От чего зависит психическое развитие ребенка. Этапы психического развития ребенка

Баллон Анри
Психическое развитие ребенка
АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК СССР

А.БАЛЛОН

ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА

ИЗДАТЕЛЬСТВО «ПРОСВЕЩЕНИЕ» МОСКВА 1967

Рекомендовано к печати Редакпионно-издательским советом АПН

Ответственный редактор действительный член АПН РСФСР А. Н. Л е о н т ь е в

Перевод с французского Л. И. Анцыферовой

Баллон А.

15 Психическое развитие ребенка. М., «Просвеще­ние», 1967.

(Акад. пед. наук СССР).

В книге виднейшего прогрессивного французского психолога Анри Баллона дается анализ проблемы изучения психики ребенка, раскрывается ряд противоречивых сторон и условий психическо­го развития. Особое внимание уделяется влиянию взрослых на психическое развитие ребенка, социальному окружению ребенка, условиям его жизни, а также анализу игровой деятельности детей.

15
О ДИАЛЕКТИЧЕСКОЙ КОНЦЕПЦИИ ОНТОГЕНЕТИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Книга Анри Баллона «Психическое развитие ребенка» принадлежит к числу выдающихся работ в мировой психологической науке. В ней изложена диалектико-матерпали-стическая концепция онтогенеза психической деятельности , ос­новные положения которой созвучны теории психического разви­тия, сформировавшейся в советской психологии.

В этой книге ярко проявились характерные черты теоретиче­ских исследований Баллона - стремление не только описать н проанализировать основные этапы развития психической дея­тельности, но и вскрыть условия, механизм и содержание пере­ходов от этапа к отапу, уловить диалектику появления нового, ранее не существовавшего в существующем.

Основной движущей силой перехода ребенка на более высо­кие ступени психического развития Баллон считает взаимодей­ствие ребенка со все более усложняющимися условиями его существования, и прежде всего с социальным окружением, с ми­ром созданных человеком вещей, отношений, способов поведения и т. п. В этом взаимодействии вначале ведущей стороной являет­ся воздействие извне. Однако в дальнейшем поведение начинает все более зависеть от внутренних диспозиций, внутренних детер­минации, опосредствующих влияние внешней среды. Если пре­дыдущее развитие и созревание ребенка, совершающееся в про­цессе разных форм его деятельности, активности, не создаст внутренних предпосылок для практической ассимиляции новых условий, они не затронут хода психического развития.

Не менее верным является и обратное положение - сформиро­вавшиеся на определенном этапе предпосылки не смогут реали­зоваться без новых усложненных условий деятельности ребенка. И здесь Баллон, анализируя конкретно ход психического развития ребенка , приходит к выводу высокого теоретического звучания. Создаваемые на каждом этапе внутренние предпосылки намного богаче путей их последующей реализации. Так, уже в лепете ребенка заложены условия усвоения всех языков мира, но овладевает ребенок, как правило, лишь одним из них. Уве­ренность в богатейших возможностях развития образует общий фон работ Баллона.

Характерной чертой теоретического исследования Баллона, посвященного психическому развитию ребенка, является также его синтетический, целостный подход к объекту своего исследо­вания, преодолевающий функционализм в анализе психики и ря-доположность отдельных характеристик при изучении каждого этапа ее развития. Хотя Баллон рассматривает, например, позна­ние и личность в различных главах, характеристика познания оказывается включенной в общий контекст действующей лич­ности, а развитие личности выступает как неотделимое от фор­мирования познающего индивида.

Баллон придает очень большое значение методологии науч­ного исследования. Этим объясняется тот факт, что первую из трех частей данной работы он посвящает методологическим про­блемам изучения онтогенеза психики. Но, поскольку всякая ме­тодология вытекает из определенного понимания природы объек­та исследования, эта часть содержит уже и предварительную характеристику психики ребенка.

Анализ отдельных методов изучения развития психики ведет­ся Баллоном на фоне решения одной из важнейших методологи­ческих проблем - проблемы соотношения теории и методов ис­следования. Выделяя наблюдение как метод изучения раннего онтогенеза ребенка, Баллон доказывает, что не может быть «чистого» наблюдения. «Нет наблюдения без выбора и без импли­цитного- или явного отношения»,- пишет он. В основе экспери­мента также всегда лежит определенная, пусть не всегда осо­знаваемая исследователем теория. Говоря словами Баллона, «ког­да мы экспериментируем, то уже самый план опыта осуществляет перенос факта в систему, которая позволяет его интерпретировать».

При этом одни теории затрудняют исследование и ведут к субъективной интерпретации фактов, а другие, правильно от­ражающие природу объекта, обусловливают применение плодо­творных методов исследования.

Баллон подвергает критике «эгоцентрический» подход к пси­хике ребенка, характеризующийся тем, что взрослый рассматри­вает ребенка в системе координат, центром которых является сам взрослый, а основными направлениями координат - чувства, мысли и поступки взрослого.

В таком случае психика ребенка оценивается либо как ис­кажение психики взрослого, либо как количественно отличаю щаяся от нее. Баллон, напротив , в центр координат помещает самого ребенка и исследует его в параметрах социальных условий, биологического развития и собственной деятельности ре бенка, которая, вызываясь внешними обстоятельствами, вед^т к формированию внутренних условий поведения.

Признавая методологическую значимость этих положений следует, однако, указать, что выделяемые Баллоном в качестве основных методов изучения психического развития ребенка на­блюдение и обычный констатирующий эксперимент отнюдь не исчерпывают способов изучения закономерностей развития пси хики. Советскими психологами теоретически обоснована и пра­ктически доказана высокая эффективность целенаправленного формирования психики ребенка как способа ее исследования

Давая общую характеристику развития ребенка, Баллон опи­сывает ею как цепь переходов от одной стадии развития к каче­ственно иной; эти переходы совершаются через кризисы, преодо­ление противоречий и конфликтов, через временную антиципацию более высоких способов действия и возвращения к низшему уровню.

Несмотря на эти антиципации и регрессии, несмотря на то. что в каждой стадии содержатся элементы предыдущей и после­дующей, в общем ходе психического развития, с точки зрения Баллона, четко выделяются определенные стадии, являющиеся «одновременно этапами психической эволюции и типами поведе­ния». Они представляют собой объективную реальность, а не просто произвольные сечения непрерывного процесса, сделанные для удобства исследования. Эти стадии характеризуются опреде­ленной структурой, и весь ход психического развития может быть представлен как качественная перестройка систем, характе­ризующих последовательные уровни психической деятельности.

Баллон подчеркивает, что для качественной характеристики той или иной реакции, практической или умственной операции н^жно выяснять, к какой системе, какому уровню психического развития она принадлежит, насколько связаны друг с другом детерминирующие ее факторы. С «эгоцентрической», субъектив­ной. точки зрения внешнее сходство дейсчвий ребенка и взрос­лого считается свидетельством тождества их мыслей и чувств Субъективизм, таким образом, оказывается обратной сторонои позитивистской методологии, отождествляющей явление с сущ ностью. С позиций же диалектико-материалистической методоло гии Баллона даже одна и та же реакция ребенка может в дейст­вительности представлять собой два различных действия , принад­лежащих к разным стадиям развития.

Ставя вопрос о способах выявления и наиболее полного изу­чения всех возможностей той или иной стадии психического раз­вития, Баллон выдвигает положение о психопатологии как мето­де психологического исследования. Нарушение развития не только замедляет эволюцию, указывает Баллон, но задерживает ее на опре­деленном уровне, позволяя изучать его в полном и чистом виде.

В заключение первой части Валлон вскрывает диалектику взаимовлияния факторов психического развития ребенка, прежде всего факторов биологического и социального происхождения.

Решая проблему биологического и социального, Валлон подвер­гает критике теорию, согласно которой онтогенез является повто­рением филогенеза. Неизбежным выводом -из этой теории яв­ляется положение о том, что дети, родившиеся в условиях прими­тивной цивилизации, не способны усвоить достижения высокой культуры. Этот вывод, однако, опровергается многочисленными фактами, которые доказывают, что у всех представителей чело­веческого рода существуют богатейшие анатомо-физиологические предпосылки, обеспечивающие возможность развития сложней­ших интеллектуальных умений и способностей. Однако от окру­жающей социальной среды зависит, насколько индивид сможет реализовать заложенные в нем возможности.

Означает ли все вышесказанное, что социальные влияния и процесс обучения лишь используют автономно созревающие анатомо-физиологические структуры? В ряде своих работ Валлон высказывал убеждение в важнейшей роли функционального соз­ревания, протекающего в известной мере независимо от упражне­ния. Он предупреждал при этом, что преждевременное упраж­нение функции не только не ускоряет ее созревания, но, напро­тив, нередко тормозит его. Повторяя в данной монографии это положение, Валлон, однако, вносит в него существенное допол­нение, снимающее возражения, которые вызывал вышеприведен­ный тезис. Валлон указывает, что положение о ведущей роли созревания относится лишь к некоторым функциям, характерным для человека как биологического вида. Что же касается «искус­ственных», социальных по своему происхождению форм деятель­ности, то здесь на первый план выступает обучение, под влияни­ем которого складываются необходимые для этого физиологи­ческие системы, хотя созревание и продолжает быть существенным условием овладения требуемой деятельностью.

Вторая часть монографии посвящена анализу разных форм деятельности ребенка и их роли в развитии его психики.

В первой главе этой части Валлон развивает положение о том, что действие не может быть определено независимо от своего эффекта, что эффект или результат не является чем-то внешним

по отношению к действию. Это положение в работе Баллона не­посредственно связано с его основным тезисом , что каждое дей­ствие характеризуется той системой, которой оно регулируется и которая связывает его с другими сходными действиями.

Эти два положения оказываются связанными через выяснение роли эффекта в действии. Вызываясь несколько раз одним и тем же действием, определенный эффект начинает предвосхищать выполнение действия и становится тем самым одним из его ре­гуляторов, включаясь в управляющую действием систему.

Выяснение соотношения действия и эффекта позволяет кон­кретно -раскрыть роль деятельности в формировании психики. Уже в первом элементарном типе действий ребенка - круговых реакциях - повторение разных движений вызывает дифференциа­цию диффузных мышечных ощущений, а эта дифференциация ведет ко все более четкому и аналитическому выполнению дви­жений. Учась произносить звуки, ребенок в то же время учится их точно воспринимать.

Осуществляя более высокий тип деятельности, ребенок вносят практические изменения в воспринимаемую им среду. Овладевая этой деятельностью, он тем самым обогащает и уточняет свое восприятие. Различные типы деятельности оказываются, таким образом, необходимым условием и способом формирования пси­хики ребенка.

Все эти положения очень близки рефлекторной теории пси­хической деятельности.

Вторая глава книги посвящена анализу ведущей формы дея­тельности в дошкольном возрасте - игре. Критикуя теории игры Фрейда и Ст. Холла, Валлон определяет игру как социальной по своему происхождению средство, при помощи которого ребенок оэзладевает миром окружающих его предметов, социальных отно­шений, присваивает заложенные в окружающей среде возмож­ности. В игре ребенок подражает увиденным им сценам, отноше­ниям людей, в игре он уподобляет себя взрослым и усваивает их способы поведения. Именно через игру происходит формиро­вание у ребенка сложных эмоциональных отношений ко взрос­лым, товарищам, к себе, совершается развитие его личности, его самосознания.

Анализируя строение игровой деятельности, Валлон приходит к парадоксальному выводу, что играть, в истинном смысле этого слова, могут лишь взрослые, но отнюдь не дети. Ибо для игры, поясняет он, характерно временное высвобождение функции из-под контроля подчиняющих ее высших форм деятельности, а у де­тей отсутствует такое иерархическое строение деятельности. Де­лая этот вывод, Валлон, однако, упускает из виду ведущую

характеристику игровой деятельности - типичное для нее увле­чение самим процессом деятельности, а не ее практическим ре­зультатом. В этом смысле ведущая деятельность ребенка специ­фически игровая. Игра характерна и для некоторых видов актив­ного отдыха взрослых. Но всякая ли высвобождающаяся из-под контроля высшей регуляции и являющаяся отдыхом деятель­ность взрослого представляет собой игровую деятельность? Како­во взаимоотношение активного отдыха и игры? Что означает психологически увлечение взрослого самим процессом продук­тивной деятельности, каково строение игровой деятельности взрослых, какова ее функция и взаимоотношение с другими видами деятельности - вот вопросы, которые вызывает этот раздел книги.

В третьей главе Баллон рассматривает изменение диалекти­ки внешних и внутренних факторов в регуляции психической деятельности ребенка. Он показывает, как внешние требования ir ограничения, выступающие вначале как чисто внешние препят­ствия или побуждения поведения ребенка, постепенно становятся внутренними детерминантами его деятельности. Возникает произ­вольность поведения, его саморегуляция, внутренняя дисципли­нированность.

Вместе с этим переходом как поведение, так и интеллекту­альные операции теряют свой генерализованный, глобальный ха­рактер, становятся дифференцированными. Валлон подчеркивает, чю образование внутренних регулирующих схем не делает ре­бенка менее чувствительным к окружающим влияниям - как раз наоборот. Именно они делают возможным и продолжительное время удерживать внимание на одном предмете, и распределять свое внимание, не теряя из виду основной цели деятельности. Эту функцию регулирующих схем Валлон стремится объяснить тем, что схемы образуют не замкнутые системы, но «открытые констелляции»: в них господствует основной мотив или цель деятельности, актуализирующая схемы соответствующих цели действий. Эти схемы антиципируют будущий результат деятель­ности, ее общее направление и осуществляют отбор как внешних неожиданных влияний, так и воспроизводимых идей в аспекте цели деятельности.

Эти регулирующие открытые констелляции, которые постепен­но складываются у ребенка, в ходе его развития связываются друг с другом, что делает возможным легкий переход от одной деятельности к другой и включение одной в другую.

Антиципация результата деятельности и общей ее схемы позволяет действиям распределяться во времени и пространстве, отсрочиваться и т. п., что в элементарной форме проявляется

уже у животных при решении ими задач «обходного пути». У че­ловека же функционирование открытых обобщенных антиципи­рующих схем лежит в основе речи и мышления.

В четвертой главе Валлон намечает некоторые общие законо­мерности психического развития ребенка, более конкретно оста­навливаясь на условиях формирования у ребенка умственного, внутреннего плана психической жизни, жизни личности.

Возникновение и построение этой умственной жизни Валлон считает проявлением на более высоком уровне и в особых со­циальных условиях общей закономерности , лежащей в основе жизнедеятельности любого организма.

Каждая функция, говорит Валлон, осуществляется как взаи­модействие двух противоположных процессов; одного - обращен­ного вовне, поддерживающего контакт с окружающей средой, п другого - направленного внутрь, на переработку извлеченного извне. Называя первую из них катаболизмом, а вторую анаболиз- -* мом. Валлон подчеркивает, что каждая из них подготавливает осу­ществление другой. Чередование катаболических и анаболических фаз - фаз впитывания и внутреннего созидания - Валлон счита­ет характерным как для формирования отдельных психических про­цессов, так и для общего развития сознания и личности ребенка.

Не удовлетворяясь этой общей схемой развития, Валлон рас­крывает конкретный механизм появления у ребенка зачатков внутренней, анаболической, модели окружающего мира. При этом Валлон касается таких проблем, которые крайне слабо разраба­тываются в психологии. К ним относятся проблемы роли посту-рально-тонических позиций в развитии и функционировании пси­хики. Разработка этой проблемы составляет одну из оригиналь­ных частей психологической теории Баллона. Позиции Валлон называет английским словом attitude, близким по значению сло­ву set (установка). Позиции - это аффективно-познавательные отношения к окружающему, воплощающиеся в тонических со­кращениях мышц тела, в позах. Позиции одновременно модели­руют те объекты, к которым выражается отношение.

Актуализируясь в определенных условиях, такие тонические установки выступают как способ представительства того или иного объекта в его отсутствие и являются опорой образа и на­мерений. Именно этот механизм - механизм подражания окру­жающему - и есть, с точки зрения автора, наиболее ранний ме­ханизм перехода от внешнего к внутреннему, подготавливающий путь к умственной деятельности.

Валлон показывает, что первые подражательные модели ре­бенка, имеющие в основе постурально-тонические позиции, еще недифференцированно включают и то, что берет начало во внеш ней среде, и то, что идет от самого ребенка; в них слиты позна­вательные моменты и аффективные состояния ребенка. Лишь в момент, когда ребенок начинает выделять себя из окружающей среды , когда начинается развитие его личности, подражание под­нимается на новую ступень, означающую и выделение аффектив­ных моментов из внутренней модели окружающей среды, и при­нятие ею более дгч^ференцпрованной структуры

В трегьей части монографии содержится описание основных функциональных ансамблей, преобладание одного из которых ха­рактеризует стадию или уровень психического развития и в то же время, по мнению Баллона, определяет психический тип уже сложившегося человека. В соответствии с общим замыслом книги эти ансамбли Валлон рассматривает в генетическом аспекте, вы­деляя в качестве основных стадий развития аффективность, двигательный акт, познание и стадию развития личности. Давая их общую характеристику в первой главе, Валлон вторую главу посвящает анализу аффективной функциональной системы, обра­зующей первую стадию в ходе психического развития.

Первые аффективные реакции ребенка Валлон характеризует ran глобальные проявления унаследованных автоматизмов в фор­ме постурально-тонических позиций пли установок. Собственно эмоциональные реакции рассматриваются автором как дифферен-ппровка отих установок.

В этом пункте весьма спорным является положение Баллона, связывающее дифферепцировку очопип лишь с различием харак­терных для каждой эмоции автоматизмов, «возникающих в пове­дении индивида в результате функционального созревания». В последнее десятилетие получено экспериментальное доказа­тельство определяющей роли предметных ситуаций в качествен­ном многообразии эмоций.

Эмоциональные реакции Валлон рассматривает как первые рефлексы на хтрисутствие друшх людей, образующие генетиче­ские корни становления личности человека Эмоциональные реак­ции являются первым и основным способом связи ребенка с окружающей его социальной средой, первой формой общения со взрослыми, опосредствующего отношения ребенка к предметному миру. В процессе этого общения происходит формирование спо­собов выражения разных эмоций. При этом создаются условия для отщепления средств выражения от самой эмоции и превра­щения их в авюномный способ достижения определенного ре­зультата. Эмоциональные реакции голодного ребенка, например, вызывают приближение взрослого, кормление и ласку. Теперь, ис­пытывая потребность в общении, ребенок, уже не будучи голоден, начинает кричать и плакать, привлекая внимание взрослых.

Анализируя дальнейшую эволюцию эмоций, Валлон как бы продолжает прослеживать развитие тех первичных психических структур ребенка , синкретический характер которых он раскрыл во второй части книги Превращение эмоций в чувства и страсти совершается по мере распада этих первичных структур. Ребенок в возрасте 3 лет начинает выделять и противопоставлять себя ок­ружающим предметам и персонам, он начинает контролировать себя и приобретает способность переживать эмоцию молча, никак не выражая ее; этот факт Валлон считает убедительным призна­ком перехода эмоции на стадию чувства.

В третьей главе Валлон рассматривает важнейший функцио­нальный ансамбль-двигательный акт, анализ развития которого вновь подтверждает вывод автора о деятельности как условии и способе формирования психики ребенка. Формирование двига­тельного акта, совершающегося в процессе адаптации к окружаю­щей среде, Валлон представляет как взаиморазвитие двух состав­ляющих его функций-двигательной и тонической ^^ totiipu точности и эффективности движений оказывается взаимное прп-лаживание все точнее дифференцирующихся движений и все бо­лее дифференцированного распределения тонуса в движущихся и неподвижных частях тела.

Являясь вначале лишь результатом разрядов физиологиче­ских систем, движения скоро начинают регулироваться своими же собственными последствиями - кинестезическими ощу­щениями и вызываемыми в окружающей среде изменениями. Под­черкивая важнейшую роль движения в формировании ошуще-ний, Валлон указывает, что ощущения узнаются и дифференци­руются ребенком лишь с того момента, когда он становится спо­собным воспроизвести их с помощью разных движений.

Выступая как способ дифференцировки ощущений, движение является также средством синтезирования и координирования их. Ведь оно представляет собой, ьак выражается Валлон, «общий знаменатель» многообразных изменений в окружающем мире. Зависимость восприятия мира от развития движений Валлон ил­люстрирует, в частности, на примере восприятия пространства Однако принимаемое Баллоном вслед за Штерном положение о первичности восприятия ребенком «пространства рта» вызы­вает возражения. Известно, что уже в первые месяцы ребенок приобретает способность следовать взором за движущимися пред­метами, находящимися далеко за пределами «ротового» и даже «ручного» пространства,и тем самым воспринимать в известной мере отдаленное пространство.

В широкой сфере двигательных актов Баллон особо выделяет специфические действия, вызываемые социальной средой,- дей

ствия подражания окружающим ребенка людям. В процессе под­ражания Баллон выделяет две стороны. Первая состоит в созда­нии внутренней модели внешнего образца. Эта модель создается при посредстве постурально-тонических позиций и скрытых внут­ренних движений, имитирующих образец. Перевод этой внутрен­ней модели в последовательность внешних имитирующих дви­жений, раскладывающих глобальный комплекс, составляет вто­рую сторону подражания. Здесь обращает на себя внимание мысль Баллона о процессе внутреннего созревания модели уже в отсутствие внешнего образца и о роли еще не выявившейся модели в лучшем понимании ребенком окружающего мира.

Эта глава заканчивается анализом действий с орудиями выс­ших животных и особой формы игровых действий ребенка - действий без реального объекта. Этим последним действиям Бал­лон придает важное значение в умственном развитии ребенка. Совершаясь без реального объекта, действие тем не менее соот­ветствует его свойствам и как бы изображает этот объект своей конфигурацией. Вместе с тем, не принося практического резуль­тата, оно выступает как проявление представления реального действия, как его знак, сходный с обозначаемым действием. Ста­новясь все более схематичным и сокращенным, действие без ре­ального объекта тем не менее сохраняет в себе представление некогда вызывавшего его объекта. Поэтому оно способствует «от­влечению образа от вещей и переходу его в умственный план». Поскольку же всякое действие несет в себе пространственные коор­динаты, представление действий способствует расположению в про-странсгве представлений объектов, связанных с этими действиями.

Анализу дальнейшего превращения двигательного акта в по­знавательную деятельность посвящена четвертая глава этой части монографии. Эта небольшая глава содержит ряд интересных идей, однако ни в коей мере не исчерпывает всего богатого со­держания теории формирования мысли ребенка , развернуто изло­женной в хорошо известной книге Баллона «От действия к мысли».

Интерес в данной главе представляет проблема тождествен­ности объекта умственной деятельности ребенка. Мысль ребенка вначале, согласно характеристике Баллона, является пленницей действия, которое навязывает ей свою конкретность, «прилипа­ние» к отдельным признакам предметов.

При любом изменении объекта мысли его тождественность самому себе теряется. Каждый объект распадается на столько ог-дельных объектов, сколько у него аспектов. И в то же время отдельный аспект становится тождественным всему объекту. При­способившись к объекту в одном его аспекте, ребенок оказывает­ся беспомощным, если предмет представляется в другом аспекте.

Эта особенность мышления ребенка объясняет те трудности, ко­торые он испытывает, сравнивая представляемые объекты: про­исходит полное отождествление разных объектов, имеющих один я тот же хотя бы и не существенный, но яркий признак; один из сравниваемых предметов замещает другой и т. д.

Это отсутствие тождественности объекта мысли ребенка Бал­лон связывает с синкретическим состоянием его мышления. Ха­рактеризуя синкретизм, Баллон раскрывает взаимосвязь отдель­ных черт синкретического мышления. Так, недифференцирован-ность ребенком временных отношений обусловливает синкретизм в понимании причинных отношений. Ребенок живет вначале те­кущим моментом, который нельзя даже назвать настоящим вре­менем, так как у ребенка еще нет понимания прошлого в буду­щего. Поэтому ребенок не может понять отношений предшест­вования и последования, перехода действовавшей в прошлом причины в характеристику данного следствия.

Только благодаря овладению речью - понятиями, классифи­цирующими схемами и т. д. - мышление ребенка переходит на качественно новую ступень, отделяется от практического дейст­вия и приобретает характеристику особой, познавательной деятельности, совершающейся в умственном плане. Этот тезис, од­нако, не получает в данной работе Баллона своей детальной раз­работки. Но из содержания главы явствует, что Баллон ие считает речь магическим средством качественного видоизменения мышления ребенка. Влияние речи на развитие психики опосред­ствуется обогащением форм общения ребенка с окружающими людьми. Именно отношения со взрослыми опосредствуют отно­шения ребенка к предметному миру. Поэтому ребенок прежде всего осознает, например, причинные отношения, которые осу­ществляются людьми. Их перенос в сферу предметных взаимо­связей объясняет появление у ребенка неоднократно описанных различными авторами первичных форм понимания причинности , известных под названием волюнтаризма, магизма и т. п.

Изменения в познавательной сфере совершаются в единстве с общим развитием личности ребенка, анализу которого и посвя­щена последняя глава книги. Здесь Баллон касается эволюции некоторых отношений ребенка к окружающим людям, определяю­щих основные периоды в развитии его личности.

Не отделяя себя вначале от привычных ситуаций, ребенок и личность других людей отождествляет с их обычным окруже­нием. С трех лет начинается новый, негативный этап в развитии личности: ребенок выделяет себя из предметной и социальной среды д начинает противопоставлять себя окружающим; он сравнивает их с собой и становится одновременно способным

тонко подмечать различия между людьми. Этот кризис личности, указывает Баллон, подготавливается возросшей самостоятельно­стью ребенка: он ходиг, 6eraei, раз1оваривает, научается сам себя обслуживать. Здесь уместно было бы указать на другой появляющийся в этот период важный фактор перестройки лич­ности, о котором не говорит Баллон: сами взрослые предъ­являют теперь ребенку новую систему требований, опираясь на расширившийся круг его умений и способностей. Эти требова­ния, выступая вначале как внешнее средство регулирования поведения детей, быстро становятся более или менее устойчи­вым способом поведения самого ребенка, превращаясь по мере упрочения в характеристики личности.

Прослеживая дальнейшее развитие личности, Баллон указы­вает, что на смену негативной стадии приходит позитивная фаза:

ребенок становится крайне чувствительным к опенке своего по­ведения взрослыми. Он начинает чувствовать эмоциональное удов­летворение от своего поведения, когда видит, что работа его полез­на, что он доставляет удовольствие взрослым, нравится им. Так у ре­бенка начинают формироваться общественные мотивы поведения.

В возрасте с 7 до 12 лет в психическом развитии ребенка начинает преобладать, по словам Баллона, направленность вевне. Мучительный процесс первичной консолидации личности, про­цесс внутренней перестройки первичной синкретической струк­туры, приобретает более плавное течение. В этот период в ка­честве важного фактора развития личности Баллон выделяет общение ребенка со своими школьными товарищами и друзьями. И на этом относительно спокойном фоне неожиданно снова на­ступает кризис-кризис полового созревания. В этот период меняется отношение ребенка ко взрослым - он приближается к их миру, но не может войти в него. Отсюда желание противо­поставить себя взрослым - «кризис оригинальности».

Заканчивая анализ психического развития ребенка, Валлон в небольшом заключении перечисляет в сжатом виде общие за­кономерности развития и основные стадии эволюции ребенка.

Раскрытие сложной диалектики психического раз­вития, анализ в связи с этим слабо разработанных в психологии проблем, выдвижение ряда интересных, заставляющих задуматься положений , формулируемых скорее в форме размышлений, чем безапелляционных заключений,- вот достоинства этой книги, ко­торая, несомненно, привлечет внимание широкого круга научной общественности.

Кандидат философских наук Л. Анцыферова.

В течение последних тридцати лет значе­ние и влияние детской психологии особенно возросло. Обогащая традиционную психологию новыми методами, способствуя изменению ее взглядов и принципов, детская психология, однако, приобрела у нее меньше, чем дала ей сама. Действительно, для того чтобы постичь «душу ре­бенка», детская психология должна была выйти из тех абстрактных рамок, которыми интроспекция взрослого и словесный анализ ограничили психическую деятель­ность человека. Чисто идеологический анализ содержа­ния умственных явлений, по существу, столь же случай­ный и преходящий, как и обезличенный, детская психо­логия должна была заменить изучением реальных результатов деятельности и жизни детей. Различия в пове­дении ребенка и взрослого, в поведении детей различного возраста, констатируемые детской психологией, постепен­но выявляют истинную структуру психической деятель­ности, хотя исследования при этом могут быть ограниче­ны или искажены различными умозрительными построе­ниями.

Потребности практики впервые показали глубокое не­соответствие между действительностью и схемами, ис­пользуемыми для объяснения психической деятельности. Так, именно педагогические проблемы заставили искать иные методы оценки и использования факторов и форм психического развития ребенка. Необходимость с извест­ной точностью определять способности или неспособности школьников заставила Бине и Симона выработать метри­ческую шкалу умственного развития. Результаты систе-

му магического применения тестов, основанных на этой шка­ле, дали толчок развитию психотехники.

Чтобы обосновать зависимость между наиболее сво­бодным развитием всех способностей ребенка и средой, такой педагог и философ, как Дьюи, не являвшийся пси­хологом, в узком смысле слова, указал путь не только для многочисленных практических способов обучения , но и для исследования потребности ребенка в деятельности и влияния на него окружающей среды. В работе Декро-ли (Decroly) трудно разграничить психологию и педаго­гику: необходимость приспособить объект, с которым зна­комится ребенок, к его возможностям и интересам позво­лила установить существенные различия в восприятии и понимании у ребенка и взрослого. Вокруг института Ж.-Ж. Руссо в Женеве, ставившего своей целью дать каждому ребенку «соразмерное образование», группиро­вались такие психологи, как Клапаред, Вове (Bovet), Пи­аже. Стремление объединить понятия «школьник» и «ребе­нок» мы встречаем также у Буржада (Bourjade) из Лиона.

Исследователи не ограничивались сопоставлением ре­бенка и взрослого или сравнением детей на различных этапах их развития. Примеры существующих вариаций искали и в патологии, где могли быть обнаружены при­чинные связи, равно относящиеся и к норме. Отклонение, возникшее в процессе развития и затрагивающее один из его факторов, представляло тем более поучительные дан­ные, чем больше оно разрушало функцию в целом или останавливало развитие поведения на ранней его стадии, а также в тех случаях, когда оно приводило к компенса­циям, выявляющим отношения, в обычных условиях трудно распознаваемые. Такой метод сопоставления с психопатологическими данными, получивший широкое распространение во Франции со времен Рибо, не мог не способствовать появлению значительных работ в области детской- психологии; он дал ценные результаты также и в других странах, особенно в СССР в исследованиях Гуревича, Озерецкого и их школы.

С другой стороны, сравнительная психология, исходя из функциональной общности, самым точным образом со­поставляла ребенка и наиболее близкое к человеку живот­ное - обезьяну. Сходно или различно их поведение в оди­наковых ситуациях при наличии одинаковых трудностей? Если вначале имеет место сходство, то в каком возрасте,

на какой стадии развития, под влиянием чего и в какой форме появляются различия? Среди первых наблюдений этого рода следует отметить наблюдения Бутана (Вои-tan); белее систематические и продолжительные исследо­вания проводили супруги Келлог (Kellog); Поль Гийом (Guillaume) также занимался психологией ребенка и обезьяны, но он не дал каких-либо определенных сопо­ставлений между ними.

Существует и другая, весьма спорная попытка - упо­добить, сравнить детское мышление с мышлением перво­бытного человека. Преимущество такого подхода состоит. пожалуй, в том, что при этом рассматриваются данные, зависящие как от постепенного развития способностей ребенка , так и от определенного уровня цивилизации, определенных идеологических, языковых и технических условий. Кстати, это лишь крайние полюсы влияний, ока­зываемых образом жизни, социальной средой на психиче-дкое развитие людей. В настоящее время в этой области ^

" Большое место в детской психологии, и особенно в психологии раннего возраста, занимают описания наблю­дений над детьми. Среди них часто встречаются и цен­ные в теоретическом отношении интерпретации. Так, на­пример, В.Штерн стремился показать, что между всеми психическими явлениями имеется глубокое единство, ко­торое невозможно объяснить без основного - личности субъекта. Следует также отметить и интерпретацию Коф-фки, который старался выявить структуры, лежащие в основе психических явлений. По его мнению, как вся­кое восприятие, так и всякое поведение отвечают некой «форме», которая определяет роль и значение деталей или элементов. Определяющим являются не части, а целое. Это целое изменяется не только в зависимости от обстоя­тельств и ситуаций, но также в зависимости от предрас­положенности или потенциальных динамических возмож­ностей, присущих самому субъекту и зависящих от процессов, проявляющихся в его нервной системе - как в сенсорной, так и в моторной сфере. У детей разных воз­растов и у взрослого человека возможности указанных це­лостных структур различны.

Результаты применения всех этих методов позволяют выделить разные, иногда противоречивые аспекты психи-

ческого развития, преобладание каждого из которых ха­рактеризует последовательные этапы развития ребенка. Знание их чрезвычайно важно. Поэтому психологи, на­пример Гезелл (Gesell), систематически собирали не только описательные, но и кинематографические мате­риалы, свидетельствующие о различном характере реак­ций в зависимости от возраста. Такие наблюдения имеют важное значение, потому что последовательность свиде­тельствует о связи, существующей между различными факторами в развитии. Эти факторы и связи отвечают сущности самой психики ребенка, если, действительно, в жизшг индивида детство представляет собой период , в котором заканчивается реализация в индивидууме осо­бенностей его вида. Такая психогенетическая точка зре­ния и принята в данной работе.

Часть первая

ДЕТСТВО И ЕГО ИЗУЧЕНИЕ

Глава первая РЕБЕНОК И ВЗРОСЛЫЙ

Ребенок переживает свое детство. Позна­ет же детство взрослый. Но что важнее для познания дет-ciBa - точка зрения взрослого или точка зрения ребен­ка? Если человек вообще начинал с того, что ставил себя на место объектов своего познания, приписывая им образ жизни и действия в соответствии с представлениями, ко­торые он имел о своем собственном образе жизни и дей­ствиях, то особенно сильным оказывается соблазн посту­пать так по отношению к существу, происходящему от него самого, которое должно стать ему подобным, ребен­ку, за которым он наблюдает, развитием которого руко­водит и которому часто трудно не приписать собственные мотивы или чувства. К такому непроизвольному антро­поморфизму приводят много поводов и обстоятельств. За­бота взрослого о ребенке является своего рода диалогом, в котором взрослый воссоздает интуитивно ответы, кото­рых он не получил на свои вопросы; он невольно прибега­ет к истолкованиям, могущим, по его мнению, дополнить неполные и изменчивые явления, привести их в систему 1 . На основе каких допущений создается такая система? На допущении интересов, которые взрослый считает интереса­ми ребенка, хотя сам ребенок имеет о них лишь смутное представление; на допущении предрасположений, кото­рые взрослый хотел бы увидеть у ребенка; на допущении привычек, духовных или социальных обычаев, которые взрослый более или менее отождествляет со своими соб-

" См.: М. Sherif, The Psychology of Social Norms, New-York , 1938.

ственными; наконец, на воспоминаниях собственного дет­ства, которые он считает сохранившимися. Известно, од­нако, что исходные впечатления меняются с возрастом. На воспоминания человека влияют психическое развитие, склонность и различные обстоятельства. Если воспоми­нание не заключено прочно в рамки объективно опреде­ленных обстоятельств, что в случае впечатлений детства происходит редко, то оно может оказаться скорее отража­ющим настоящее, чем прошлое. Так, уподобляя ребенка самому себе, взрослый стремится постичь его душу.

Взрослый признает различия между ребенком и са­мим собой, но чаще всего сводит их лишь к количествен­ным различиям. Сравнивая ребенка с самим собой, взрос­лый видит, что тот более беспомощен перед теми задача­ми, которые сам он способен решить. Конечно, степень этой неспособности можно попытаться измерить, и такие измерения, соответствующим образом собранные, могут показать различие соотношений и структур психики ре­бенка и психики взрослого. В этом смысле подобные из­мерения могли бы иметь положительное значение. Но и тогда ребенок все-таки остался бы просто уменьшен­ной копией взрослого.

Между тем то, чего недостает ребенку, можно рас­сматривать с качественной стороны - в случае, если воз­растные различия в способностях, которыми обладает ре­бенок, объединить в системы и если определенные пери­оды развития приурочивать к каждой из этих систем. Тогда речь будет идти об этапах или стадиях, каждой из которых соответствует определенный уровень развития тех способностей или особенностей, которые ребенок дол­жен приобрести. Юношу в этом случае можно было бы характеризовать как взрослого, развитие которого дошло до стадии, наиболее близкой к стадии взрослого. Спуска­ясь до раннего детства, можно было бы так рассмотреть каждый возраст. Но какими бы специфическими ни каза­лись возможности, свойственные каждому этапу, они, со­гласно этой гипотезе, должны лишь сложиться с другими возможностями, для того чтобы образовать стадию взрос­лого; развитие рассматривается здесь, по существу, еще с количественной стороны.

Эгоцентризм взрослого может , наконец, проявляться в убеждении, что всякое психическое развитие имеет неизбежным пределом образ мыслей и чувств взрослого,

образ мыслей и чувств его среды и эпохи. Если же взрос­лому случается встретить ребенка, мысли и чувства которого отличаются от его собственных, то ему не остает­ся ничего другого, как считать их отклонением, отклоне­нием, разумеется, устойчивым и в этом смысле необходи­мым и нормальным, механизм которого надлежит объяс­нить. Но прежде всего встает вопрос: действительно ли существует это отклонение? Действительно ли психика ребенка и психика взрослого так различны, что переход от одной к другой требует коренных преобразований? Яв­ляются ли законы мышления взрослого единственно воз­можной нормой и правомерно ли считать мышление ре­бенка просто отклонением от норм разума? Действитель­но ли умозаключения ребенка не имеют никакой связи с умозаключениями взрослого? И мог ли бы интеллект взрослого быть плодотворным, если бы его источники но были теми же, из которых берет начало интеллект ребенка?

Другой подход к решению вопроса заключается в том. чтобы исследовать ребенка в его развитии, принимая за отправной пункт его самого, прослеживая смену его воз­растных этапов и изучая соответствующие стадии его развития без всяких предвзятых логических представле­ний- Если рассматривать каждую из стадий развития не отдельно, а в их совокупности, то их последовательность кажется прерывистой, переход от одной стадии к другой является не просто результатом количественных измене­ний, но перестройкой; деятельность, преобладающая на первой стадии, становится второстепенной и, может быть, даже вовсе исчезает на следующей. Часто при пере­ходе от одной стадии к другой возникает кризис, кото­рый может заметным образом влиять на поведение ребен-ьа. Таким образом, развитие сопровождается конфликта­ми между старыми и новыми видами деятельности. Тот из двух видов деятельности, который начинает подчи­няться законам другого , должен перестроиться и в даль­нейшем потерять свою функцию в регуляции поведения. Но способ, которым разрешается этот конфликт, не яв­ляется ни абсолютным, ни одинаковым для всех. При этом способ разрешения конфликта накладывает свой отпеча­ток на дальнейшее развитие.

Некоторые из этих конфликтов разрешаются биологи­чески. Это значит, что сам факт органического роста при-

водит индивида к разрешению конфликта. Так, напри­мер, двигательная система человека представляет собой систему наслаивающихся деятельностей, центры которых располагаются в определенном порядке по цереброспи-нальной оси соответственно появлению их в процессе оволюции. Эти системы последовательно вступают в дей­ствие в течение раннего детства, почти в той форме, в которой соответствующие двигательные акты могут включаться в системы, подчиняющие и изменяющие их так, что их самостоятельное функционирование может дать лишь частичные и чаще всего бесполезные эффекты. Однако если позже случится так, что патологическое вли­яние высвободит отдельные двигательные акты из-под контроля объединивших их в одно целое функций, то они становятся препятствием для реализации этих функций, и это свидетельствует о наличии скрытого конфликта, существующего между ними. Впрочем, даже в нормаль­ном состоянии интеграция различных двигательных си­стем может иметь различную степень. Отсюда проистека­ет большое разнообразие индивидуальных типов. Но именно в области психомоторных и психических функций эта интеграция часто бывает наиболее слабой, так что конфликт никогда не бывает полностью разрешен. Так, например, обстоит дело между эмоциями и интеллекту­альной деятельностью, которые явно соответствуют двум различным уровням нервных центров и двум последова­тельным этапам психического развития.

Другие конфликты должен разрешить сам индивид. При этом в одних случаях содержание конфликта может иметь настолько коренное значение, что нормальным яв­ляется лишь один способ его разрешения, в других же случаях, наоборот, разрешение конфликта может не быть однозначным и зависит от условий. Возводя конфликты в своего рода мифическое общее начало, Фрейд сводит их главным образом к конфликтам между инстинктом, кото­рый проявляется в каждом индивиде как половое влече­ние (libido), и требованиями жизни в обществе. С одной стороны, подавляемые, с другой - оправдываемые раз­личными уловками, необходимыми для того , чтобы обма­нуть бдительность «цензуры», эти конфликты якобы пре­вращают психическую жизнь в непрерывную драму. Все психическое развитие ребенка, согласно Фрейду, направ­ляется последовательными фиксациями либидо на

доступных ребенку объектах. Либидо должно оторваться от первых объектов, для того чтобы идти вперед по направ­лению к другим, что не обходится без страданий, без сожалевпй, без возможных возвращений к прежнему. Впрочем, выбор нового нет необходимости приписывать половому инстинкту, хотя специфические проявления этого инстинкта и наблюдаются у ребенка. При этом ничто из того, что оставлено, не пропадает и ничто из того, что устарело, не остается бездейственным. От каж­дого пройденного этапа у ребенка остаются возможности, обладающие потенциальной силой.

Итак, путь, который проходит ребенок в ходе своего превращения во взрослого, не обходится без препятствий, разветвлений и извилин. Наличие ведущих ориентиров на этом пути не исключает в отдельных случаях неуверен­ности и колебаний. Но сколько существует других слу­чаев, когда ребенок стоит перед необходимостью выби­рать между действием или отказом от него. Такие случаи создает окружающая среда - как люди, так и вещи:

мать ребенка, его близкие, его обычные пли необычные встречи, школа; ведь существует столько связей, столько различных ситуаций и положений, под влиянием кото­рых происходит вхождение ребенка в общество. Речь ре­бенка выступает как посредник между ним и объектами его желаний, между ним и людьми и в силу этого может являться как препятствием, так и средством, способ­ствующим достижению целей, тем, чем можно владеть и что можно совершенствовать.

На ребенка воздействуют различные предметы , преж­де всего наиболее часто встречающиеся ему и имеющие для него наиболее важное значение: его чашка, ложка, кастрюлька, его одежда, техника, как самая простая. старинная, так и новая, например, электричество, радио. Одни из этих предметов ставят его перед задачей или перед затруднением, другие помогают ему выполнять те или иные действия, одни предметы нравятся, другие не нравятся ему; все ото и формирует его деятельность.

В конечном счете среда навязывает ребенку мир взрослых, и следствием этого является известное едино­образие в формировании детской психики в каждую эпоху. Но из этого не следует, что взрослый имеет право видеть в ребенке только то, что он в него вкладывает. Прежде всего способ, с помощью которого ребенок все это

усваивает, может не иметь ничего общего с тем способом, которым пользуется сам взрослый. Если взрослый пре­восходит ребенка, то и ребенок по-своему превосходит взрослого. У него имеются психологические возможности. которые по-разному используются в различной среде. Коллективный опыт преодоления в разных социальные группах многих трудносгей выявил эти возможности. Если цивилизация обогащает разум и чувства человека. не основывается ли этот процесс на потенциальных воз­можностях ребенка?

Мозг в этом возрасте начинает замедлять свой рост. Если за первый год окружность черепа у ребенка увеличилась на 12 см, то в течение второго года она вырастает только на 2 см. В конце 1-го года мозг малыша составляет три пятых, а в конце второго года -четыре пятых объема мозга взрослого человека.

Подвижность. Еще в грудном возрасте проявлялась потребность в движении. Возрастает эта потребность на втором году жизни. Ребенок ползает, ходит «на четырех», «гуляет» по всей квартире с помощью ходунков. А если взрослые помогают малышу, после года он пытается шагать. Малыш передвигается очень осторожно, ему нравится стоять на ногах не опираясь, он может постоять какое-то время, стоит он шатаясь, потому что не может держать равновесия. Это именно тот момент, когда малыша нужно учить ходить.

Сначала ребенка нужно поддерживать под мышки или за плечи, затем — за руки, а впоследствии — за одну ручку. После нескольких недель «тренировок» малыш начинает ходить. Он часто падает; если во время этого процесса сильно ударится, то хождение на время прекращается. Ребенок пробует ходить в течение нескольких месяцев, широко расставляя ноги, иногда раскинув для равновесия руки. С полутора-двух лет малыш начинает понемногу бегать, двухлетний ребенок бегает уже хорошо.

Возможно в этот период малыш на время перестанет ходить, родители не должны пугаться, биться в панике или заставлять ребенка. Успех в достижении определенной степени развития маленького ребенка должно наступать само. Никакое созревания не происходит по велению волшебной палочки. Всякий раз, когда ребенок падает, ему надо помочь встать, успокоить, похвалить. Отношение родителей к тем или иным действиям имеет важное значение в формировании личности малыша. Если родители каждый раз упрекают ребенка, смеются над ним, когда он падает, малыш начинает бояться этих упреков, и ходить вообще отказывается, следовательно, развитие задерживается. В подавляющем большинстве 12-15-месячный ребенок ходит сам; в 18 месяцев он может даже немного бегать. В этом же возрасте малыш умеет ходить по лестнице вниз или вверх, если его поддерживают за руку или он имеет возможность держаться за поручни. Двухлетний ребенок хорошо бегает, но еще довольно часто падает.

Между 10 и 14 месяцами ребенок может (держась за кроватку или за руку взрослого) наклониться и поднять игрушку, без потери равновесия. А уже 15-месячный малыш может без всякой опоры поднять предмет, что его интересует. Между первым и вторым годом ребенок хватает обеими руками мяч и бросает его, может бить мяч ногой. Между вторым и третьим годами он ловит и бросает матери мяч, выполняет небольшие задания, умеет принести не разливая стакан воды.
Вместе с совершенствованием общей подвижности развиваются и совершенные движения. Ребенок становится все более умелым и собранным! Мы видели, что в конце первого года жизни как ему удавалось хватать мелкие предметы кончиками своих пальцев. Теперь малыш сам подходит к каждому предмету, что его интересует, принимает или рукой, или пальцами и часто несет в рот. Рот все еще остается органом познания!

Иногда, взяв предмет, ребенок ударяет его, роняет или бросает или кладет на другое место. Он начинает «копаться» в ящиках, шкафах, в корзине для бумаги, доставая оттуда все подряд. Возникает опасность несчастных случаев и отравлений! Ребенок находится в стадии исследования, постоянного движения, а взрослые воспринимают это как непослушания. Попытки родителей «прекратить это безобразие», заставить ребенка «вести себя как следует» оказывают на нее тормозной эффект и вызывают чисто негативную реакцию. В этом периоде, когда ребенок завоевывает окружающее пространство, лучше всего направлять ее «деятельность» на игры и интересные занятия. Малышу необходим этот исследовательский этап для формирования ловкости и здорового трудолюбия. А кроме того, ему нужно время, чтобы научиться понимать мир взрослых.

Речь . В развитии речи заметны большие достижения. От звуков, выкриков, отдельных слов ребенок переходит к образованию предложений, состоящих из двух-трех или нескольких слов. Так рождается присущий ребенку язык с неповторимыми смещениями гласных и согласных, с выдумками, которые дают маленькому человеку широкие возможности для самовыражения и формулирование своих запросов.

Этап исследование и постижения окружающего мира в значительной степени способствует развитию речи. Еще одним обязательным условием является нормальный слух. Когда в семье и во дворе постоянным средством связи служит речь, когда ребенок растет в атмосфере любви, покоя и понимания, то, что он слышит, помогает ему, стимулирует развитие речи. И наоборот. Ссоры, крик, «сцены» — то для ребенка что-то непостижимое, а услышанные слова сочетаются с негативными ощущениями, в таких условиях наблюдается торможение развития речи. Хочу заметить, что в этом возрасте ребенок своеобразно воспринимает («переживает») названия и имена.

Запоздалое развитие речи у детей . Считается нормой, когда ребенок в 12 месяцев произносит 3-5 двусложных слов («мама», «да-да», «би-би», «ди-ди»), в 18 месяцев запас слов малыша состоит из 18-20 единиц. Но не все дети начинают говорить слова в одном и том же возрасте. В медицинской практике очень часто бывает, что на этот период ребенок еще «не всегда умеет говорить». Родители обращаются к педиатру, логопеду, психологу с вопросом: ребенок немой или умственно отсталый? Хотим уточнить сразу: о немоте можно говорить, если ребенок не слышит на уши, имеет серьезные расстройства нервной системы, головного мозга или наследственные заболевания. Когда есть подозрение на глухоту, при клиниках уточняют диагноз.

На второй вопрос, не является ли запоздалое развитие речи у дете й признаком умственной отсталости, врач должен отвечать очень осторожно и только после подробного ознакомления с физическим развитием, психическим созреванием ребенка и профессиональным его осмотром. Есть так называемая пассивная речь (ребенок все понимает, но не говорит) и активная речь (выражает словами). Любой ребенок примерно годовалого возраста, умеет показать близкого человека приносит известный предмет по просьбе взрослого (выполняет задачи),такое развитие я считаю нормальным. Я видел детей, до двух-трех лет которые произносили очень мало слов или даже ни одного. Они слышали и понимали все, о чем говорилось вокруг, выполняли несложные задания, выражали свои желания или нежелания знаками, когда речь шла о них (следовательно, слышали).

У некоторых детей, «которые научились выражать свое мнение позже; общепринятых сроков, есть свой, достаточно богатый« словарь »(жаргон), очень часто это интонации и оттенки человеческой речи, но звуки не передают ничего такого, что могли бы понять окружающие. Я хочу напомнить, что некоторые известные лица лица в области мировой культуры и науки начали говорить очень поздно (Лучиан Блага, Томас Карлайл, Альберт Эйнштейн, Томас Эдисон и др..).

В нормальных детей, которые опаздывают с развитием речи на 18-24-м месяце наступает резкий скачок, они начинают произносить слова и выражать свои мысли не менее четко, чем дети, которые начали говорить вовремя.

Мы рекомендуем не прекословить не делать замечаний детям, если они произносят слово «по-своему»; вместе с тем взрослые не должны перенимать от малышей «их язык», а говорить правильно, спокойно и четко произнося слова.

Когда в семье говорят на двух языках. Почти все научные работы по этому вопросу которые я читал рекомендуют разговаривать с ребенком на одном языке, чтобы не тормозить его развития разговорной речи. И все же в последнее время утверждается мнение его разделяю и я, что с малышом можно разговаривать на двух языках, чтобы один человек всегда говорил одним и тем же языком: мать, например, родным языком (румынским или украинским), а отец — тем, который он хорошо знает. В таком случае ребенок привыкает обращаться и отвечать матери или отцу тем языком, которым привык общаться с данным лицом. Так ребенок с детства усваивает сразу два языка, что в современном мире имеет большое значение.

«Радость разрушения» . Несмотря на свою еще не очень уверенную походку, малыш перебрасывает или портит разные вещи, таскает книги из библиотечного шкафа, рвет газеты, пачкает стены и т.д..

По мнению взрослых — это разрушительные действия. Вот почему называют этот период разрушительным, или «возрастом разрушения». Но взрослым следует знать: у ребенка еще нет понимания того, что он портит или ломает, он радуется каждой своей «победе», каждому действию, без умолку испытывает что-то новое, исследует и постигает мир вещей и людей.

Психическое развитие . Еще в конце первого года у малыша возникало приятное чувство, когда ему уделяли внимание или когда ему удавалось добиться какого-то успеха в результате многочисленных попыток и неудач. Деятельность ребенка имеет определенную цель и происходит в определенных условиях, отсюда — организация поведения в зависимости от результатов.

Начиная с 15-го месяца ребенок постепенно усваивает понятия «нет». Он уже научился ходить, стал самостоятельным в своих действиях, иногда даже бесстрашным; начинаются упреки, а некоторые матери только и делают, что запрещают. «Нет, нет, нет», — повторяет мать, качая головой. Ребенок слушает ее, и этот жест отказа приобретает значение языкового смысла. Это первая абстрактная идея, кристаллизуется в мышлении ребенка. С этого момента ребенка можно воспитывать. Отказ или запрет матери, если им пользоваться разумно, не грубо и только со второй половины 2-го года жизни, благотворно и для ребенка. Формирование своего «я» подкрепляется лишением чего-то, отказом или запретом, и именно они играют фундаментальную роль в умственном и психическом развитии ребенка .

Когда можно говорить об умственной отсталости ребенка? Тогда, когда он не выполняет нескольких минимальных условий:

а) в двухлетнем возрасте не произносит 3-х слов и не умеет показать рукой на две близкие ему лица или на 3-4 предметы в комнате

б) не может самостоятельно садиться или вставать на ноги

в) контакт с окружающим миром так слаб, что ребенок не может отличить ласковое слово от категорического «нет»

г) не следит взглядом за расположенными сбоку от него игрушками и не пытается схватить, когда их «забирают»

д) не чувствует «ожидания» (игра в кукушки, в козу-рогатую т.п.);

е) во время кормления никак не общается с лицом которое кормит;

ж) принимает только жидкие блюда.

Первые годы жизни ребенка - очень важное время, от которого зависит, каким вырастет маленький человек, как сформируются особенности его психики и навыки поведения. Знаменитый психолог Лев Семенович Выготский считал, что важнейшими условиями формирования личности ребенка является окружающая его микросреда, в которой он растет. Он описал закономерности протекания нервно психического развития детей до 1 года и старше.

Четыре закона формирования психических функций по Выготскому:

• Детская психика развивается в своем собственном ритме, этот процесс сложно организован во времени, его темп может меняться. Год во младенчестве и в отрочестве существенно различаются по значимости.
• Развитие — это последовательность качественных изменений. Малыша не следует воспринимать как маленькое подобие взрослого, просто с меньшим жизненным опытом: это качественно отличающееся по своим психическим параметрам существо.
• Разные функции психики формируются неравномерно, каждая из них имеет свое оптимальное время.
• Высшие психические функции изначально возникают в общении со значимыми людьми как форма группового поведения, и лишь потом «присваиваются» психикой самого маленького человека, становясь его собственными.

Выготский считал, что обучение является основным фактором психического прогресса. Он открыл так называемую «зону ближайшего развития»: это разница того уровня, что есть сейчас, и того, где могло бы произойти улучшение навыка с помощью правильно подобранных заданий. Это значит, что хорошее обучение предполагает наличие чуть более сложных задач, чем малыш готов решить на данном уровне. Нужно, чтобы он все время немного преодолевал себя, делал прежде невозможные вещи, таким образом все время продвигаясь вперед, не останавливаясь на достигнутом. Идеи, которые предложил Выготский, были затем развиты другими отечественными психологами, такими как Б. Д. Эльконин, А. Н. Леонтьев, Л. Я. Гальперин и другими, заложившими основы отечественной возрастной психологии.

Психология развития ребенка, или возрастная, выделяет основные этапы, которые проходит детская психика в процессе формирования:

1. Овладение мелкой и крупной моторикой. Нервно психическое развитие детей с рождения до 1 года характеризуется появлением основных навыков движения.
2. Сенсорное восприятие. У малыша до трех лет формируются навыки реагирования на воспринимаемый мир.
3. Мышление. С трех до двенадцати лет ребенок учится обдумывать и мыслить индивидуально.
4. Окончательное становление психики, формирование личности происходит от двенадцати до четырнадцати лет.

Каждому возрастному периоду соответствует своя ведущая деятельность, в которой происходит перестройка основных психических процессов, меняющаяся с течением времени под влиянием новых возникающих мотивов, побуждающих детей к смене положения в окружающем сообществе людей.

Есть определенные видимые признаки того, что психологическое развитие ребенка протекает в пределах нормы, их должен знать каждый родитель. Психическое развитие детей до года протекает особенно интенсивно, каждый месяц возникают новые изменения. Однако приведенные сроки являются очень приблизительными: если что-то происходит чуть позже, это еще не повод для беспокойства. Одни навыки могут опережать по срокам, другие — немного отставать.

Внутриутробный период и первые дни жизни

Нервная система закладывается на третьей-четвертой неделях формирования плода, затем проходит четыре основных этапа:

1. Вначале возникает нервная пластинка. Края пластинки затем смыкаются и образуют нервную трубку.
2. Из части нервной трубки развивается спинной мозг, другая (передняя) часть разделяется на несколько мозговых пузырей.
3. Происходят перемещение нервных клеток и их распределение.
4. Миелинизация проводящих путей, происходящая последовательно в головном мозге, затем в спинном.

За три месяца до рождения мозг плода уже сформирован в достаточной степени, включая кору больших полушарий. Нервная система уже способна нормально обеспечить внутриутробное существование организма. Мозг новорожденного хорошо снабжается кровью, однако его ткань имеет в своем составе много воды, что может вызвать осложнения при болезнях, такие как отек. Серое вещество мозга слабо отделено от белого, наиболее незрелой является кора больших полушарий - она полностью сформируется только к 5-6 годам.

Новорожденный, едва появившись на свет, уже обладает врожденными рефлексами, способствующими его настройке на окружающую среду, помогая приспосабливаться к ней. С момента рождения он реагирует на раздражители: световые, температурные, болевые, но эти реакции не скоординированы и вызывают ответ в виде движений всем телом. Это свидетельствует о том, что возбуждение легко переходит с одного участка мозга на другие.

Рефлекторной реакцией на голод, холод и боль является крик. Это механизм, заложенный природой и способствующий выживанию младенца. Прикасание к губам вызывает второй основной рефлекс - сосательный, в результате которого на участки мозга распространяется торможение, продолжающееся весь период сытости. Поэтому, наевшись, обычно младенец засыпает. В первые дни жизни кора не участвует в реакции на раздражители, но ее клетки могут возбудиться благодаря импульсам, приходящим из лежащих ниже отделов мозга. В основном — это различение света и отдельных цветов.

Нервно-психическое развитие детей до одного года имеет свои характерные особенности. В первую пару лет мозг интенсивно растет, увеличивается его масса за счет образования и ветвления аксонов и дендритов. Наиболее быстро растет мозжечок, отвечающий за координацию движений, происходит миелинизация нервных волокон - покрытие их жироподобным веществом - миелином, отвечающим за изоляцию. По мере протекания этого процесса повышается проводимость нервных клеток, ускоряется образование новых нейронных связей.

Психические изменения первых месяцев жизни

Нервно-психическое развитие ребенка раннего возраста оценивается по степени выраженности рефлексов и сформированности навыков, характерных для каждого месяца.

	Малыш лежит на спине, при этом активно двигает конечностями. Несколько секунд держит головку, если его поднять и прижать к себе. Сам нормально глотает молоко, воду. Лежа на животике, поднимает вверх голову. Зрение: пытается сосредоточить взгляд на лежащем предмете, следить за движущимся объектом. Делает попытки улыбаться. Реагирует на голос мамы, шум погремушки.
	Младенец уже способен поворачивать голову, когда лежит на спине. Лежа на животике, держит головку. Если вложить игрушку в ручку, трясет ее (появляется хватательный рефлекс). Пьет с ложечки, сам открывает рот, видя бутылочку с едой. Рассматривает мамино лицо, уже узнает ее голос среди других. Гулит - произносит пока еще бессвязные звуки.
	На третьем месяце малыш способен довольно долго удерживать голову вертикально. Лежа на животике, приподнимается с опорой на руки. Ближайшие игрушки стремится схватить и сунуть в рот. Узнает маму - улыбается в ее присутствии, оживленно двигается, смеется.
	Уверенно сидит, если придерживать его за ручки. Распознает знакомые лица взрослых, оживляется при виде них. Хорошо захватывает и держит игрушки, рукой поддерживает бутылочку или грудь при кормлении. Поворачивается на голос, когда обращаются к нему.
5 месяцев	Умеет поворачиваться сам на животик, стоять, если держат за ручки. Понимает интонации голоса. Долго гулит, громко смеется. При купании ловит в воде плавающие игрушки. Кушает с ложки, без затруднений сам проглатывает пищу.
6 месяцев	Полугодовалый грудничок уже поворачивается на спину, сам уверенно сидит, пытается ползать. Издает звуки и слоги, «лепечет». В состоянии самостоятельно поднять упавшую игрушку, взять ее в одну руку и переложить в другую.
7 месяцев	Младенец активно передвигается на животе и встает на четвереньки, делает попытки сам встать, держась за ограждение манежа или кроватки. Говорит слоги: «ба», «ма». Эмоциональная реакция на людей различается: маму обнимает с улыбкой, от незнакомцев отворачивается и хмурится. Сам кусает и жует, держа лакомство в руке.
8 месяцев	Сам садится и даже встает в кроватке с опорой на стенку. Знает названия основных предметов, направляет взгляд на них при упоминании. Уверенно произносит слова, может уже произнести слово «мама». По просьбе взрослого делает «ладушки», «пока-пока».
9 месяцев	На девятом месяце при помощи взрослых ребенок делает первый шаг. Пробует сам пить из чашки, держа ее, подражает звукам и движениям родных, наблюдает и копирует. Знает свое имя, откликается на него.
10 месяцев	Ходит за ручку с мамой или в ходунках, сам недолго стоит без опоры. Охотно выполняет действия с игрушками и предметами быта. Появляются названия для вещей, животных в виде разных слогов: например, собака — «ав», коровка — «му», говорит: папа, мама, баба, ам-ам. Держит ложку во время еды.
11 месяцев	Самостоятельно учится ходить. Способен к обобщениям: если попросить подать мяч, то подаст все мячи, какие видит. В лексиконе появляются обозначения действий: «на», «дай». Выполняет сложные действия с предметами, сопоставляя их форму и размер. Ест ложкой, в состоянии есть твердую пищу.
12 месяцев	Более-менее уверенно ходит. Помнит 5-10 простых слов. Выполняет обращенные к нему просьбы взрослых. Пьет из кружки, держа ее в руках.

Критерии оценки развития детей до 7 лет

Обычно оценка нервно психического развития детей раннего возраста и дошкольного включает в себя метод наблюдения, а также различные тесты. При этом принимают во внимание такие показатели как:

• состояние моторики, координация и зрительная ориентация в пространстве (держит ли равновесие при ходьбе или стоя, может ли прыгать);
• сформированность речи (рассказ текста вслух, чтение, декламирование стихов, соблюдение правил построения фраз);
• познавательная деятельность (пространственно-временная ориентация, способность к обобщениям, воспроизведению по образцу и конструирование, распознавание цветов);
• социально-культурная деятельность (овладение навыками гигиены и самообслуживания, отношения с другими людьми, игра, самостоятельность).

Выделяют всего четыре группы детей по степени развития. Первые три из них относятся к норме, а четвертая является пограничной с ЗПР. Первая группа - нормальный темп или с опережением, вторая группа - с задержкой на один эпикризный срок, а также неравномерность по двум или больше параметрам. Третья и четвертая - на 2 и 3 эпикризных срока, соответственно, плюс негармоничное формирование разных функций.

Эпикризный срок - временная единица, за которую происходит обучение новым навыкам. В первый год он составляет 1 месяц, на втором году - 3 месяца, с двух до трех лет - полгода, и с четырех лет - 1 год.

Дети с особенностями психофизического развития, которые можно охарактеризовать как задержку, обычно имеют следующие симптомы:

• неадаптивное поведение в социуме - скрытность, нерешительность, замкнутость, отказ от общения;
• заметное отставание от других детей того же возраста по уровню моторики и мышления: не могут выполнить обычных действий, которые должны быть освоены к этому времени, связно ответить на простой вопрос;
• поздно начинают держать головку, хватать предметы, ходить, говорить;
• агрессия к близким людям и сверстникам;
• эмоционально-волевые нарушения: капризы, неумение сдерживать себя, тревожность, нервозное состояние.

Однако не стоит спешить самому ставить малышу диагноз - это может сделать только специалист после тщательного обследования. С визитом к врачу-неврологу или детскому психологу лучше не откладывать.

Профилактика задержки психического развития (ЗПР)

Чтобы быть спокойными и уверенными в том, что нервно-психическое развитие сына или дочери протекает нормально, родителям следует озаботиться профилактикой нарушений и отставания.

Ребенок может попасть в группу риска по следующим причинам: нарушения внутриутробного развития, родовые или ранние травмы, инфекционные заболевания, приводящие к патологиям нервной системы или органов чувств. Также могут влиять неблагоприятные социальные условия и недостаток заботы. Все это может привести к отставанию от нормы в психическом развитии и нарушениям эмоционально-волевой сферы.

Кроме того, нужно помнить, что на пути роста и взросления личность маленького человека обязательно проходит несколько критических, переломных моментов. Первый - кризис одного года, когда малыш впервые осознает себя, свое существование. Второй - кризис трех лет, когда происходит его становление как отдельной, самостоятельной личности. И третий - кризис семи лет, приуроченный к первому школьному году, активной социализации, необходимости подчиняться школьным правилам. Выготский считал кризисы болезненными, но неизбежными периодами резкого слома старого багажа опыта и формирования нового способа жизни.

Необходимо помнить, что во многом то, как малыш будет развиваться, зависит от родителей, от того, как они ведут себя по отношению к нему, обеспечивают ли все необходимые условия, развивают ли целенаправленно, а также от собственной познавательной активности ребенка, которую родителям не следует подавлять. Это вполне реальные задачи, с которыми любящие родители должны и могут справиться.

Лена Свидрик
Психическое развитие ребенка дошкольного возраста

В период раннего детства 1-3 года ребенок уже не является беспомощным существом. Он очень активен в действиях и своем стремлении общаться с взрослыми, следовательно, он поражает взрослым. Так, малыш готовится к общению с окружающими к доверительным отношениям с ними. В это время формируется предметная деятельность, а также происходит овладение телом и речью .

В дошкольном возрасте 3-7 лет малыш начинает овладевать социальным пространством отношений между людьми. Это происходит во время общения и игр с родителями и сверстниками. Ребенок осваивает функции предметов и открывает ценностное отношение к ним. В это время малыш овладевает общепринятыми формами общения, которые важны во взаимодействии с окружающими людьми. В этом ему помогает формирование речи и общения через выразительные движения

Дошкольный возраст – это также то время, когда ребенок активно овладевает собственным телом и интересуется вопросами телесной конструкции людей. Ребенок начинает осознавать себя как мальчика или девочку. Дети приобретают представления о различных стилях поведения. Большинство мальчиков стараются быть сильными и смелыми, а девочки – аккуратными и т д .

Начинается осознание себя во времени. В 6-7 лет ребенок помнит себя в прошлом, осознает настоящее и имеет представление о будущем. Так же формируется самосознание благодаря интеллектуальному и личностному развитию, на основе эмоций и оценки чужого поведения .

Психическое развитие дошкольника происходит через формирование следующих психических функций:

1. Восприятие. Оно становится более осмысленным, совершенным и целенаправленным. Дошкольник рассматривает и наблюдает. Так же формируется сенсорное восприятие.

2. Мышление. У детей дошкольного возраста оно наглядно-образное. Детская логика не мешает дошкольникам рассуждать правильно и успешно решать достаточно сложные задачи. Для этого ребенок должен запомнить задачу, а также ясно себе представить и понять её условия. Наилучшие результаты дети демонстрируют, когда делают определенные выводы, основываясь на собственном опыте.

3. Память. Дошкольный возраст наиболее благоприятен для её развития. Если в младшем дошкольном возрасте детская память непроизвольна (скорее, эмоциональна, то, начиная со среднего дошкольного возраста, формируется произвольная память.

4. Речь. С ростом словарного запаса формируется звуковая сторона речи, усваиваются правила грамматики и особенности произношения.

Психическое развитие дошкольников нередко связано с повышенной ранимостью. Воздействие окружающего мира на ребенка может оказаться слишком сильным и стать причиной нежелательных нервных реакций. Важно оберегать его от воздействия слишком сильных раздражителей.

В дошкольном возрасте дети бурно протестуют против барьеров, которые возникли при познавательной деятельности. Слишком строгие запреты порождают психотравмы, которые серьезно дезорганизуют детские мысли, чувства и могут привести к неврозам.

Важно заботиться об организации оптимального ритма жизни дошкольника, который представляет собой разумное сочетание и чередование интеллектуальных, физических и эмоциональных нагрузок.

Ведущей деятельностью в этом возрасте является игровая деятельность. Дети играют с взрослыми и сверстниками, вступают в определенные отношения, используя правила игры. В каждой игре есть свои правила, тема, сюжет, роль, игрушки, игровые действия .

Младший дошкольник действует не думая для чего это нужно. Средним дошкольникам важно отношение между людьми.

Роль игры в развитии психики:

1. В игре ребенок учиться общаться со сверстниками

2. Учиться подчинять свои желания правилам игры

3. В игре формируются первые нравственные чувства

4. Формируются новые мотивы и потребности (соревнования, самостоятельность)

5. Зарождаются новые виды продуктивной деятельности – рисование, лепка, аппликация .

Список литературы:

1. Ермолаева М. В. Психология развития: Методическое пособие для студентов заочной и дистанционной форм обучения, М. : Московский психолого-социальный институт, 2003, 376 с

2. Сорокоумова Е. А. Возрастная психология. / Е. А. Сорокоумова. – Спб. : Питер, 2007, 208с.

3. Урунтаева Г. А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - 5-е изд., стереотип. - М. : Издательский центр «Академия», 2001, 336 с.

Публикации по теме:

Комплексная ООД «Игровые планеты» для старшего дошкольного возраста (ОО «Физическое развитие», «Познавательное развитие») Цель: Развитие творческого двигательного и интеллектуального потенциала каждого ребенка, посредством ППРС ДОУ. Задачи: 1. Развивать творческую.

Консультация для педагогов ДОУ «Социальная компетентность ребенка дошкольного возраста в ДОУ» Известно,что в дошкольном возрасте закладываются основные качества (свойства)личности. При этом подтверждено многочисленными отечественными.

Консультация для педагогов «Влияние игры на психическое развитие и формирование личности ребенка с ОВЗ» Значение игры для психического развития детей с ОВЗ Долгое время о развитии ребенка судили по количеству выявленных у него знаний, по объёму.

Консультация для родителей «Права и обязанности ребенка дошкольного возраста» Ребенком считается человек в возрасте до восемнадцати лет. С восемнадцати лет человек считается взрослым. У детей, как и взрослых, есть.

НОД для детей старшего дошкольного возраста «Права ребенка» Конспект занятия по праву Цель: Развивать у детей основы правового сознания. Задачи: 1) Формировать представление о правах человека в соответствии.

Психическое развитие детей 2–3 лет Психическое развитие детей 2-3 лет Возраст от 1-го года до 3-х лет является ранним возрастом. Важнейшими психическими новообразованиями.

Сегодня у специалистов нет какой-либо единой версии и теории, способных дать всеобъемлющее и бесспорное представление о том, как происходит психическое развитие ребенка.

Детская психология – это раздел психологии, исследующий духовное и психическое развитие детей, закономерности происходящих процессов, изучающий инстинктивные и произвольные поступки и особенности развития, начинающиеся с рождения ребенка и до наступления зрелости в 12-14 лет.

Психологи делят детство на периоды, в основе периодизации психического развития детей лежит понятие ведущей деятельности, характеризующейся тремя основными признаками:

Во-первых , она должна быть обязательно смыслообразующей, нести смысловую нагрузку для ребенка, например, непонятные и бессмысленные ранее вещи, приобретают для трехлетнего ребенка определенный смысл только в контексте игры. Следовательно, игра - это есть ведущая деятельность и средство смыслообразования.

Во-вторых , базовые отношения со сверстниками и взрослыми складываются в контексте этой деятельности.

И, в-третьих , в связи с освоением этой ведущей деятельности появляются и развиваются основные новообразования возраста, тот круг способностей, которые позволяют эту деятельность реализовывать, например, речь или другие навыки.

Ведущая деятельность имеет решающее значение на каждом определенном этапе детского психического развития, при этом не исчезают другие виды деятельности. Они могут становиться не основными.

Стабильные периоды и кризисы

Каждый ребенок развивается неравномерно, проходя относительно спокойные, стабильные периоды, сменяющиеся критическими, кризисными. Во время периодов стабильности ребенок накапливает количественные изменения. Это происходит медленно и не очень заметно для окружающих.

Критические периоды или кризисы в психологическом развитии детей открыты эмпирическим путем, причем, в случайном порядке. Сначала был открыт кризис семи лет, затем трех, потом 13 лет, и лишь потом первого года и кризис рождения.

Во время кризисов ребенок за короткий срок быстро меняется, изменяются основные черты его личности. Эти изменения в детской психологии можно назвать революционными, настолько они стремительны по течению и значительны по смыслу и значимости совершающихся перемен. Критические периоды характеризуются следующими особенностями:

— возрастные кризисы у детей возникают незаметно и очень трудно определить моменты их наступления и окончания. Границы между периодами неотчетливы, в середине кризиса наблюдается резкое обострение;
— во время кризиса ребенок трудно поддается воспитанию, часто конфликтует с окружающими, внимательные родители чувствуют его переживание, несмотря на то, что он в это время строптив и неуступчив. Падает успеваемость в школе, работоспособность и, наоборот, возрастает утомляемость;
— внешне кажущийся негативный характер развития кризиса, происходит разрушительная работа.

Ребенок не приобретает, а только теряет из того, что приобретал прежде. В это время взрослым следует понять, что возникновение нового в развитии, практически всегда означает отмирание старого. Приглядевшись внимательно к эмоциональному состоянию ребенка, можно даже в критические периоды наблюдать и конструктивные процессы развития.

Последовательность любого периода определяется чередованием критических и стабильных периодов.
Взаимодействие ребенка с окружающей социальной средой является источником его развития. Все, чему учится ребенок, дают ему окружающие его люди. При этом в детской психологии необходимо, чтобы обучение шло с опережением.

Возрастные особенности детей

В каждом возрасте ребенка существуют свои характерные особенности, не учитывать которые нельзя.

Кризис новорожденности (0-2 месяца)

Это первый кризис в жизни ребенка, симптомы кризиса у ребенка – потеря веса в первые дни жизни. В таком возрасте ребенок – максимально социальное существо, он не в состоянии удовлетворить свои потребности и полностью зависим и, в то же время, лишен средств общения, вернее, не умеет общаться. Его жизнь начала становится индивидуальной, отдельной от организма матери. По мере приспособления к окружающим, у ребенка появляется новообразование в виде комплекса оживления, включающего в себя реакции: моторное возбуждение при виде приближающихся знакомых взрослых; использование плача для привлечения внимания к себе, т. е. попытки общения; улыбки, увлеченные «воркования» с матерью.

Комплекс оживления служит своеобразной границей критического периода новорожденности. Срок его появления служит основным показателем нормальности психического развития ребенка и появляется раньше у тех деток, матери которых не только просто удовлетворяют потребности ребенка, но и общаются с ним, разговаривают, играют.

Младенческий возраст(2 месяца – 1 год)

В этом возрасте ведущим типом деятельности является непосредственное эмоциональное общение с взрослыми.
Развитие детей первого года жизни закладывает основу его дальнейшего формирования как личности.
Зависимость от них носит еще всеобъемлющий характер, все познавательные процессы реализуются в отношениях с матерью.
К первому году жизни ребенок произносит первые слова, т.е. зарождается структура речевого действия. Осваиваются произвольные действия с предметами окружающего мира.

До года речь ребенка – пассивная . Он научился понимать интонацию, часто повторяющиеся обороты, но сам говорить еще не умеет. В детской психологии именно в этот период закладываются все основы речевых навыков, дети сами пытаются установить контакты с взрослыми при помощи плача, воркования, лепета, жестов, первых слов.

После года формируется активная речь. Запас слов малыша к 1 году достигает 30, почти все они имеют характер действий, глаголов: дай, возьми, пить, есть, спать и т.д.

В это время взрослым следует разговаривать с детьми четко и отчетливо, чтобы передать навыки правильной речи. Процесс усвоения языка происходит более успешно, если родители показывают и называют предметы, рассказывают сказки.

С развитием движений связана предметная деятельность ребенка.

В последовательности развития движений есть общая закономерность:
— движущийся глаз, ребенок учится сосредотачиваться на предмете;
— выразительные движения - комплекс оживления;
— перемещение в пространстве – ребенок последовательно учится переворачиваться, поднимать голову, садиться. Каждое движение открывает ребенку новые границы пространства.
— ползание – эта стадия некоторыми детьми пропускается;
— хватание, к 6 месяцам это движение из случайных захватываний превращается в целенаправленное;
— манипулирование предметом;
— указательный жест, вполне осмысленный способ выразить желание.

Как только ребенок начинает ходить, стремительно расширяются границы доступного ему мира. Ребенок учится у взрослых и постепенно начинает овладевать человеческими действиями: назначение предмета, способы действий с данным предметом, техника выполнения этих действий. Большое значение в усваивании этих действий имеют игрушки.

В этом возрасте закладывается умственное развитие, формируется чувство привязанности.

Кризис первого года

Кризисы в психологическом развитии детей одного года связаны с противоречием между биологической системой и вербальной ситуацией. Ребенок не умеет управлять своим поведением, начинают проявляться нарушения сна, потеря аппетита, угрюмость, обидчивость, плаксивость, Тем не менее, кризис не считается острым.

Раннее детство (1-3 года)

В этом возрасте разделяются линии психического развития мальчиков и девочек. У детей появляется более полная самоидентификация, понимание принадлежности к полу. Возникает самосознание, развиваются притязания на признание со стороны взрослых, желание заслужить похвалу, положительную оценку.

Происходит дальнейшее развитие речи, к трем годам словарный запас достигает 1000 слов.

Происходит дальнейшее умственное развитие, появляются первые страхи, которые могут усугубляться раздражительностью родителей, гневом и могут способствовать появлению у ребенка чувства отверженности. Не помогает и чрезмерная опека со стороны взрослых. Более эффективным является способ, когда взрослые учат ребенка обращению с предметом, вызывающим страх на наглядных примерах.

В этом возрасте базовой потребностью является тактильный контакт, ребенок осваивает ощущения.

Кризис трех лет

Кризис острый, симптомы кризиса у ребенка: негативизм на предложения взрослых, упрямство, безличная строптивость, своеволие, протест-бунт против окружающих, деспотизм. Симптом обесценивания, проявляется в том, что ребенок начинает обзывать родителей, дразнить, ругаться.

Смысл кризиса в том, что ребенок пытается научиться делать выбор, перестает нуждаться в полной опеке родителей. Вяло текущий кризис говорит о задержке в развитии воли.

Следует определить для подрастающего ребенка какую-то сферу деятельности, где бы он мог действовать самостоятельно, например, в игре можно опробовать свою независимость.

Дошкольное детство (3-7лет)

В этом возрасте ребенок в игре переходит от простого манипулирования предметами к сюжетной игре – во врача, продавца, космонавта. Детская психология отмечает, что на данном этапе начинает появляться ролевая идентификация, разделение ролей. Ближе к 6-7 годам появляются игры по правилам. Игры имеют большое значение в психическом и эмоциональном развитии ребенка, помогают справиться со страхами, учат брать на себя ведущую роль, формируют характер ребенка и его отношение к действительности.

Новообразованиями дошкольного возраста являются комплексы готовности к обучению в школе:
— личностная готовность;
— коммуникативная готовность означает, что ребенок умеет взаимодействовать с окружающими по нормам и правилам;
— когнитивная готовность предполагает уровень развития процессов познания: внимания, воображения, мышления;
— технологическая оснащенность – тот минимум знаний, навыков, который позволяет обучаться в школе;
— уровень эмоционального развития, умение управлять ситуативными эмоциями и чувствами.

Кризис 7 лет

Кризис семи лет напоминает кризис одного года, ребенок начинает предъявлять требования и претензии на внимание к своей персоне, его поведение может становиться демонстративным, слегка вычурным или даже карикатурным. Он не умеет еще хорошо владеть своими чувствами. Самое главное, что могут показать родители – это уважение к ребенку. Следует поощрять его за самостоятельность, проявление инициативы, и наоборот, не наказывать слишком строго за неудачи, т.к. это может привести к тому, что вырастет безынициативная и безответственная личность.

Младший школьный возраст (7-13 лет)

В этом возрасте основная деятельность ребенка – обучение, причем, обучение вообще и обучение в школе могут не совпадать. Чтобы процесс проходил успешнее, обучение, должно быть, сродни игре. Детская психология рассматривает этот период развития как самый важный.

Основные новообразования в этом возрасте:
— интеллектуальная рефлексия – появляется способность запоминать информацию, систематизировать ее, хранить в памяти, извлекать и применять в нужные моменты;
— личностная рефлексия , расширяется число факторов, влияющих на самооценку, складывается представление о самом себе. Чем теплее отношения с родителями, тем самооценка выше.

В умственном развитии начинается период конкретизированных мыслительных операций. Постепенно убывает эгоцентризм, появляется способность сосредотачиваться сразу на нескольких признаках, умение сопоставлять их, отслеживать изменения.

На развитие и поведение ребенка влияет отношения в семье, стиль поведения взрослых, При авторитарном поведении дети развиваются менее успешно, чем при демократическом, дружеском общении.

Продолжается обучение общения со сверстниками, способность к адаптации, а отсюда, к коллективному сотрудничеству. Игра по прежнему необходима, она начинает принимать личностные мотивы: предубеждение, лидерство – подчинение, справедливость - несправедливость, преданность – предательство. В играх появляется социальная составляющая, детям нравится придумывать тайные сообщества, пароли, шифры, определенные ритуалы. Правила игры и распределение ролей помогают усваивать правила и нормы взрослого мира.

Эмоциональное развитие в большей степени зависит от опыта, приобретенного вне дома. Вымышленные страхи раннего детства сменяются конкретными: боязнь уколов, природных явлений, тревога за характер отношений со сверстниками и т.д. Иногда появляется нежелание идти в школу, при этом может появиться головная боль, рвота, колики в животе. Не надо принимать это за симуляцию, возможно, это страх перед какой-то конфликтной ситуацией с учителями или сверстниками. Следует дружески поговорить с ребенком, выяснить причину нежелания идти в школу, попытаться разрешить ситуацию и мотивировать ребенка на удачу и успешное развитие. Отсутствие демократичного общения в семье может способствовать развитию депрессии у детей школьного возраста.

Кризис 13 лет

В детской психологии возрастные кризисы у детей тринадцати лет – это кризисы социального развития. Он очень напоминает кризис 3 лет: «Я сам!» . Противоречие между личностным Я и окружающим миром. Характеризуется падением работоспособности и успеваемости в школе, дисгармонией во внутреннем личностном строении и относится к числу острых кризисов.

Симптомы кризиса у ребенка в этот период:
— негативизм , ребенок враждебен ко всему окружающему миру, агрессивен, склонен к конфликтам и в то же время к самоизоляции и одиночеству, испытывает недовольство ко всему. Мальчики подвержены негативизму в большей степени, чем девочки;
— падение продуктивности , способности и интереса к учебе, замедление творческих процессов, причем, даже в тех областях, в которых ребенок одарен и ранее проявлял большую заинтересованность. Вся заданная работа выполняется механически.

Кризис этого возраста связан, в основном, с переходом на новую стадию интеллектуального развития – переход от наглядности к дедукции и пониманию. Конкретное мышление сменяется логическим. Это наглядно проявляется в постоянном требовании доказательств и критицизме.

У подростка появляется интерес к абстрактному – музыке, философским вопросам и т.д. Мир начинает разделяться на объективную действительность и внутренние личностные переживания. Интенсивно закладываются основы мировоззрения и личности подростка.

Подростковый период (13-16 лет)

В этот период происходит бурный рост, возмужание, развитие вторичных сексуальных признаков. Фаза биологического созревания совпадает с фазой развития новых интересов и разочарование прежними привычками и интересами.

При этом навыки и сложившиеся механизмы поведения не меняются. Возникает, особенно у мальчиков, острые сексуальные интересы, как говорят начинают «шалить» гормоны секса. Начинается процесс мучительного расставания с детством.

Ведущая деятельность в этот период – интимно-личностное общение со сверстниками. Происходит ослабление связей с семьей.

Основные новообразования:
— формируется концепция «Мы» - происходит деление на сообщества «свои - чужие». В подростковой среде начинается деление территорий, сфер жизненного пространства.
— образование референтных групп. В начале формирования это однополые группы, со временем они становятся смешанными, далее компания делится на пары и состоит из взаимосвязанных пар. Мнения и ценности группы, практически всегда оппозиционные или даже враждебные взрослому миру, становятся для подростка доминантными. Влияние взрослых затруднено в силу закрытости групп. У каждого члена группы отсутствует критичность к общему мнению или мнению лидера, инакомыслие исключается. Изгнание из группы приравнивается к полному краху.
— эмоциональное развитие проявляется чувством взрослости. В некотором смысле оно еще ложное, необъективное. Фактически, это только тенденция к взрослости. Проявляется в:

— эмансипации – требовании к независимости.
— новом отношении к учению – стремлении к большему самообразованию, причем, полное безразличие к школьным оценкам. Часто возникает несоответствие интеллекта подростка и оценок в дневнике.
— появление романтических отношений с представителями другого пола.
— изменение внешнего облика и манеры одеваться.

В эмоциональном плане подросток испытывает большие трудности и переживания, чувствует себя несчастным. Появляются типично подростковые фобии: застенчивость, недовольство своей внешностью, тревожность.

Игры ребенка трансформировались в фантазию подростка и стали более творческими. Это выражается в сочинении стихов или песен, ведении дневников. Фантазии детей обращены вовнутрь самого себя, в интимную сферу, и скрываются от окружающих.

Насущная потребность в этом возрасте – понимание .

Родительские ошибки воспитания подростков – эмоциональное отвержение (безразличие к внутреннему миру ребенка), эмоциональное потворство (ребенка считают исключительным, ограждают от внешнего мира), авторитарный контроль (проявляется в многочисленных запретах и излишней строгости). Еще более усугубляет кризис подросткового возраста потворствующее невмешательство (отсутствие или ослабление контроля, когда ребенок предоставлен сам себе и полностью самостоятелен во всех решениях).

Подростковый период отличается от всех этапов развития ребенка, проявляются все аномалии личностного развития, зародившиеся и развившиеся ранее, и выражаются в поведенческих (чаще у мальчиков) и эмоциональных (у девочек) расстройствах. У большинства детей расстройства проходя самостоятельно, но некоторым требуется помощь психолога.

Воспитание детей требует больших сил, терпения и душевного равновесия взрослых. В то же время – это единственная возможность выразить свою мудрость и глубину любви к своему ребенку. Воспитывая своих детей, нужно помнить, что перед нами личность, и вырастает она такой, какой мы ее воспитали. Во всех вопросах постарайтесь встать на позицию ребенка, тогда его будет легче понять.