים ומרובעים עם מעצורים בפינות כדי שתוכלו לחשוב איך לצייר הלאה.

5. יש לצייר חפצים עגולים בתנועה אחת, ללא עצירה.

6. צריך לצייר מעל הציור בעיפרון בתנועה מתמשכת קדימה ואחורה.

7. כאשר צובעים מעל ציור, יש ליישם משיכות בכיוון אחד: מלמעלה למטה, משמאל לימין או באלכסון.

8. כשצובעים מעל ציור, אסור לחרוג מהמתאר של האובייקט המצויר.

9. אתה צריך לצייר על הציור ללא פערים.

10. כשצובעים מעל ציור, אתה צריך ללחוץ באופן שווה על העיפרון: לחץ חזק יותר אם אתה רוצה לצייר מעל בהיר וחלש - אם אתה צריך לצייר על קל יותר.

כללים לציור עם צבע:

1. יש להחזיק את המברשת בין שלוש אצבעות (גדולה ואמצעית, מחזיקה את האצבע המורה למעלה), מאחורי קצה הברזל, מבלי ללחוץ חזק עם האצבעות.

2. כשמציירים קווים שונים, יש לצייר את המברשת לאורך הערימה, כך שהיד עם המברשת נעה לפני הקו.

3. כאשר מציירים קווים רחבים, אתה צריך להסתמך על כל הזיפים של המברשת, להחזיק את המקל באלכסון לנייר.

4. כדי לצייר קו דק, החזק את המברשת עם המקל כלפי מעלה וגעת בנייר עם קצה המברשת.

5. כאשר מציירים רישומים במכחול, יש להצמיד את הקווים זה לצד זה, להוביל אותם לכיוון אחד ורק לכיוון אחד, בכל פעם להתחיל מלמעלה או שמאלה.

6. בעת ציור ורישום, יש לצייר כל קו פעם אחת בלבד.

7. אתה צריך להוביל קווים מיד, בלי לעצור.

על הילד למנות את הכלל כאשר נשאל על כך, להסביר מדוע יש צורך לפעול כך ולהיות מונחה על ידי כך בפעילותו [שיטות הוראת ציור, מודלים ויישומים בגן, 1971: 63.]

יש להציג כללים בהדרגה, ולדאוג שילדים לא ישכחו את אלה שלמדו קודם לכן. כבר לאחר השיעור השני או השלישי ילדים שמות את הכללים לציור קווים של כיוונים וטבע שונים בעיפרון ומברשת, הכללים הקובעים איך להחזיק את הכלי, הכללים לציור על ציורים בעפרונות וצבעים. בהדרגה, ילדים משננים כללים שונים הקשורים לטכניקות ציור.

הטמעת הכללים מאפשרת לשלוט באופן מודע בטכניקת הציור וליישם אותה באופן מודע.

אתה גם צריך לוודא שילדים יודעים את שמות האצבעות: אגודל, מדד, אמצעי; הבין את המשמעות של מושגים מרחביים כאלה כמו למעלה, בצד, למטה, באלכסון, באלכסון; ידע מהי תנועה בלתי ניתנת להפרדה, ערימה, קו מתאר; השם של צורות שונות - מעוגלות (עיגול, אליפסה), מלבני (מרובע, מלבן). יש צורך להציג את השמות הללו לא כאשר הכלל ניתן, אלא מוקדם יותר, ולא רק בכיתה לאמנויות יפות, אלא גם בשיעורים אחרים, בחיי היומיום.

לפיכך, השימוש בשיטות חזותיות ומילוליות על ידי המחנך יעזור לילדים לשלוט בהצלחה במיומנויות הטכניות בציור.

דרכי הוראה הן הדרכים והאמצעים שבהם המחנך מעביר ידע לילדים, מקנה להם מיומנויות, מחדיר מיומנויות. כדי לשלוט בשיטות הפעולה, לשלוט במיומנות, יש צורך שהילד לא רק יתפוס חזותית את פעולות המורה, אלא גם יחזור עליהן.

2.2 משחקים דידקטיים כאמצעי לפיתוח אמנויות יפות

משחק ילדים מושך את תשומת לבם של החוקרים כבעיה רב-גונית. המשחק כתופעה חברתית, כאמצעי לחינוך והכשרה תמיד משך את תשומת לבם של מדענים, פסיכולוגים ומורים. עוד P.F. לסגאפט ציין כי הילד הוא מראה של הסביבה בה הוא גדל. לכן, משחק הילד הוא שיקוף של רמת התרבות של החברה.

מסמכים דומים

היסודות של גישה משולבת לארגון העבודה על פיתוח אמנויות יפות של ילדים בגיל הגן הבכיר. הגדרת המושגים "מחלקות מורכבות" ו"משולבות". שיטות הוראת פעילות חזותית לפי ת.ס. קומרובה.

עבודת אישור, נוסף 18/05/2008


הרעיון והמקוריות של אמנויות ילדים, הבעיה, הקריטריונים, רמות ההתפתחות שלה. לימוד ילדים בגיל הגן הבוגר את מרכיבי העיצוב כתנאי לפיתוח אמנות יפה; עיצוב ילדים, תכונותיו וסוגיו.

עבודת קודש, נוספה 02/03/2010


חקר התכונות של אמנויות ילדים. מאפיינים של שלבי ההתפתחות של ציורי ילדים. טכניקות לא מסורתיות בפעילות חזותית של ילדים. סקירת התכנים, הצורות, השיטות והטכניקות לעבודה עם ילדים בגיל הגן.

תקציר, נוסף 13/01/2013


מאפיינים פסיכולוגיים ופדגוגיים של חינוך אקולוגי של ילדים בגיל הגן התיכון. סביבה מפתחת נושא כאמצעי התפתחות של ילדים בגיל הרך. פיתוח רגשות אסתטיים. ציוד אזור הטבע בגני ילדים.

עבודת גמר, נוספה 18/02/2014


תכונות ותנאים ואמצעים בסיסיים לפיתוח יצירתיות אמנותית ואישיותם של ילדים בגיל הרך. שיטות לפיתוח הפוטנציאל היצירתי של ילדים בגיל הגן הבוגר באמצעות שימוש בפעילויות אפליקציה משעשעות.

עבודת גמר, נוספה 18/09/2008


היבטים תיאורטיים של יצירת סביבה מפתחת נושא בגן לפיתוח הדיבור של ילדים בגיל הרך. מתודולוגיה לשיפור העבודה על פיתוח דיבור עם ילדים בגילאי 5-6. דוגמאות למשימות אבחון לילדים.

עבודת קודש, נוספה 13/12/2013


פיתוח יצירתיות ויכולות יצירתיות של ילדים בגיל הרך בפדגוגיה ופסיכולוגיה מודרנית. ביסוס פסיכולוגי ופדגוגי של יצירתיות מוזיקלית של ילדים. השפעת הפעילויות התיאטרוניות על פיתוח היצירתיות של הילדים.

עבודת גמר, נוספה 26/05/2008


היכרות עם היסודות התיאורטיים של יצירתיות ילדים בדוגמנות ילדים בגיל הרך. תכונות של אבחון של רמת הפיתוח הראשונית של יכולות יצירתיות של ילדים בני 3-4. פיתוח היצירתיות כאחת המשימות העיקריות של החינוך לגיל הרך.

עבודת קודש, נוספה 29/01/2016


תכונות התקשורת של ילדים בגיל הגן היסודי, אמצעים פדגוגיים ושיטות התפתחותה. הפרטים של השימוש במשחק כתנאי לפיתוח תקשורת עם עמיתים בילדים בגיל הרך, פיתוח וניתוח של תוכנית מתאימה.

עבודת קודש, התווספה 20/10/2017


גיבוש הזהות האינדיבידואלית של האישיות בשלבים הראשונים של היווצרותה. מאפיינים פסיכולוגיים ופדגוגיים של אמנויות ילדים. שיטות וטכניקות לא מסורתיות בפעילות חזותית של ילדים בגיל הרך.