С психолого-педагогической точки зрения, дошкольный возраст является одним из ключевых в жизни ребенка и во многом определяет его будущее психологическое развитие. Это позволило определить структуру составления психологического портрета дошкольника: выявление особенностей познавательной сферы, выявление особенностей развития личности дошкольника, определение особенностей деятельности и общения в дошкольном возрасте.

Особенности развития познавательной сферы у детей дошкольного возраста. В дошкольном возрасте внимание детей прогрессирует одновременно по многим различным характеристикам. Развитие памяти в дошкольном возрасте также характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредствованному запоминанию и припоминанию.

В дошкольном возрасте у детей запоминание и воспроизведение в естественных условиях развития памяти, т. В дошкольном возрасте при тех же условиях происходит постепенный переход от непроизвольного к произвольному запоминанию и воспроизведению материала. У большинства нормально развивающихся детей дошкольного возраста неплохо развиты непосредственная и механическая память. При помощи механических повторений информации дети в дошкольном возрасте могут неплохо ее запоминать. В дошкольном возрасте, когда появляется произвольность в запоминании, воображение из репродуктивного, механически воспроизводящего действительность превращается в творчески ее преобразующее. Словесно-логическое мышление ребенка, которое начинает развиваться в конце дошкольного возраста, предполагает уже умение оперировать словами и понимать логику рассуждений.

Особенности поэтапного развития различных видов деятельности детей старшего дошкольного возраста. В старшем дошкольном возрасте можно встретить практически все виды игр, которые обнаруживаются у детей до поступления в школу. Определенные этапы последовательного совершенствования игр, труда и учения детей в этом возрасте можно проследить, условно разделив в аналитических целях дошкольное детство на три периода: младший дошкольный возраст (3 - 4 года), средний дошкольный возраст (4 - 5 лет) и старший дошкольный возраст (5 - 6 лет).

В среднем и старшем дошкольном возрасте сюжетно-ролевые игры развиваются, однако в это время они отличаются уже гораздо большим разнообразием тематики, ролей, игровых действий, вводимых и реализуемых в игре правил, чем в младшем дошкольном возрасте.

В старшем дошкольном возрасте конструкторская игра начинает превращаться в трудовую деятельность, в ходе которой ребенок конструирует, создает, строит что-то полезное, нужное в быту.

На основании данного психологического портрета дошкольника от рождения к концу старшего дошкольного возраста он обладает определенными чертами, которые являются основными характеристиками данного возрастного этапа и формируют условия перехода на следующую ступень развития ребенка. Познавательная сфера ребенка старшего дошкольного возраста характеризуется переходом к произвольности всех процессов, от восприятия до мышления. Детский интеллект уже в старшем дошкольном возрасте функционирует на основе принципа системности. К концу старшего дошкольного возраста прошел основной этап осознания ребенком своей гендерной идентичности.

В заключение рассмотрения психологического портрета дошкольника, надо отметить, что составление схематичного портрета обуславливается индивидуальной обусловленностью развития каждого ребенка. Можно привести ряд психологических характеристик старших дошкольников, но все они будут описывать конкретного индивида и характеризовать определенные личностные качества ребенка. Однако, данная характеристика тенденций общего развития дошкольника, вплоть до старшего дошкольного возраста позволила определить уровень развития каждого из познавательных процессов, которого достигает старший дошкольник в своем развитии. Поэтапность развития познавательной и поведенческой сфер дошкольника позволил проследить переход от одних видов к другим и уровень, на котором находится старший дошкольник в своем развитии. Учет характерологических черт и типичных психологических портретов личности старшего дошкольника позволяет определить зону ближайшего развития ребенка и его готовность к обучению в школе. Таким образом, для педагогической и психологической практики данное знание является основополагающим для построения работы с ребенком старшего дошкольного возраста.

6.Системы дошкольного образования РФ.

В основу государственной политики в области образования положены идеи гуманизации и демократизации. Они нашли отражение в Конституции Российской Федерации, Закон РФ «Об образовании». В документах отмечается, что под образованием понимается целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности общества, государства. Право на получение образования является одним из основных и неотъемлемых конституционных прав граждан Российской Федерации.
Система образования в Российской Федерации представляет собой совокупность системы преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности; сети реализующих их образовательных учреждений различных организационно-правовых форм, типов и видов; системы органов управления образованием и подведомственных им учреждений и предприятий.
Дошкольное образование является первым звеном в системе образования России. Эта идея была записана еще в 1918 году в «Положении о единой трудовой школе».
С раннего возраста ребенку гарантировано право на образование, которое с позиций Конвенции о правах ребенка включает следующие аспекты:
- возможность посещения образовательного учреждения;
- создание условий для образовательной деятельности;
- содержание образования, обеспечивающее подготовку ребенка к сознательной жизни в свободном обществе в духе понимания, мира, терпимости (толерантности), равноправия мужчин и женщин, и дружбы между народами.
- отношения между участниками образовательного процесса, основанные на уважении человеческого достоинства ребенка.
Система Дошкольного образования постоянно изменяется, совершенствуется, обновляется. Она выполняла и выполняет важнейший социальный заказ общества, является одним из факторов его развития. В Законе РФ «Об образовании» (статья 18) поддерживается роль родителей, которые являются первыми педагогами. В их обязанность входит развитие основ физического, Нравственного и интеллектуального развития личности ребенка в младенческом возрасте.
В помощь семье действует сеть дошкольных образовательных учреждений, Сегодня в обществе нет единого взгляда на дошкольное образование. Существует мнение, что детские сады не нужны, что образование детей дошкольного возраста можно отдать на откуп родителям и что именно они вправе самостоятельно решать, как и где подготовить ребенка к будущей ступени образования. Возможно, для некоторой, небольшой части населения России идея ваучеризации образования приемлема. Но аналитические данные свидетельствуют: в услугах дошкольных образовательных учреждений (ДОУ) нуждается подавляющее число родителей, имеющих детей дошкольного возраста. Поэтому главной стратегической задачей Управление дошкольного образования Министерство образования считает сохранение и развитие сети дошкольных образовательных учреждений.

Российские ДОУ в своей деятельности руководствуются Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении, которое регулирует деятельность государственных, муниципальных образовательных учреждений. В нем определены задачи дошкольного образовательного учреждения: охрана жизни и здоровья детей; обеспечение интеллектуального, личностного и физического развития ребенка; приобщение детей к общечеловеческим ценностям; взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития ребенка.
Для современных дошкольных учреждений характерна многофункциональность, разновидность, свобода в выборе приоритетного направления образовательного процесса, полипрограмность в реализации содержания. Все это понижает уровень вариативности, самостоятельной деятельности ДОУ, адаптивности к региональным условиям.
В соответствии с Типовым положением система дошкольных образовательных учреждений включает следующие виды:
Детский сад с приоритетным осуществлением одного или нескольких направлений развития детей (интеллектуального, художественно-эстетического, физического и др.).
Детский сад компенсирующего вида с приоритетным осуществлением квалификационной коррекции отклонений в физическом и психическом развитии воспитанников.
Детский сад присмотра и оздоровления с приоритетным осуществлением санитарно-гигиенических и оздоровительных мероприятий и процедур.
Детский сад комбинированного вида (в состав которого могут входить общеразвивающие, компенсирующие и оздоровительные группы в разном сочетании.
Центр развития ребенка - детский сад с осуществлением физического и психического развития, коррекция и оздоровление всех детей.
Таким образом, дошкольное образовательное учреждение как тип системы образования включает разнообразные виды, которые имеют свои отличительные особенности (как правило, связанные с моделью образовательного процесса основой которого выступает образовательная программа).
Однако, все виды дошкольных образовательных учреждений, реализуя задачи воспитания и обучения детей, опираются на принципы светскости образования.
В специальном разделе Типового положения разъясняется порядок создания, регистрации ДОУ, выдачи им лицензии (разрешения). В соответствии с законом РФ «Об образовании» (статья 13) и на основании Типового положения о ДОУ каждое дошкольное учреждение создает свой Устав. Устав - это документ, определяющий работу учреждения, цели и задачи, основные направления работы, вариативность используемых образовательных программ. В Уставе определяются права и обязанности участников образовательного процесса, основные характеристики организации образовательного процесса, дополнительные платные образовательные услуги.
В дошкольное образовательное учреждение принимаются дети от 2-х месяцев до 7 лет на основании медицинского заключения, то есть в Типовом положении предлагается порядок комплектования ДОУ, количественный состав групп, их наполняемость в зависимости от возраста.
В разделе «Участники образовательного процесса» указывается, что таковыми являются воспитанники, родители (или лица, их заменяющие), педагогические работники. Родительский договор регулирует отношения между ДОУ и родителями. Педагогическая ценность данного раздела Типового положения заключается в том, что здесь четко определены стилевые отношения между ребенком и педагогом.
Эти отношения строятся на основе сотрудничества, уважения личности ребенка и предоставления ему свободы развития в соответствии с индивидуальными особенностями.
На педагогическую работу принимаются лица, имеющие необходимую профессионально-педагогическую квалификацию, подтвержденную документами об образовании. На основании статьи 53 Закона РФ «Об образовании» к педагогической деятельности не допускаются лица, которым она запрещена приговором суда или по медицинским показаниями, а также лица, имеющие судимость за определенные преступления.
Статья 55 Закона РФ определяет права, социальные гарантии и льготы работников образовательных учреждений. Устав детского сада, трудовой договор (контракт) эти положения конкретизируют (например, пед. работник не реже, чем через каждые 10 лет непрерывной педагогической работы имеет право на длительный отпуск сроком до одного года).

Все работники ДОУ проходят аттестацию. Молодые специалисты (выпускники учебных заведений) проходят аттестацию через три года работы. В разделе «Управление дошкольным образовательным учреждением» Типового положения записано, что общее руководство осуществляет Совет педагогов, а порядок его избрания, компетенции определяется Уставом ДОУ. Непосредственное руководство деятельностью ДОУ осуществляет заведующий. Таким образом, система дошкольного образования базируется на принципах государственной политики в области образования, имеет нормативно-правовую основу. Данная система реализует потребность общества в воспитании и развитии детей с раннего возраста. Дошкольное образовательное учреждение, выполняя разнообразные функции своей деятельности, несут ответственность за качество своей работы, за соответствие результатов деятельности государственному образовательному стандарту.
Стандарт (в переводе с английского - образец, основа, мерило) включает федеральный и национально-региональный компоненты (статья 7 Закона РФ «Об образовании». Образовательный стандарт определяет обязательный минимум содержания основных образовательных программ, максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, требования к уровню подготовки выпускников. Разработка образовательного стандарта для ДОУ началась в начале 90-х годов (Р.Б.Стеркина).
Сегодня временный государственный образовательный стандарт дошкольного образования спроектирован как система государственных требований к психолого-педагогическим условиям воспитания и обучения детей. В Проекте гос. стандарта содержание дошкольного образования дифференцируется по следующим направлениям: физическое, познавательно-речевое, специально-личностное, художественно-эстетическое. Данное содержание реализуется в той или иной образовательной программе.
Среди требований к содержанию и методам воспитания и обучения, реализуемым в ДОУ, выделяются две группы - содержательные и личностные.
Требования первой группы (содержательные) соотносятся с определенными предметными областями и ориентируют специалиста на отбор определенного содержания дошкольного образования (например, в области естественных наук, экологии, здоровья - взрослые создают возможности для ознакомления детей с физическими свойствами предметов и явлений многообразием растительного и животного мира, разнообразными условиями жизни на Земле). Требования второй группы (личностные) задают ориентиры характера взаимодействия педагогов с ребенком и направлены на развитие его социально-личностных качеств (любознательности, инициативности, самостоятельности, интереса и т.п.).
Данные требования позволяют установить психолого-педагогическую последовательность в реализации содержания, форм, методов.
Федеральный компонент стандарта выступает как инвариантная часть, не подлежащая изменению на местах, обеспечивает сохранение лучших традиций, дальнейшее развитие системы дошкольного образования. Федеральный компонент гос. стандарта создает единство образовательного пространства на территории Российской федерации, регулирует качество данного образования, является основой аттестации ДОУ, объективной оценки уровня образования.
Национальный региональный компонент государственного образовательного стандарта отражает социально-экономические; национально-этнические, природно-климатические, культурно-исторические особенности области (региона). Данный компонент дополняет обязательный минимум содержания образовательной программы, реализует в ДОУ. Дополнение должно быть органичным и естественным образом вписываться в основную образовательную программу учреждения. Примером реализации национально-регионального компонента может быть региональная образовательная программа для дошкольников «Наш дом - Южный Урал», построенная на идеях народной педагогики, которые являются гуманистическими по содержанию и универсальными по использованию.
В настоящее время на территории РФ в соответствии с письмом Министерства образования Российской Федерации, №03-51-142 ин/23003 п. О новых актуальных программах по дошкольному образованию действуют следующие программы: «Радуга», «Развитие», «Детство», «Школа 2100», «Одаренный ребенок», «Истоки», «Из детства - в отрочество», «Золотой ключик», «Сообщество», «Кроха» и др. Качество программ и педагогических технологий обеспечивается Федеральным экспертным советом.
В Концепции модернизации российского образования выдвигается задача обеспечения качестваобразования, в том числе и дошкольного.

С обновлением содержания дошкольного образования связано повышение его качества. Обновление содержания требует как позитивного опыта организации образовательного процесса ДОУ, так и критического отклонения негативных тенденций, сложившихся в дошкольной образовательной системе.
Основные подходы к обновлению и отбору содержания дошкольного уровня образования раскрыта в статье Л.А.Парамоновой.
По мнению автора современное базисное содержание дошкольного уровня образования должно отбираться и выстраиваться по следующим принципам:
- развивающий характер образования, направленный на раскрытие потенциальных возможностей ребенка;
- системный характер образования (обеспечение взаимосвязи объектов и явлений, познаваемых ребенком и выступающих в системе);
- интегративный характер образования (развитие детей на основе чувственного и рационального познания их уровня, соответствующем их возрасту;
- мультикультурный характер воспитания (приобщение детей как к собственной культуре и традициям, так и культуре других народов, воспитание чувства толерантности, терпимости к мнению других, умения цивилизованно выражать свое несогласие, недовольство, обиду);
- деятельностный характер образования (обеспечение различных видов деятельности, самой деятельности в развитии, ее основных компонентов: цель, выбор средства, нахождение способов, контроль и др.);
- здоровье сберегающий характер (формирование здорового образа жизни, гигиенических навыков, потребности в систематических занятиях спортом, обеспечение здоровье сберегающей среды).
В статьях Т.М.Бабуновой, В.И.Турченко основными направлениями развития системы дошкольного образования на современном этапе является переход к личностью - ориентированному взаимодействию, персонифицированному подходу, уважение личности ребенка, его правам, создание условий для развития субъектной позиции ребенка в различных видах деятельности.
Реализация идей интеграции как путь обновления содержания и методой дошкольного образования отражена в статье Г.М.Киселевой, Ю.Н.Рюминой. С.М.Зыряновой.
Интегративный подход предполагает формирование представлений о целостной картине мира, в его основе лежат взаимосвязи естественно-научные, эстетические, социальные и логико - математические. Интеграция делает процесс усвоения содержания образования небольшим по объему, но емким, глубоким (Л.М.Кларина). Принцип интеграции хорошо реализован в образовательной программе «Детство».
Таким образом, содержание дошкольного образования является системообразующим элементом, отражающим социальные, экономические, педагогические изменения в жизни общества.
В системе содержания уровня дошкольного образования большое значение имеют социально-личностные качества, которые определяют все стороны развития ребенка.
Подробнее о специфике реализации социально-личностного развития детей, как базового компонента содержания образования, можно познакомиться в учебно-методическом пособии Т.М.Бабуновой, Е.С.Бабуновой, Л.В.Градусовой.
Отечественная система дошкольного образования во многом является уникальной: по желанию родителей в детском саду ребенок может находиться целый день (12-и часовое пребывание) или круглосуточно. Образовательный процесс осуществляется педагогами, медицинскими работниками, при этом родители оплачивают лишь 20 % от общей стоимости содержания детей.
Содержание расходов на содержание дошкольных образовательных учреждений между бюджетом и родителями рассматривается, в основном, как управленческая проблема (Е.С.Комарова). Однако данная социально-экономическая ситуация может быть рассмотрена и как социально-педагогическая.
Учитывая проект Указа Президента РФ «О гарантиях права граждан на получение дошкольного образования» и проект постановления Правительства РФ «О мерах по сохранению и развитию системы дошкольного образования», «О создании Совета по дошкольному образованию) начат всероссийский эксперимент по организации новых форм дошкольного воспитания на основе кратковременного пребывания воспитанников в детском саду. Результаты данного эксперимента обобщены в книге «Приглашает детский сад».
Здесь представлены модели кратковременного пребывания детей (организация группы выходного дня; адаптационные группы; группы, ориентированные на подготовку к школе). Описание новых форм системы дошкольного образования дается в статье О.М.Мухаметшиной (см. Мухаметшина О.М. Некоторые аспекты нормативно-правового и организационно - методического обеспечения работы Магнитогорского Управления образованием по развитию новых форм дошкольного образования// Вестник института развития образования и воспитания подрастающего поколения при ЧГПУ. В городе Магнитогорске работают в системе дошкольного образования детские сады для детей с различными нарушениями здоровья, социальной поддержки для детей из малообеспеченных семей, для музыкально одаренных детей, раннего интеллектуального развития, юных хоккеистов.
Многообразие путей обновления содержания системы дошкольного образования ставит вопрос о совершенствовании подготовки педагогических кадров, реализации творческой активности педагогов ДОУ, формировании личностных качеств под углом зрения идей гуманистической психологии и педагогики. Педагогический потенциал воспитателя, его ориентация на личность каждого ребенка, повышение профессиональной компетентности, принятие позиции активного самовоспитания и самообразования, развитие педагогической рефлексивности и мышления является ресурсами развития и модернизации системы дошкольного образования.

7.История создания программы: первый проект программы 1932 г. «Руководство для воспитателя детского сада.» (1938, 46, 53) «Типовая программа воспитания и обучения детей доу» 1984 г. Обновление дошкольного образования в 90-х годах 20 в .

Первый проект программы работы ДУ был издан в 1932 г. Проект состоял из двух частей:

I - по видам деятельности детей (общественно-политическое воспитание в дошкольном учреждении, трудовое воспитание, физическое воспитание, музыкально-двигательная работа, изобразительная деятельность, математика, грамота).

П - по ""организующим моментам". Это было основой для планирования. Для каждой возрастной группы было предусмотрено на год 16 "организующих моментов", продолжительностью от 12 до 25 дней, в зависимости от объема.

Каждый "организующий момент" включал в себя следующее:

Методическую записку, в которой конкретно перечислялось, какие сведения из всех разделов программы "по видам деятельности" должны прорабатываться в данный период времени;

Текущая программная работа и ее продолжительность;

Общественно-педагогическая работа, включавшая в себя беседы для родителей, консультации, контакты со школой и т. д.

Это была первая попытка определить задачи и объем содержания работы с детьми как для детского сада в целом, так и по каждой возрастной группе. Однако в ней недостаточно учитывались возрастные особенности и возможности детей, программа была перегружена познавательным материалом, особенно "Общественно-политическое воспитание", не отводилось должного места игре и развитию речи, тематика организующих моментов и длительность их проработки одинаковы для всех групп, что свидетельствует о недостаточном учете еоэножност й и интересов детей разных возрастов.

"Проект" оказал определенное влияние на изданные в Белоруссии в течение 1932-33 г. т. н. ориентировочные годичные и квартальные программы: "Тыпавая праграма дашкольных устаноу" (Мн., 1932), "Праграмы i змест работы дашкольных устакоу на асеннi квартал" (Мн., 1932)„…на зiмовы квартал"(Мн., 1933) и т. д., "Праграма па грамацка-палiтычным выхаваннi для дашкольных устаноу" Мн., 1933.

Программно-методические указания "Руководство для воспитателя детского сада" (1938 г.) включали введение и семь глав: "Физическое воспитание", "Игра", "Развитие речи", "Рисование", "Лепка и занятия с другими материалами", "Музыкальное воспитание", "Знакомство с природой и развитие первоначальных математических представлений". Полностью были сняты разделы "Общественное воспитание", "Занятия по чтению и письму". В целом, при ориентации на более активную роль педагога в воспитательном процессе, задачи воспитания. по новому "Руководству..." давали больше возможностей в планировании работы и выборе методов и средств. В соответствии с этим "Руководством" вводились в режим дня сада "обязательные занятия". В дополнение "Руководства" выпущены методические письма "Творческие игры в детском саду", "Работа детского сада с семьей" и т. д.

В "Руководстве для воспитателя детского сада" (1953 г.) почти все содержание умственного и эстетического воспитания осуществлялось на занятиях. Это приводило к тому, что воспитательная работа вне занятий была односторонней, так как дети, по существу, были предоставлены сами себе.

В 1938г. вышли «Руководство для воспитателя детского сада» и «Устав детского сада», в которых усиливалась роль педагога в воспитании детей, в противовес идеям свободного воспитания, имевшим широкое распространение в стране в середине 30-х годов. К составлению и обсуждению этих документов был привлечен широкий актив воспитателей, методистов, научных работников. Непосредственное участие в создании этих документов принимала Н.К. Крупская.
Создание новой «Типовой программы обучения и воспитания в детском саду» (1984 под редакцией Р.А. Курбатовой и Н.Н. Поддьякова) обусловлено закономерной необходимостью: социальным развитием общества, достижениями педагогической науки, требованиями «Основных направлений реформы общеобразовательной и профессиональной школы». Программа разрабатывалась НИИ дошкольного воспитания АПН СССР, Министерством просвещения СССР и Управлением по дошкольному воспитанию. В подготовке этой программы принимали участие Л.А. Венгер, Н.А. Ветлугина, Р.И. Жуковская, В.А. Запорожец, Т.С. Комарова, Ф.Н. Левин-Щирина, А.М. Леушина, Т.М. Маркова, В.Г. Нечаева, Л.А. Пиньевская, Н.П. Сакулина, Ф.А. Сохин, А.В. Суровцева, А.П. Усова и др. исследователи в области дошкольного воспитания.

8.Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования на современном этапе

Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования Автономного учреждения дошкольного образования муниципального образования Заводоуковский городской округ«Центр развития ребенка – детский сад Алёнушка» г.Заводоуковск разрабатывалась в соответствии с Федеральным законом от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» и Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования (Приказ №1155 от 17 октября 2013 года). Программа обеспечивает достижения воспитанниками готовности к школе. В ней учтены концептуальные положения, используемые в Примерной общеобразовательной программе дошкольного образования «Детство», авторы Т. И. Бабаева, А. Г. Гогоберидзе, 3. А. Михайлова и др. СПб: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО- ПРЕСС», 2011г., Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций» (Постановление Главного государственного санитарного врача Российской от 15 мая 2013 года №26 «Об утверждении СанПин» 2.4.3049- 13).

Программа сформирована на основе психолого-педагогической поддержки, позитивной социализации и индивидуализации, развития личности детей дошкольного возраста и определяет комплекс основных характеристик дошкольного образования (объем, содержание и планируемые результаты в виде целевых ориентиров дошкольного образования).

Цель программы: развитие личности детей дошкольного возраста в различных видах общения и деятельности с учетом их возрастных, индивидуальных психологических и физиологических особенностей. Программа направлена на:
создание условий развития ребенка, открывающих возможности для его позитивной социализации, его личностного развития, развития инициативы и творческих способностей на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками и соответствующим возрасту видам деятельности;
на создание развивающей образовательной экологической среды, которая представляет собой систему условий социализации и индивидуализации детей.
Задачи реализации Программы:
охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, в том числе их эмоционального благополучия;
обеспечение равных возможностей полноценного развития каждого ребёнка в период дошкольного детства независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального статуса, психофизиологических особенностей (в том числе ограниченных возможностей здоровья);
обеспечение преемственности основных образовательных программ дошкольного и начального общего образования;
создание благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями развития способностей и творческого потенциала каждого ребёнка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром;
объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
формирование общей культуры личности воспитанников, развитие их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности,
самостоятельности и ответственности ребёнка, формирования предпосылок учебной деятельности;
обеспечение вариативности и разнообразия содержания образовательных программ и организационных форм уровня дошкольного образования, возможности формирования образовательных программ различной направленности с учётом образовательных потребностей и способностей воспитанников;
формирование социокультурной среды, соответствующей возрастным, индивидуальным, психологическим и физиологическим особенностям детей;
обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышения компетентности родителей в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей;
определение направлений для систематического социального взаимодействия, а также взаимодействия педагогических и общественных объединений.

Рабочая программа определяет содержание и организацию образовательного процесса на уровне дошкольного учреждения. Обеспечивает развитие детей дошкольного возраста с учётом их психолого-возрастных и индивидуальных особенностей, учитывает интересы и потребности детей и родителей, воспитанников, приоритетные направления и культурно-образовательные традиции. Содержание программы направлено на формирование общей культуры, развитие физических, интеллектуальных и личностных качеств, формирование предпосылок учебной деятельности, обеспечивающих социальную успешность, сохранение укрепление здоровья детей.

Программа реализуется в период непосредственного пребывания ребенка в детском саду. Содержание воспитательно-образовательной деятельности включает интеграцию образовательных областей «Физическое развитие», "Социально-коммуникативное развитие", "Познавательное развитие", "Речевое развитие", "Худоественно-эстетическое развитие", которые обеспечивают разностороннее развитие воспитанников с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей по основным направлениям - физическому, социально-личностному, познавательно-речевому и художественно-эстетическому развитию.

Задачи психолого-педагогической работы по формированию физических, интеллектуальных и личностных качеств детей решаются, интегрировано в ходе освоения всех образовательных областей наряду с задачами, отражающими специфику каждой образовательной области. При этом решение программных образовательных задач предусматривается не только в рамках непосредственно образовательной деятельности, но и при проведении режимных моментов - как в совместной деятельности взрослого и детей, так и в самостоятельной деятельности дошкольников.

Построение образовательного процесса в содержании рабочей программы основано на комплексно-тематическом планирование. Темы помогают организовать информацию оптимальным способом. У дошкольников появляются многочисленные возможности для практики, экспериментирования, развития основных навыков, понятийного мышления. Тематический принцип построения образовательного процесса позволяет вводить региональные и культурные компоненты, учитывать специфику дошкольного учреждения. Национально-региональный компонент предусматривает реализацию следующих направлений деятельности ДОУ:
- приобщение к истокам национальной культуры народов, населяющих Тюменскую область;
- формирование у детей основ нравственности на лучших образцах национальной культуры, народных традициях и обычаях.

Овладев знаниями об истории Тюменского края, ребенок узнает историю своего региона, у него формируется чувство любви к своей малой родине с ее далеким прошлым. Он приобретает умение относиться к животным и растениям, узнает, как собирать лекарственные растения, как заваривать чай. Ребенок знакомится с фольклором, традициями и обычаями родного края. Он учится понимать себя как часть общества. Это определяет его обязанности перед обществом: любить и охранять свою Родину, заботиться о ней.

В основную программу включена также Программа развития логического мышления посредством обучения игре шахматы, так как обучение игре в шахматы с самого раннего возраста помогает детям не отстать в развитии от своих сверстников, открывает дорогу к творчеству многим детям некоммуникативного типа. Программа «Мудрецы» включает в себя совокупность образовательных задач, которые обеспечивают разностороннее развитие детей с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей по основным направлениям развития.

Введение похожих тем в различных возрастных группах обеспечивает достижение единства образовательных целей и преемственности в детском развитии на протяжении всего дошкольного возраста, органичное развитие детей в соответствии с их индивидуальными возможностями.

Определены основные педагогические технологии в работе с детьми:

· игровая технология;

· технология проектного обучения;

· педагогика сотрудничества;

· проблемное обучение;

· традиционное обучение;

· технология социализации;

· технология уровневого обучения.

Общий объем Программы рассчитан в соответствии с возрастом воспитанников, основными направлениями их развития, спецификой дошкольного образования и включает время, отведенное на:

Образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации различных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной, трудовой, познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной, чтения);

Образовательную деятельность, осуществляемую в ходе режимных моментов;

Самостоятельную деятельность детей;

Взаимодействие с семьями детей по реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования.

Формирование личности

Черты и типы. Психологический портрет ребенка

Большие врожденные различия ребятишек требуют особого подхода к каждому. Однако знать, что они разные, недостаточно. Требуется определить и выразить различия, если уж не числом, то хотя бы качественно, словом. С тех пор как люди научились наблюдать и записывать, существуют попытки выделять «черты и типы» людей. Человек столь сложен и многолик, а взгляды, ученых столь различны, что общепринятой классификации так и не получилось. Невозможно втиснуть в схему все разнообразие проявлений личности, а что считать важным, что второстепенным, об этом у каждого ученого и наблюдателя свое мнение. Раз так, имеют ли смысл попытки классифицировать психику детей? Пока они совсем малы, трудно рассмотреть «тип» или «черты», с возрастом они могут измениться по мере созревания потребностей и их реализации. Может быть, будущие изменения более значительны, чем исходные черты, из которых можно предвидеть? Не явится ли тормозом в воспитании «ярлык» типа, который приклеит воспитатель ребенку и под который будет подгонять свои новые наблюдения, рискуя просмотреть проявление черт, не укладывающихся в схему? Все эти опасности, несомненно, существуют, но они не столь велики, если не возводить в абсолют психологические схемы.

Все-таки больше пользы искать и находить в психике ребенка характерные черты, чем отрицать эти попытки. Полезно уже знание перечня этих черт, оно настраивает на изучение «объекта», без которого нет управления. Воспитание - это и есть управление развитием ребенка, чтобы переводить его из исходного состояния в желаемое… Очень интересно проследить «траекторию» формирования личности, наблюдения такие имеются, но, к сожалению, они охватывают лишь детский возраст - до 7-12 лет.

Ученые-психологи не расходятся в одном: существуют врожденные черты личности, которые мало меняются с возрастом. (А некоторые утверждают, что совсем не меняются!) Сколько таких черт - вопрос другой, одни говорят - много, другие - мало, что почти все прививается и изменяется. Наши детские психологи (например, А.А. Люблинская) ограничиваются выделением типов темперамента и делят их по старым гиппократовским канонам, подтвержденным И.П. Павловым. Вот эти типы.

Холерики - тип сильный, возбудимый, безудержный - способны на высокое напряжение, однако не длительное, оно сопровождается отдыхом и упадком духа. Оптимизм и УДК (уровень душевного комфорта) - невысоки.

Сангвиники - сильный уравновешенный тип - характеризуются умеренным напряжением, но с быстрым переключением деятельности. Оптимисты, общительны.

Флегматики - сильный тормозной тип - способны на длительное устойчивое средней силы напряжение, не требующее большого отдыха.

Меланхолики - слабый тормозной тип - не способны ни на сильное, ни на длительное напряжение, пессимисты. Замкнутые.

Ярко выраженных типов мало, обычно природа ограничивает чертами характера - сила и длительность напряжений, оптимизм-пессимизм, общительность-замкнутость, а, следовательно, и преимущественные эмоции. Все это представлено в разных пропорциях.

На Западе большое распространение получила так называемая психосоматика, предполагающая, что имеется значительное соответствие между строением тела и психическими свойствами личности и что то и другое - стойкое. Больше всех популярна классификация Шелдона. Он выделял три типа телосложения и три типа психики, между которыми находили соответствие до 80 %. Ради общего развития приведу краткое описание этих типов.

Так называемый эндоморфный («преобладание внутренностей») тип характеризуется шарообразными формами: круглая голова, большой живот, ноги и руки тонкие в запястьях и лодыжках, но с жирными плечами и бедрами. Этому соответствуют признаки темперамента: любовь к комфорту, жажда похвалы и одобрения, общительность, хороший семьянин, тяга к людям в тяжелую минуту.

Второй тип - мезоморфный - это классический Геркулес с преобладанием мышц и костей, с квадратной головой, с малым количеством жира. По темпераменту он лидер. Уверенность в себе, любовь к приключениям, эмоциональная черствость, при случае - агрессивность. Деятельный в трудную минуту.

Третий тип - эктоморфный - это долговязый человек с узкой грудной клеткой, тонкими и длинными руками и ногами, вытянутым лицом. Жир почти отсутствует, мускулатура слабая, зато хорошо развита нервная система. По темпераменту необщительный, скрытный и эмоционально сдержанный, склонный к одиночеству.

Разумеется, эта типология во многом наивна, но все же значительное число людей можно разделить по этой классификации. Тип начинает вырисовываться примерно с пяти лет, но условия питания и физкультура могут значительно задержать появление врожденных анатомических особенностей.

В нашей лаборатории В.М. Белов с сотрудниками, длительно наблюдая ребятишек ясельного возраста, выделил три типа, взяв за основу главную черту поведения.

1. Исследователи: проявляют очень активный интерес к предметам среды, способны к длительному концентрированию внимания и к значительным напряжениям.

2. Лидеры: очень активные «вожаки», общительные, но не склонные к концентрации внимания.

3. Наблюдатели: неудачное, на мой взгляд, определение, касающееся пассивных ребят, видимо, слабого типа характера. Таких середняков оказалось большинство.

Мы также составили свой список черт, по которым можно описать психику. Исходили из силы характера, основных потребностей и оптимизма. Для некоторых черт находили два противоположных качества и оценивали их баллами (+)2 - (+)1 - 0 - (-) - (-)2. Для других приходилось ограничиваться одним качеством. Цифра 2 ставится при ярко выраженной черте личности, 1 - когда она заметна, 0 - когда есть сомнения между полярными качествами.

Сила характера: «Сильные, средние, слабые»

Способность к напряжениям (усилиям) 2-1-0.

Длительность напряжений 2-1-0.

Инстинкты:

А. Самосохранения

Храбрость - 2-1-0-1-2 трусость

Агрессивность 2-1-0-1-2 миролюбие, доброта

Жадность 2-1-0-1-2 щедрость

Б. Продолжение рода

Нежность 2-1-0-1-2 холодность (к взрослым или детям)

В. Стадный

Общительность 2-1-0-1-2 замкнутость

(«Экстраверт»)< >(«Интраверт»)

Лидерство (властность) 2-1-0-1-2 (подчиненность)

Эгоизм 2-1-0-1-2 доброта (сопереживание)

Г. «Сложные рефлексы» по Павлову

Любознательность 2-1-0-1-2 безразличие

Игра, деятельность, работоспособность 2-1-0-1-2 пассивность, лень.

Пессимизм - оптимизм: веселость, жизнерадостность 2-1-0-1-2 грусть, печальность, слезливость.

Я отлично понимаю, что определение этих качеств в своем ребенке - совсем не простая вещь. Нужно видеть много детей и иметь возможность сравнивать их, тогда с некоторой натяжкой можно поставить предположительный балл. Разумеется, помочь может педагог из детского сада или яслей. Тем не менее, нужно стараться: будете хотя бы больше наблюдать ребят.

Многие исследователи отмечали неизменность в течение многих лет основных черт личности, выделенных у маленьких. Тщательное количественное определение черт, проводимое В.М. Беловым в течение трех лет - от одного года до четырех, подтвердило эти наблюдения.

К сожалению, срок слишком короток, чтобы делать далеко идущие выводы и давать рекомендации. Можно предполагать, что в «переломный» возраст отрочества личность значительно меняется.

Наблюдения желательно проводить систематически и не менее двух раз в год заполнять соответствующую карту, чтобы иметь возможность видеть динамику. Понимаю, что такое тестирование пригодно только для ученых-педагогов, наблюдающих много детей, но и родители должны хотя бы пытаться выделить крайние качества, записывать, чтобы наблюдать динамику с возрастом.

Карту черт характера можно дополнить определением авторитетов. По нашим исследованиям (В.М. Белов с сотрудниками), она выглядит так.

Авторитеты: мать (авторитет любви 0, 1, 2, страха - 0, 1, 2, уважения - 0, 1, 2). Таким же образом оцениваются другие члены семьи, а также воспитатели и учителя. Получается количественная оценка отношения и авторитета - от любви до ненависти. Для ребенка значение авторитета чрезвычайно велико, поскольку он является источником «убеждений».

Собственные взгляды вырабатываются значительно позднее. Убеждения ребенка выражаются в моральных понятиях: вины, совести, долга, справедливости и чести. Было бы интересно не только обнаружить их, но и «измерить» силу, значимость в сравнении с биологическими потребностями. Что ребенок может сделать из убеждения против очевидного чувства? К сожалению, это трудно реализовать практически.

Развитие интеллекта является главным условием формирования личности ребенка. Здесь как нигде сказывается значение опережающей тренировки, стимулирующей созревание нервных структур коры мозга. В то же время здесь проявляется строгая последовательность наращивания знаний и опыта. Бессмысленно и вредно излишне форсировать обучение.

В психологическом портрете очень важно определение уровня интеллекта. За рубежом широко пользуются тестами для измерения IQ, «количества интеллекта», чуть ли не возводят его в универсальный показатель для оценки человека. Советские психологи, начиная с A.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, всегда относились к IQ с осторожностью, справедливо считая, что его нужно дополнять другими чертами личности, например, социальными и трудовыми навыками. Группа B.М. Белова определяла меру умственного развития у своих детей, пользуясь методом Н.М. Аксариной, - по объему и глубине знаний, предложенным ею для детей дошкольного возраста. Не буду его описывать, для родителей это сложно, а воспитатели при желании найдут литературу. Лучше я приведу основные вехи, характеризующие развитие ребенка до семи лет, в разных аспектах его личности.

16 недель: улыбается взрослым в ответ на приветствия. Громко смеется. По приготовлениям предвидит питание. Может сидеть 10-15 минут в подушках.

28 недель: садится быстро, тянется на руки, стоит с помощью взрослых. Схватывает вещи, перекладывает из одной руки в другую. Произносит много гласных звуков.

9 месяцев: ползает на руках и коленях. Стоит и ходит, держась за предметы или за руку взрослого. Играет с предметами. Может произносить несколько слов: «мама», «баба» или другие.

1 год. Начинает ходить самостоятельно. Взбирается на ступеньки ползком. Самостоятельно ест густую кашу. Немного помогает в процессе одевания. Пассивно знает довольно много слов и выполняет простейшие инструкции: на вопрос «где?» отыскивает знакомые предметы, делает «ладушки». Произносит до 10 слов. Пользуется игрушками в соответствии с их назначениями: катает мяч, укладывает в коробку мелкие вещи, нанизывает кольца на стержень. Способен смотреть простенькие рисунки и узнавать.

1,5 года. Хорошо ходит, хотя часто падает. Поднимается по лестнице, держась за руку. Карабкается на стул. Сидит на стуле. Частично одевается. Самостоятельно ест. Рассматривает картинки и слушает чтение. Понимает несложные сюжеты. Знает два цвета, различает большой и маленький, шар и кубик. Расширяется речь: понимает много слов, произносит 30-40 слов и больше, составляет двухсловные предложения. Начинает подражать отдельным действиям взрослых и детей. Просится на горшок в дневное время.

2 года. Ходит вверх и вниз по лестнице с помощью, свободно влезает на стул. Хорошо ест ложкой. Переворачивает страницы. Различает три цвета, размеры: большой, малый, средний. Пассивный запас слов большой - несколько сот. Понимает рассказ без показа рисунков или предметов. Активный запас слов - до 300. Активно обращается к взрослым, задает простые вопросы. Легко повторяет фразы, начинает употреблять прилагательные и местоимения. Воспроизводит сюжетные постройки из кубиков или конструкторов.

2,5 года. Свободно ходит по лестнице, без помощи. Может ездить на трехколесном велосипеде, употребляя педали. Ест самостоятельно. Может надевать обувь, не умея завязывать шнурки и застегивать пуговицы, сам одевается. По образцам подбирает основные геометрические формы и предметы четырех цветов. Речь может быть очень богатой: говорит многословные предложения, задает вопросы нескольких типов (где? куда? что это?). Знает несколько стихов и песен. С удовольствием слушает чтение (знает любимые книги). Игры приобретают сюжетный характер, состоят из нескольких последовательных действий, которые могут заранее планироваться.

3 года. Бег, подвижные игры, «танцы». Тонкие движения: одевается, застегивается, завязывает шнурки, держит карандаш. Свободно пользуется речью. Понимает будущее и прошедшее время, довольно сложные рассказы. Произносит все звуки, кроме, возможно, «р», «л» и шипящих. Задает вопросы типа «зачем?», «когда?». Появляются обобщенные понятия типа «одежда», «посуда», «мебель». Начинает рисовать палочки, кружочки, лепить. Появляются элементы прогнозирования и воображения. Игры становятся более сложными. Устанавливаются взаимоотношения с детьми и проявляются потребности в лидерстве, в самоутверждении. Закладываются простейшие убеждения, оценки «хорошо - плохо».

4 года. Развитие двигательной сферы, навыки - умываться и вытираться, чистить зубы, полностью одеваться и раздеваться, прыгать на одной ноге, играть в подвижные игры, делать упражнения. Совершенствование в рисовании человечков, зверей из кружочков и линий. Дальнейшее усложнение речи: свободная ориентировка во времени и пространстве, в цветах и формах предметов. Знает свое имя, фамилию, адрес, возраст. Расширяются коллективные игры с подражанием взрослым, с выполнением ролей. Выявляются любимые занятия. Становится доступен социальным навыкам: здороваться, благодарить, быть вежливым с взрослыми. Появляются словесные обозначения чувств, а следовательно, и осознание их. Совершенствуются «убеждения» - понятия «надо», «стыдно» расширяются на более сложные ситуации, чем элементарные поступки. Способен сосредоточиться на определенном занятии 10-15 минут.

5 лет. Двигательная сфера совершенствуется в сторону тонких движений. Способен к многим домашним трудовым операциям. Усложняются рисунки, правда, в разной степени. У мальчиков появляется интерес к простейшим конструкторам, девочки начинают шить. Строят по собственному замыслу сооружения из песка и кубиков. Речь достигает грамматической правильности, хотя у некоторых детей возможны отставания. Доступны произношению все звуки и сочетания. Строятся сложные распространенные предложения во всех временах, но только автоматически, не по заданию. Проявляется интерес к незнакомым словам. Усложняются представления о причинах и следствиях. Способен к восприятию знаний, чтению, счету, к сосредоточению внимания до 20 минут. Расширяется социализация: научается подчинять свои желания требованиям окружающих. Появляются желание помогать взрослым и чувство ответственности. Наблюдаются зачатки эстетического чувства, любви к природе и юмора. Усложняются чувства и убеждения. Формируются притязания и устанавливается понятие о своем положении в иерархии детей.

Если ребенок развивается в детском коллективе, то он уже достаточно «социализирован»: знает, как нужно себя вести, свою роль и возможности. Характерны игры по правилам, со строгим соблюдением справедливости. В целом личность ребенка уже выявилась.

6 лет. Объем двигательных навыков зависит от обучения. Рисунки, лепка, конструкции, сооружения могут быть довольно сложными. Речь тесно связана с объемом знаний и информативностью семьи. Способен к обучению в школе.

Отставания психического развития ребенка могут проявиться в различных сферах личности: в овладении движениями, простыми и сложными навыками, в понимании речи и в активном пользовании ею, в развитии чувств, в социализации и в убеждениях. Не следует пугаться, когда отстает какая-нибудь одна функция, например, ребенок плохо говорит, но хорошо понимает речь. Если запаздывают сразу несколько функций, причем заметно, на 1-2 года, это уже тревожно и нужно обращаться к . Чаще всего это является результатом недостаточного внимания и индивидуальных занятий, например, когда ребенок длительно содержится в круглосуточных яслях. Любое общее отставание требует своевременной коррекции специальными занятиями. Консультировать в этом должен бы специалист по детской психологии, но, к сожалению, у нас их очень мало. Во всяком случае, родители не должны проявлять беспечность по части отставания в развитии своего ребенка: без внимания и без занятий он не «перерастет», будет плохо учиться и его шансы на счастье значительно уменьшатся.

Специалисты по детской психологии из института Гезела в США отметили целый ряд интересных особенностей динамики развития детей. Самая важная из них - это волнообразная цикличность настроения и поведения. Они приводят таблицу проявлений ведущих качеств в разном возрасте.

Авторы предупреждают, что не следует преувеличивать значение их схемы. Не все дети проходят перечисленные стадии в равной степени. В зависимости от характера те или иные черты могут быть выражены больше или меньше.

Детские психологи (А.А. Люблинская) также отмечают цикличность в развитии детей, хотя приводят несколько иные возрасты плохих «пиков» в поведении.

Все эти сведения необходимы для воспитателей, чтобы они не впадали в панику, когда их 3-5-летний ребенок показывает признаки строптивости или лени. Пройдет плохой период, и его поведение улучшится.

Второй совет американских психологов состоит в том, чтобы не пытаться во что бы то ни стало переделывать тип психики, присущей ребенку от рождения. Они говорят, что нужно его «распознать, понять и принять», с тем чтобы разумными воспитательными воздействиями сгладить те черты, которые могут помешать будущему счастью. Разумеется, они несколько преувеличивают «психосоматику» Шелдона, но их призыв к умеренности в требованиях полезен для чересчур честолюбивых родителей, некритично воспринявших идею о том, что из любого ребенка можно вылепить личность по любому образцу, который понравится. Человек воспитуем, но в границах, и если за них переходить, то это уменьшит его количество счастья.

← + Ctrl + →
Формирование личности Стратегия и тактика воспитания

Чтобы пользоваться предварительным просмотром презентаций создайте себе аккаунт (учетную запись) Google и войдите в него: https://accounts.google.com

Подписи к слайдам:

Воспитатель Булатова С.А.

Возрастные особенности Социальная ситуация; Общение; Сензитивный период; Возрастные новообразования; Психические процессы; Ведущий вид деятельности; Особенности возраста.

Ведущий вид деятельности возраст характеристика 1,5-2 Непосредственное эмоциональное общение ребенка и окружающих его взрослых 2-3 Предметно-манипулятивная деятельность, в процессе ее выполнения ребенок усваивает исторически сложившиеся способы действий с определенными предметами. 3-4 Игровая деятельность. Это индивидуальная предметная игра констуктивного типа. 4-5 Игровая деятельность. Творческие игры (сюжетно-ролевая, драматическая) 5-6 Игровая деятельность. Игра по правилам (динамическая, дидактическая 6-7 Игровая деятельность, учебная деятельность. Игра как предметно-учебная деятельность.

Общение возраст Со взрослыми Со сверстниками 1,5-2 взрослый выступает для ребенка не как абсолютная, абстрактная личность главным побудителем общения является сам человек, независимо от его конкретных функций 2-3 Взрослый начинает выступать перед ребенком в новом качестве -- как источник новых знаний, как эрудит, способный разрешить их сомнения и ответить на их вопросы. Общаясь со сверстниками, ребенок способен не только спорить, и требовать, но уже обманывает и жалеет. Впервые проявляются: кокетство, притворство, фантазирование. 3-4 Яркая эмоциональная насыщенность. Эмоциональность и раскованность отличает общение со сверстниками от общения со взрослыми. Действия, адресованные сверстнику, более аффективны. Дошкольник в 3 раза чаще одобряет сверстника и в 9 раз чаще конфликтует с ним, чем со взрослым. По отношению к сверстнику с 3 -4 лет ребенок решает следующие задачи: управление действиями партнера, контроль, оценка действий, сравнивание с собой. 4-5 В общении со взрослыми дети придерживаются определенных правил поведения. в разговорах ребенка со взрослым преобладают темы о животных, машинах, явлениях природы С 4 лет сверстник становится более привлекательным и предпочитаемым партнером. В общении со сверстниками используют самые неожиданные действия: передразнивают, кривляются, сочиняют небылицы. 5-6 Преобладание инициативных действий над ответными. Для ребенка еще трудно поддерживать и развивать диалог. Для него важнее собственные высказывания, чем речь другого. Инициативу взрослого он поддерживает в 2 раза чаще, чем предложения другого ребенка. дети явно предпочитают общество сверстника взрослому и одиночной игре. 6-7 предпочитают говорить о себе, своих родителях, правилах поведения. Ведущими мотивами становятся личностные. характерно не просто стремление к доброжелательному вниманию и уважению взрослого, но и к его взаимопониманию и сопереживанию. Для них становится особенно важным достичь общности взглядов и оценок со взрослым. начинает ярко проявляться избирательная привязанность, возникает дружба. Половина речевых обращений к сверстникам приобретает внеситуативный характер: то есть они рассказывают о том, где были, что делали, оценивают действия товарища. Становится возможным «чистое общение», не связанное действием или игрой. Все больше наблюдается контактов детей на уровне реальных отношений, все меньше - на игровом уровне.

Сенситивный период возраст характеристика 1,5-2 Малыш познает мир, используя для этого слуховые и тактильные ощущения. Именно поэтому в этот период важным становится формирование сенсорной области Дети начинают говорить о том, чего им хочется или не хочется. Использование языка чувств объясняет применение ориентационной механической речи. Термин «правильно» заменяется понятием «приятно», что не противоречит нормам развития субъекта в данном возрасте. К иному способу ориентации ребенок приходит в рамках воспитательного процесса. 2-3 Развитие речевых способностей. Формирование их происходит достаточно быстро: сначала малыш слушает взрослых и как бы накапливает словарный запас, а где-то к возрасту 3 года у малыша начинает приобретать предметный характер. Малыш учится реагировать на слова, произносимые другим человеком, воспринимает настроение людей, пытается выразить чувства и эмоции. Полугодие, на протяжении которого наблюдаются частые беседы с самим собой. На основании односторонних монологов можно оценить степень логичности выстраиваемых предложений и отследить последовательность речи. В будущем такие рассуждения воспроизводятся в мысленной форме. 3-4 Речь дошкольника в возрасте 3,5-4 лет носит осознанный и целенаправленный характер. Более того, именно с помощью этого инструмента малыш пытается решить имеющиеся проблемы. Он может выразить словами просьбу, рассказать о своих желаниях и т.д. Данное полугодие отведено для осознания силы собственной мысли, грамотное выражение которой способствует установлению контактов с окружающими людьми. В эти месяцы фиксируется всплеск интереса к буквам, из которых кроха пытается сложить первые слова. 4-5 Усвоение правил взрослой жизни и овладение видами деятельности. Возникающие в голове мысли выражаются посредством речи. Малыш приступает к самопроизвольному написанию отдельных слов, фраз, коротких предложений и небольших рассказов. Как ни странно, к выполнению перечисленных действий приступают даже те дошкольники, которых ранее письму не обучали. 5-6 Детворе нравится определяться с ролями и тематикой игр. Фиксируется всплеск интереса к буквенным символам, обозначающим звуки. Наиболее предпочтительной формой обучения является игра. склонны к самостоятельному обучению чтению. В подталкивании со стороны взрослых они не нуждаются, поскольку движение в указанном направлении обусловлено логичностью развития речи. Написание слов рассматривается в качестве визуального выражения размышлений, в то время как процесс чтения не ограничивается распознаванием букв и использованием способности сложения отдельных символов в доступные для понимания малыша слова. Помимо этого ребенок сталкивается с необходимостью понимания мыслей других людей, воплощенных в написанных или напечатанных словах. Последний процесс опережает воспроизведение собственных мыслей по столь важному показателю, как сложность. 6-7 От режиссерских игр малыши переходят к ролевым и сюжетно-ролевым разновидностям. Дети оставляют за собой право придумывания условий и сюжета. Удачное воплощение начального замысла невозможно без воображения и отображения впечатлений об окружающем мире.

Возрастные новообразования возраст характеристика 1,5-2 Разделение ощущений и эмоциональных состояний; Непроизвольное внимание (ребенок способен к кратковременной фиксации на определенных объектах); Зачатки наглядно-действенного мышления; Восприятие объектов; Автономная речь. 2-3 самооценка; наглядно-действенное мышление; узнавание с воспроизведением; развитие активной речи; формирование непроизвольного внимания; становление Я-концепции (Я – сам). 3-4 От наглядно-образного мышления переход к символам, формирование самооценок, детского мировозрения. 4-5 Формирование совести, произвольного поведения, характера. 5-6 правильная речь; непроизвольная память; анализирующее восприятие; наглядно-образное мышление; творческое воображение; зачатки произвольной памяти; словесное мышление; эмоциональная регуляция поведения. 6-7 Формирование отвлеченного вербально-логического мышления, умение управлять своим поведением, самооценивание. ; способность к обобщению переживаний (как появление стойкого отношения т.е. чувств); в начале этого периода возникает нагляднодейственное мышление, а к его концу оно изменяется на нагляднообразное; появляется также способность к опосредованному запоминанию; нравственное развитие: переход от принятия культурных и нравственных норм как данность к сознательному их принятию; к концу периода появляется способность к перцептивному моделированию и социализованная речь. Этот период заканчивается кризисом 7и лет, среди временных новообразований которого можно назвать появление манерничания и кривляния как гипертрофированного подражания взрослым.

Психические процессы 1,5-2 2-3 3-4 4-5 5-6 6-7 Восприятие Непроизвольное. Он может выделить в предмете лишь его ярко выраженные признаки, часто являющиеся второстепенными. Восприятие носит предметный характер Зрительное восприятие выходит на 1 место, усложняется восприятие времени и пространства Внимание Непроизвольное, запоминает и замечает только яркие предметы непроизвольно и крайне неустойчиво Произвольное внимание устойчиво, повышен его объем, развивается способность к его распределению и переключаемости Увеличивается устойчивость внимания 20 минут, объем внимания составляет 7-8 предметов. Ребенок может видеть двойственные изображения. Память Непроизвольная, восстановление в памяти образа, первых детских воспоминаний, зрительно- эмоциональная память носит непроизвольный, пассивный характер Образная память, начинает приобретать произвольность память начинает играть ведущую роль в организации психических процессов становится доминирующей функцией развитие произвольной зрительной и слуховой памяти, высокий уровень моторной памяти. Он сам ставит перед собой задачу запомнить что-то для будущего действия. Воображение Как непосредственная и непроизвольная реакция на ситуацию начинает превращаться в произвольный, знаково-опосредованный процесс и разделяется на познавательное и аффективное. «видит» себя в разных ролях, может действовать в воображаемой ситуации, появления страхов. расцвет фантазии, сочинения детьми достаточно оригинальных и последовательно разворачивающихся историй. Мышление Начинают замечать простейшие связи и отношения между предметами и использовать их для достижения определенной связи. Совершенствование наглядно- действенного мышления Пытается анализировать то, что видит вокруг себя в наглядно-действенном плане. Может делать умозаключения о предметах начинает формироваться словесно-логическое мышление. Речь активное формирование речи понимание речи взрослого почти усваивает родной язык. Интенсивно нарастает активный словарь Расширяется активный и пассивный словарь, формируется звуковая культура речи, Продолжает совершенствоваться речь, в том числе ее звуковая сторона. Продолжают развиваться звуковая сторона речи, грамматический строй, лексика, связная речь Познание метод проб и ошибок, поэтому дети этого возраста любят разбирать игрушки классифицирует предметы, объединяет группы по определённым признакам, пытается делать логические умозаключения

Психические свойства Виды темперамента и соответствующие им свойства высшей нервной деятельности сангвинический холерический флегматический меланхолический Скорость Высокая Очень высокая Медленная Средняя Сила Средняя Очень большая Большая Большая Экстраверсия/ интроверсия Экстраверт Экстраверт Интроверт Интроверт Пластичность/ригидность Пластичный Пластичный Ригидный Ригидный Возбудимость Умеренная Высокая Слабая Высокая Экспрессия Умеренная Повышенная Пониженная Повышенная Устойчивость Устойчив Неустойчив Очень устойчив Очень неустойчив темперамент

Особенности возраста возраст характеристика 1,5-2 Дети учатся комбинировать слова, объединяя их в небольшие двух-трехсловные фразы. Резко возрастает интерес ребенка к окружающему его миру. Ребенок все хочет узнать, потрогать, увидеть, услышать. Особенно его интересуют названия предметов и явлений, и он то и дело задает взрослым вопрос: «Что это?»; 2-3 Ребѐнок становится самостоятельнее. Продолжает развиваться предметная деятельность, ситуативно- деловое общение ребѐнка и взрослого; совершенствуются восприятие, речь, начальные формы произвольного поведения, игры, наглядно-действенное мышление. Развитие предметной деятельности связанно с усвоением культурных способов действия с различными предметами. Развиваются действия соотносящие и орудийные. У 3-4 Происходит переход малыша к новым отношениям со взрослыми, сверстниками, с предметным миром. Развитие самосознания и выделение образа «Я» стимулируют развитие личности и индивидуальности. Память непроизвольная, характеризуется образностью. Преобладает узнавание, а не запоминание. 4-5 Ребенок может по собственной инициативе убирать игрушки, выполнять простые трудовые обязанности, доводить дело до конца. Появляется сосредоточенность на своём самочувствии, ребёнка начинает волновать тема собственного здоровья. Появляются представления о том, как положено себя вести девочкам, и как – мальчикам. Ребенок творчески осваивает язык, он, по существу, занимается словотворчеством. 5-6 Происходит интенсивное развитие интеллектуальной, нравственно-волевой и эмоциональной сфер личности. Более совершенной становится крупная моторика. Развитие мелкой моторики помогает освоить навыки самообслуживания: ребенок самостоятельно одевается, раздевается, завязывает шнурки. Повышается общий уровень физической выносливости, но повышенная физическая активность, эмоциональная возбудимость и импульсивность детей этого возраста зачастую приводят к тому, что ребенок быстро утомляется. 6-7 Идет интенсивное развитие и совершенствование опорно-двигательной и сердечно-сосудистой систем организма, развитие мелких мышц, развитие и дифференцировка различных отделов центральной нервной системы. Развитие творческого воображения. Начинает развиваться произвольное внимание. Ребенок начинает его сознательно направлять и удерживать на определенных предметах и объектах. Формируется самооценка на основе осознания успешности своей деятельности, оценок сверстников, оценки педагога, одобрения взрослых и родителей.

Составитель: , к. пс. н., доцент кафедры теории и методики воспитания Костромского областного института развития образования.

Психолого-педагогический портрет ребенка дошкольного возраста как основа для

проектирования индивидуальной работы

1. Преамбула. 1

2. Краткая характеристика психологии ребенка дошкольного возраста. 2

3. Диагностика развития детей дошкольного возраста. 3

4. Психолого-педагогический портрет дошкольника. 5

5. Задание для самостоятельной работы. 7

Задание 1. 7

Задание 2. 7

6. Литература. 7

7. Приложение. 8

Методика определения уровня развития детей 6-9 лет. 8

Нестандартизированные методики исследования личности дошкольника. 10

Таблица 1. Распределение нестандартизованных диагностических методик по возрастным группам 10

1. Преамбула.

Основное назначение предлагаемого к изучению модуля – дать структуру психолого-педагогического портрета ребенка дошкольного возраста. Полное описание социальной ситуации развития, психологических особенностей ребенка зачастую и становится ориентиром для поиска проблем в его развитии. Конечно, к такой работе привлекается психолог учреждения, но не во всех учреждениях есть такая должность и соответствующий ей специалист. Но именно воспитателю, непосредственно ведущему маленького человека в большой и удивительный мир, важно видеть его уникальные черты, особенности развития, понимать причины его поведения, успехов и неудач.

Технология проектирования педагогической деятельности предполагает определение затруднения, которое существует у ребенка или группы детей. Грамотное нахождение трудности и её причин дает основание для разработки актуальной программы действий, позволяет оказать своевременную помощь конкретному ребенку в его развитии.

Задача, которая предлагается педагогу при освоении данного модуля, состоит в том, чтобы путем описательной характеристики ребенка найти его уникальное затруднение, сложность, которую важно помочь преодолеть.

2. Краткая характеристика психологии ребенка дошкольного возраста.

С психолого-педагогической точки зрения, дошкольный возраст является одним из ключевых в жизни ребенка и во многом определяет его будущее психологическое развитие. Это позволяет определить структуру составления психологического портрета дошкольника: выявление особенностей познавательной сферы, выявление особенностей развития личности дошкольника, определение особенностей деятельности и общения в дошкольном возрасте.

Особенности развития познавательной сферы у детей дошкольного возраста. В дошкольном возрасте внимание детей прогрессирует одновременно по многим различным характеристикам. Развитие памяти в дошкольном возрасте также характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредствованному запоминанию и припоминанию. Происходит постепенный переход от непроизвольного к произвольному запоминанию и воспроизведению материала. У большинства нормально развивающихся детей дошкольного возраста неплохо развиты непосредственная и механическая память. При помощи механических повторений информации дети в дошкольном возрасте могут неплохо ее запоминать. В дошкольном возрасте, когда появляется произвольность в запоминании, воображение из репродуктивного, механически воспроизводящего действительность превращается в творчески ее преобразующее.

Словесно-логическое мышление ребенка, которое начинает развиваться в конце дошкольного возраста, предполагает уже умение оперировать словами и понимать логику рассуждений. Познавательная сфера ребенка старшего дошкольного возраста характеризуется переходом к произвольности всех процессов, от восприятия до мышления. Детский интеллект уже в старшем дошкольном возрасте функционирует на основе принципа системности. К концу старшего дошкольного возраста прошел основной этап осознания ребенком своей гендерной идентичности.

Особенности поэтапного развития различных видов деятельности детей старшего дошкольного возраста. В старшем дошкольном возрасте можно встретить практически все виды игр, которые обнаруживаются у детей до поступления в школу. Определенные этапы последовательного совершенствования игр, труда и учения детей в этом возрасте можно проследить, условно разделив в аналитических целях дошкольное детство на три периода: младший дошкольный возрастгода), средний дошкольный возрастлет) и старший дошкольный возрастлет). В среднем и старшем дошкольном возрасте сюжетно-ролевые игры развиваются, в это время они отличаются большим разнообразием тематики, ролей, игровых действий, вводимых и реализуемых в игре правил, чем в младшем дошкольном возрасте. В старшем дошкольном возрасте конструкторская игра начинает превращаться в трудовую деятельность, в ходе которой ребенок конструирует, создает, строит что-то полезное, нужное в быту.

Каковы же центральные достижения психического развития в дошкольном возрасте? Крупнейший исследователь дошкольного детства показал, что к таким достижениям следует отнести образные формы познания (восприятие, наглядно-образное мышление, воображение) и социальные эмоции (сопереживание, любовь к близким людям, доброжелательность по отношению к сверстникам). Наряду с этими образованиями у детей должны развиваться также и многие другие психологические качества, необходимые для их успешного перехода к школьному обучению, в частности, элементарные формы логического мышления, умение организовать свое поведение, произвольно управлять им.

В заключение надо отметить, что к концу старшего дошкольного возраста ребенок обладает определенными чертами, которые являются основными характеристиками данного возрастного этапа и формируют условия перехода на следующую ступень развития ребенка . Составление схематичного портрета обуславливается индивидуальной обусловленностью развития каждого ребенка.

3. Диагностика развития детей дошкольного возраста.

Проблемы диагностики уровня достижений детей в ДОУ.

В соответствии с требованиями обеспечения качества образования, необходимо соблюдать принцип построения деятельности и принятия решений, основанных на фактах и данных. Как отмечает, ключевыми факторами качества образования в ДОУ являются:

2. Здоровье воспитанников.

3. Подготовка детей к посещению ДОУ. Соответствие условий контингенту воспитанников.

4. Положительная мотивация детей, посещающих ДОУ, и их родителей.

5. Методическое и материально-техническое обеспечение образовательного процесса.

6. Профессиональный уровень педагогического состава и вспомогательного персонала.

7. Положительная мотивация персонала.

8. Технология обучения, воспитания, развития дошкольников.

9. Диагностика состояния здоровья и развития ребенка, его обученности в соответствии с программными требованиями; готовности к обучению в школе.

В системе мониторинга качества образования целостно определены блоки информации о результатах деятельности ДОУ (,) по развитию, воспитанию и обучению детей:

Здоровье и здоровый образ жизни,

Воспитание и образование дошкольников в соответствии с государственными стандартами ,

Готовность ребенка к обучению в школе,

Преемственность в работе детского сада и школы.

Некоторые ученые (, и другие) рассматривают результат деятельности ДОУ как комплексное изменение личности ребенка. Они отмечают необходимость постоянного изучения и оценки развития каждого воспитанника ДОУ на основе информации, предоставляемой всеми специалистами ДОУ (воспитатель, педагог-психолог, учитель-логопед, инструктор по физическому воспитанию и др.) для заполнения индивидуальной карты развития ребенка.

Диагностика развития детей дошкольного возраста, будучи включена в дошкольное образование, призвана помогать педагогам и родителям ребенка правильно строить с ним педагогическое общение. Специфика дошкольного возраста заключается в том, все психические процессы очень подвижны и пластичны, а развитие потенциальных возможностей ребенка в значительной степени зависит от того, какие условия для этого развития создадут ему взрослые.

В последнее время широкое распространение в системе дошкольного образования Российской Федерации получила практика проведения психолого-педагогической диагностики детей дошкольного возраста. Само по себе использование диагностики является позитивным моментом образовательного процесса. Однако сегодняшнее состояние этой практики характеризуется рядом негативных тенденций () :

1. При диагностике детей педагоги используют технологически не проработанные, не апробированные, имеющие сомнительную научную и практическую ценность методы диагностики.

2. Педагоги затрудняются в подборе дидактического материала, необходимого для обследования детей, формулировке заданий, предлагаемых детям для выполнения.

3. В процесс диагностирования вовлекаются специалисты, не имеющие соответствующей квалификации.

4. Педагоги затрудняются объяснить критерии оценки исследуемого качества.

5. Результаты диагностики не используются педагогами и специалистами в планировании и организации жизнедеятельности дошкольников.

Известно, что наиболее информативные диагностические методики допускают наибольшую свободу в интерпретации их результатов. В руках квалифицированного психолога эти методики являются инструментом получения глубокой и точной информации об уровне развития и склонности ребенка. В то же время именно эти методики представляют наибольшую опасность, если они попадают в руки неквалифицированного исследователя (Информационное письмо МО РФ «О практике проведения диагностики развития ребенка в системе дошкольного образования» от 01.01.00 №10/23-16).

акцентирует внимание на необходимости «…при проведении диагностики использовать целый комплекс методик, что позволит рассмотреть личность ребенка с разных сторон и составить целостное представление о его психике», в диагностике «…самое главное – это установить взаимосвязь между особенностями психики ребенка (познавательными способностями, личностными качествами, характером общения)».

Подходы к психолого-педагогической диагностике.

Индивидуальность результатов. Система дошкольного образования перешла от использования единой унифицированной образовательной программы , к работе с детьми по вариативным программам. Содержание, цели, задачи образовательного процесса в ДОУ в связи с этим изменились. Учитываются как особенности развития детей дошкольного возраста, так и их индивидуальные особенности развития.

Промежуточность. Психолого-педагогическая наука реально признает тот факт, что реальные способности ребенка могут проявиться достаточно поздно. Выготским понятие «зоны ближайшего развития» особым образом фиксирует это. Поэтому, определяя индивидуальные особенности ребенка дошкольного возраста, предпочтительно в первую очередь иметь в виду его «склонности», выступающие основой дальнейшего развития способностей. Эта специфика не позволяет считать результаты диагностики (даже в том случае, если они достоверны) устойчивыми и определяющими судьбу ребенка. Любое достижение ребенка дошкольного возраста на каждом этапе его развития является промежуточным и служит основанием для выбора педагогом методов и технологий для индивидуальной работы.

Проявление в деятельности. Образовательные программы для детей дошкольного возраста в отличие от школьных программ включают в себя содержание, связанное с обучением, и содержание, связанное с организацией жизнедеятельности детей в группе. Именно поэтому диагностика в дошкольном возрасте не может опираться на выявление знаний, умений и навыков. Для дошкольника важен не столько объем знаний в определенной области, а то, каким способом эти знания ребенком освоены. Это усложняет методы диагностики, поскольку для определения реального уровня развития ребенка требуются не простые экзаменационные вопросы, а очень тонкий, специальный инструментарий. Не вызывает сомнения возможность использования психолого-педагогической диагностики на основе наблюдения за динамикой психического и физического развития ребенка с целью осуществления индивидуального подхода в процессе обучения.

Назначение для проектирования и анализа результатов. Результаты такого диагностирования должны использоваться педагогами в ходе планирования, при постановке и реализации педагогических задач. Диагностические методики могут применяться и для того, чтобы проследить за динамикой продвижения ребенка в освоении данной программы, ее влияния на развитие ребенка, а также за эффективностью воспитательно-образовательной деятельности педагога по данной программе.

o диагностика является обязательным компонентом педагогической профессиональной деятельности , позволяя проектировать деятельность и определять её эффективность,

o необходимо привлекать специалистов ДОУ для проведения диагностики и анализа результатов по методикам определения уровня развития ребенка,

o педагоги могут руководствоваться результатами диагностических методик при условии конфиденциальности сведений и закрытости информации, в этом случае результаты нужны не для сравнения детей друг с другом, а для определения конкретных затруднений отдельного ребенка.

4. Психолого-педагогический портрет дошкольника.

Основная цель составления психолого-педагогического портрета ребенка состоит в том, чтобы создать представление о нормально развивающемся ребенке, которое включает в себя характеристику поведения, особенности познавательного и личностного развития ребенка, и на этой основе организовать целенаправленную педагогическую работу.

Понимание индивидуальных особенностей ребенка позволяет сделать выводы по работе с ним. Сбор первоначальных сведений о семье ребенка, наблюдение за ребенком в группе - за его общением, за выполнением заданий на занятиях, за соблюдением режима - помогает педагогу создать общее представление о ребенке.

Чтобы собранные сведения были наиболее адекватны реальной ситуации, рекомендуем следовать следующим положениям:

o В целом обследование ребенка-дошкольника может занимать от 30 до 60 минут. Важным условием проведения обследования является приспособление к индивидуальным особенностям ребенка - привычному для него темпу, уровню утомляемости, колебаниям мотивации и т. д.

o Для проведения беседы с ребенком или диагностики необходима отдельная комната, в которой никто не помешает работе с ребенком. Внешний вид комнаты имеет большое значение. Чем меньше она похожа на официальный кабинет, тем свободнее почувствует себя ребенок. Подходящую обстановку создадут детские рисунки, поделки и книжки с картинками, которые ребенку можно будет посмотреть перед началом обследования.

o Педагог должен создать благоприятные условия для общения с ребенком. Установление доверительного и доброжелательного контакта, хорошего взаимопонимания является необходимым условием получения достоверных результатов. Доброжелательное отношение к ребенку, принятие его таким, каков он есть, отсутствие замечаний, одергиваний, авторитарного тона, настаивания на соблюдении обязательных норм поведения, положительная оценка его личности и его действий создают тот фон, на котором могут в наибольшей степени реализоваться интеллектуальные возможности ребенка и наиболее полно проявиться особенности его личности.

o По ходу обследования необходимо вести протокол, в котором фиксируются предлагаемые задания и успешность их выполнения, оказываемая ребенку помощь и уровень его обучаемости, способность к самостоятельному нахождению ошибок и адекватность оценки результатов своих действий.

Примерный вариант структуры психолого-педагогического портрета ребенка дошкольного возраста.

1. Анкетные данные ребенка.

Имя ребенка (шифр). Этика индивидуальной работы предполагает неразглашение полученных сведений; заключения и рекомендации никому не передаются.

Дата рождения и точный возраст ребенка

2. Данные о здоровье ребенка.

Группа здоровья.

Основные сложности и вероятные причины их появления (наследственные факторы, особенности протекания беременности и родов, травмы и операции, хронические или частые заболевания и т. д.).

Учет у психоневролога или других специалистов. Поставленный диагноз.

3. Характеристика социальной ситуации развития.

Семья: состав семьи с указанием возраста, образования и характера работы всех членов семьи и родственников, принимающих участие в воспитании ребенка, краткая характеристика семьи, характер воспитания в семье, уровень требований, предъявляемых к ребенку, степень конфликтности семьи и т. п.

Домашние обязанности, требования со стороны взрослых.

Бытовые условия жизни

4. Особенности воспитания ребенка в учреждении

Возраст, в котором был отдан в дошкольное учреждение, особенности адаптации,

Дополнительное образование, которое получает ребенок,

Реальное положение ребенка в группе сверстников (лидер, аутсайдер),

7. Характеристика поведения и деятельности ребенка

Мотивация к деятельности (внутренняя, внешняя, содержание мотивов),

Темп деятельности,

Уровень утомляемости,

Уровень самостоятельности,

Любимые занятия и игры

Особенности игровой деятельности,

Специальные умения, которыми обладает ребенок (рисование, музицирование и т. д.)

Трудности в поведении,

8. Какие еще моменты в развитии ребенка родители считают существенными. Особенности ребенка, тревожащие родителей.

9. Наиболее актуальные трудности в развитии ребенка. Из общего описания выделите 2-3 основные трудности (наиболее актуальные для данного ребенка) и к каждой из них предложите по 5-7 возможных причин их проявления у данного воспитанника.

10. Рекомендации. Рекомендации составляются на основе анализа конкретной ситуации развития ребенка. Они могут касаться выявленных трудностей и раскрывать возможные направления в деятельности по устранению или коррекции существующих препятствий для развития личности ребенка, по поддержке позитивных факторов развития.

5. Задание для самостоятельной работы.

! Задание 1.

Предложите десять вариантов средств (методов диагностики), с помощью которых вы можете получить сведения для составления психолого-педагогического портрета ребенка дошкольного возраста:

1. Анкетирование…

2. Тестирование

3. Индивидуальные беседы с родителями

4. Индивидуальная беседа с ребёнком

5. Изучение медицинской карты ребёнка

6. Посещение семьи

7. Метод проблемной ситуации

8. Изучение продуктов детской деятельности

9. Беседа со специалистами

10. Наблюдение за ребёнком в ходе деятельности

! Задание 2.

Выберите одного ребенка из своей группы, в отношении которого вам было бы интересно составить и реализовать проект программы индивидуальной работы. Составьте его психолого-педагогический портрет.

!!! Не стоит давать слишком широкую и пространственную характеристику. Лучше меньше да лучше. Важно выделить наиболее существенные характеристики, которые по вашему мнению, присущи конкретному ребенку, важно отметить наиболее яркие затруднения, которые он испытывает. Это может быть и отсутствие умений по самообеспечению (каких именно?) и отсутствие условий (каких?) для развития его одаренности (в какой сфере?), и что-то еще. Чем конкретнее, чем точнее это будет выделено, тем качественнее будет работа.

1.С. Д.И.30.03.лет 11 мес.) ж.

2.группа здоровья – 2, хронических заболеваний нет, на учёте у психоневролога и других специалистов не состоит

3.Семья полная, состоит из 3 человек, социально-благополучная; отношения в семье строятся на доверии, к ребёнку предъявляются обоснованные требования с учётом её возраста. Семья проживает в собственном частном доме, в обязанности ребёнка входит поддержание порядка в собственной комнате, посильная помощь матери по дому.

4.Ребёнок поступил в детский сад в возрасте 2лет и 3 мес. Адаптация проходила легко, ребёнок полностью привык к детскому саду в течении 2 недель. В настоящее время ребёнок посещает старшую группу, дополнительно занимается в танцевальном кружке на базе ДдиЮ

5.Ребёнок занимает в группе лидирующую позицию, не конфликтен, отношенния со сверстниками дружеские, легко находит общий язык со всеми, ребёнок инициативен, стремиться во всём занимать лидирующую позицию, адекватно воспринимает критику в свой адрес, радуется своим успехам

6. Для ребёнка, свойственно спокойное проявление эмоций, без резких эмоциональных всплесков и проявления агрессии. Мыслительные процессы ребёнка развиты в соответствии с возрастом, но не достаточно хорошо развито зрительное запоминание

7.Ребёнка нельза назвать медлительным, но говорить о том, что задания выполняются ей одной из первых мы тоже не можем, ребёнок быстро утомляется, не может долго заниматься одним делом, ей необходима постоянная смена деятельности, любимая игра – сюжетно-ролевая. Ребёнок не достаточно самостоятелен для своего возраста, требуется постоянный контроль со стороны взрослого, любит рисовать, хорошо развит музыкальный слух.

8. В стрессовой ситуации ребёнок начинает грызть ногти,

9. У ребёнка не достаточно развито зрительное запоминание, описательная речь, ребёнок быстро утомляется, требуется постоянный контроль со стороны взрослого

6. Литература

1. , и др. Диагностика умственного развития детей старшего дошкольного возраста. – М., 1996.

2. Гуревич диагностика. Учебное пособие. М., 1997.

3. Дневник воспитателя: развитие детей дошкольного возраста/Под ред. , . – М.,2000.

4. , От диагностики к развитию. – М.,2004.

5. Кирьянова диагностика дошкольников. – СПб.,2004.

6. , Харламова развития и воспитания дошкольников. – М.,2005.

7. Марцинковская психического развития детей. – М.,1997.

8. Образовательная система «Школа 2100» -качественное образование для всех. – М.,2006.

10.Рыбалова качества образования и управленческая команда в ДОУ //Управление образовательным учреждением. – 2005. - №4. – с.10-23.

11.Тесты для определения уровня развития детей дошкольного возраста http://www. *****/test_pazvitie/

7. Приложение

Методика определения уровня развития детей 6-9 лет.

Цель: исследование уровня умственного развития детей младшего школьного возраста.
Тест состоит из четырех субтестов, включающих в себя вербальные задания:
I субтест - исследование способностей отличать существенные признаки предметов и явлений от несущественных, а также оценка запаса знаний испытуемого;
II субтест - исследование способностей обобщения и отвлечения, а также выделения существенных признаков предметов и явлений;
III субтест - исследование способности устанавливать логические связи и отношения между понятиями;
IV субтест - выявление умения обобщать.
Порядок проведения: Задания читаются вслух экспериментатором, ребенок читает одновременно про себя. Лучше всего проводить данный тест индивидуально с испытуемым. Это дает возможность выяснить причины ошибок ребенка и ход его рассуждений при помощи дополнительных вопросов.

Текст методики
I. Инструкция: «Выбери одно из слов, заключенных в скобки, которое правильно закончит начатое предложение».
а) У сапога есть... (шнурок, пряжка, подошва, ремешки, пуговица).
б) В теплых краях обитает... (медведь, олень, волк, верблюд , тюлень),
в) В году, 3, 12, 4, 7) месяцев.
г) Месяц зимы... (сентябрь, октябрь, февраль, ноябрь, март).
д) Самая большая птица... (ворона, страус, сокол, воробей, орел, сова).
в) Розы - это... (фрукты, овощи, цветы, дерево).
ж) Сова всегда спит... (ночью, утром, днем, вечером),
з) Вода всегда... (прозрачная, холодная, жидкая, белая, вкусная).
и) У дерева всегда есть... (листья, цветы, плоды, корень, т*ень).
к) Город России... (Париж, Москва, Лондон, Варшава, София).

II. Инструкция: «Здесь в каждой строке написано пять слов. Четыре слова можно объединить в одну группу и дать ей название. Одно слово к этой группе не относится. Это "лишнее" слово надо исключить».
а) Тюльпан, лилия, фасоль, ромашка, фиалка.
б) Река, озеро, море, мост, болото.
в) Кукла, медвежонок, песок, мяч, лопата.
г) Киев, Харьков, Москва, Донецк, Одесса.
д) Тополь, береза, орешник, липа, осина.
е) Окружность, треугольник, четырехугольник, указка, квадрат.
ж) Иван, Петр, Нестеров, Макар, Андрей.
з) Курица, петух, лебедь, гусь, индюк.
и) Число, деление, вычитание, сложение, умножение.
к) Веселый, быстрый, грустный, вкусный, осторожный.

III. Инструкция: «Внимательно прочитай эти примеры. В них слева написаны два слова, которые как-то связаны между собой. Справа - другая группа слов: одно слово над чертой и пять слов под чертой. Нужно выбрать одно слово внизу, которое связано со словом вверху, точно так же, как это сделано в словах, стоящих слева. Например:
лес / деревья = библиотека / сад, двор, город, театр, книги
бежать / кричать = стоять / молчать, ползать, шуметь, звать, плакать
Значит нужно установить, во-первых, какая связь существует между словами слева, а затем установить такую же связь в правой части.»
а) огурец / овощ = георгин/ сорняк, роса, садик, цветок, земля
б) учитель / ученик = врач / койка, больные, палата, термометр
в) огород / морковь = сад / забор, яблоня, колодец, скамейка, цветы
г) цветок / ваза = птица / клюв, чайка, гнездо, яйцо, перья
д) перчатка / рука = сапог / чулки, подошва, кожа, нога, щетка
е) темный / светлый = мокрый / солнечный, скользкий, сухой, теплый, холодный
ж)часы / время = термометр / стекло, температура, кровать, больной, врач
з) машина / мотор = лодка / река, моряк, болото, парус, волна
и)стул / деревянный = игла / острая, тонкая, блестящая, короткая, стальная
к) стол / скатерть = пол / мебель, ковер, пыль, доска, гвозди

IV. Инструкция: «Эти пары слов можно назвать одним словом, например:
Брюки, платье... - одежда. Придумай название к каждой паре»:
a) Метла, лопата...
б) Окунь, карась...
в) Лето, зима...
г) Огурец, помидор...
д) Сирень, шиповник.
е) Шкаф, диван...
ж) День, ночь...
з) Слон, муравей...
и) Июнь, июль...
к) Дерево, цветок...

Правильные ответы:

I субтест:
а) подошва
б) верблюд
в) 12
г) февраль
д) страус
е) цветы
ж) днем
з) жидкая
и)корень
к) Москва

II субтест
а) фасоль
б) мост
в) песок
г) Москва
д) орешник
е) указка
ж) Нестеров
з) лебедь
и) число
к) вкусный

III субтест
з) георгин / цветок
б) врач / больной
в) сад / яблоня
г) птица / гнездо
д) сапог / нога
е) мокрый / сухой
ж) термометр / температура
з) лодка / парус
и) игла / стальная
к) пол / ковер

IVсубтест
а) рабочие инструменты
б) рыба
в) время года
г) овощ
д) куст
е) мебель
ж) время суток
з) животное
и) месяцы лета
к) растения

Обработка результатов I субтест:
Если ответ на первое задание правильный, задаётся вопрос "почему не шнурок?" При правильном объяснении решение оценивается в 1 балл, при неправильном - 0,5 балла.
Если ответ ошибочный, ребенку оказывается помощь - ему предлагается подумать и дать другой, правильный ответ (стимулирующая помощь). За правильный ответ после второй попытки ставится 0,5 балла. Если ответ снова неправильный, выясняется понимание ребенком слова «всегда», что важно для решения 6 из 10 заданий того же субтеста. При решении последующих заданий I субтеста уточняющие вопросы не задаются.
II субтест:
Если ответ на первое задание правильный, задается вопрос: «Почему?» При правильном объяснении ставится 1 балл, при ошибочном - 0,5 балла. Если ответ ошибочный, оказывается помощь, аналогичная описанной выше. За правильный ответ после второй попытки ставится 0,5 балла. При ответах на 7, 9,10-е (ж, и, к) задания дополнительные вопросы не задаются, так как дети младшего школьного возраста еще не могут сформулировать принцип обобщения, используемый для решения этих заданий. При ответе на 7-е (ж) задание II субтеста дополнительный вопрос также не задается, так как эмпирически обнаружено, что если ребенок правильно решает это задание, то он владеет такими понятиями, как «имя» и «фамилия».
III субтест:
За правильный ответ - 1 балл, за ответ после второй попытки - 0,5 балла.
IV субтест:
При неправильном ответе предлагается подумать еще. Оценки аналогичны вышеприведенным. При решении III и IV субтестов уточняющие вопросы не задаются.

При обработке результатов исследования для каждого ребенка подсчитывается сумма баллов, полученных за выполнение каждого субтеста, и общая балльная оценка за четыре субтеста в целом.
Максимальное количество баллов, которое может набрать обследуемый за решение всех четырех субтестов, -% оценки успешности). Кроме того, целесообразно отдельно подсчитать общую суммарную оценку за выполнение заданий при второй попытке (после стимулирующей помощи).
Интерпретация.
Увеличение числа правильных ответов после того, как экспериментатор предлагает ребенку подумать еще, может указывать на недостаточный уровень произвольного внимания, импульсивность ответов. Суммарная оценка за вторую попытку - дополнительный показатель, полезный для решения вопроса о том, к какой из групп детей с ЗПР относится обследуемый. Оценка успешности (ОУ) решения словесных субтестов определяется по формуле:
ОУ = х 100% / 40
где х - сумма баллов, полученных испытуемым.
На основе анализа распределения индивидуальных данных (с учетом стандартных отклонений) были определены следующие уровни успешности нормально развивающихся детей и учащихся с ЗПР:
4-й уровень успешности - 32 балла и более (80-100% ОУ),
3-й уровень - 31,5-26 баллов (79,0-65%),
2-й уровень - 25,5-20 баллов (64,9-50%),
1-й уровень - 19,5 и менее (49,9% и ниже).

Нестандартизированные методики исследования личности дошкольника

Таблица 1. Распределение нестандартизованных диагностических методик по возрастным группам

DIV_ADBLOCK12">

4. «Конструирование по образцу»

Методика включает задачи на воспроизведение нескольких вариантов размещения трех строительных деталей разной формы по образцу, предложенному взрослым. Методика выявляет уровень развития пространственного восприятия на основе анализа взаимного расположения объектов в пространстве.

5. «Свободный рисунок»

Ребенку предлагают нарисовать, что он хочет. Рисование может осуществляться цветными карандашами или простым карандашом по выбору ребенка. Задание служит предварительным по отношению к следующему и позволяет установить уровень овладения рисованием и развития мелкой моторики.

6. «Рисунок человека»

Ребенка просят нарисовать человека. По особенностям рисунка (какие части тела изображены, как расположены в пространстве, имеются ли дополнительные детали и др.) судят об уровне развития образного мышления, особенностях эмоционально-личностной сферы и общения ребенка с окружающими.

7. «Свободная игра»

Ребенку предлагают набор игрушек и различных предметов (неоформленный игровой материал). Ведется наблюдение за его игрой. Методика позволяет по уровню развития игровой деятельности (использование заместителей, возможности построения последовательных игровых действий и сюжета, принятие роли) судить о развитии мышления и воображения ребенка.

8. «Дорисовывание фигур»

Методика включает задачи на свободное дорисовывание незаконченных изображений. Материал методики состоит из карточек с нарисованными на них фигурками неопределенной формы. Ребенок должен дорисовать каждую из фигурок так, чтобы получилась какая-нибудь картинка. Методика оценивает уровень развития воображения, способность создавать оригинальные образы.

9. «Повторение слов и предложений»

Методика фиксирует возможности детей запомнить и воспроизвести предложенный словесный материал. В качестве такого материала предлагаются: детям
3 лет три-четыре знакомых слова; детям 4 лет - пять-семь знакомых слов и простая фраза. Методика используется для проверки памяти.

10. «Вопросы по картинкам»

Детям предъявляют простые картинки, например, с изображением девочки, моющей руки, или мальчика, накрывающего на стол. Выявляется уровень развития активной речи ребенка по ответам на вопросы типа: «что здесь нарисовано?», «кто это?», «что она (или он) делает?».

11. «Дополнение фраз»

Ребенку последовательно предъявляется ряд предложений, в каждом из которых дается начало фразы и нужно придумать ее конец, указав либо последовательность событий, либо причинно-следственные связи. Используются предложения типа: «Девочка взяла кубик и...», «Мальчик весело смеялся, потому что...», «Если пойдет дождь, то...».

Методика выявляет способность детей последовательно рассуждать, устанавливать причинно-следственные связи, позволяет оценить уровень речевого развития. Она также может быть использована для выяснения особенностей личности и характера общения.

12. «КАТ»

Методика включает задания на составление рассказов по картинкам, обладающим особой стимулирующей силой для проявления особенностей личности ребенка. Ребенку последовательно предъявляют 10 рисунков с изображениями животных, выполняющих человеческие действия, и просят сказать, кто нарисован на картинке, что происходит в данный момент, что было до этого, о чем думают и что чувствуют действующие лица, чем ситуация закончится. Картинки допускают неоднозначные интерпретации.
Методика используется как проективная для выявления особенностей эмоционально-личностной сферы ребенка (тревожности, демонстративности, агрессивности, страхов, конфликтности в общении и др.).

13. «Повторяй за мной» и «Игра в мяч»

14. «Бирюльки»

Ребенку предлагают сложить мелкие предметы (бирюльки, спички, бусинки) в коробок или баночку с узким горлышком. Дается указание: класть по одному предмету. Методика проверяет уровень развития мелкой моторики.

15. «Мисочки» (включение в ряд)

Методика использует тот же материал, что и методика «мисочки» (предметные действия) и содержит задачи на поиск места пропущенного элемента в сериационном ряду предметов, различающихся по величине. Методика выявляет способность устанавливать простейшие логические отношения.

16. «Рыбка»

Методика содержит задачи на конструирование предмета по цветной расчлененной схеме. Проверяется умение детей точно ориентироваться на схему, а также умение спланировать свои действия как по анализу схемы, так и по воспроизведению ее в конструкции, что является важным показателем развития образного мышления и организации деятельности.

17. «Классификация по заданному принципу»

Ребенку дается набор картинок. На некоторых изображен один предмет,
на других - несколько. Задание состоит в том, чтобы разделить картинки на
2 группы по принципу количества изображенных предметов. Методика направлена на выявление элементов логического мышления.

18. «Рисунок семьи»

Ребенка просят нарисовать свою семью. По величине фигур, их расположению на рисунке, особенностям расположения отдельных членов семьи, уменьшению или увеличению ее состава и другим показателям судят о взаимоотношениях, эмоционально-личностных трудностях самого ребенка.

19. «Два дома»

Методика специально предназначена для исследования общения. Для проведения методики применяется тот же материал, что и в методике, предназначенной для анализа взаимоотношений ребенка в группе детского сада, о которой говорилось выше. Отличие состоит в том, что в данном случае анализу подвергается ближайшее семейное окружение ребенка. Методика дает возможность судить о характере отношений в семье.

20. «Свободная классификация»

Ребенку предъявляется набор картинок, которые он должен разделить на группы, самостоятельно выделив основание группировки. Методика направлена на оценку развития элементов логического мышления.

21. «Самое непохожее»

Перед ребенком в случайном порядке выкладываются в ряд 8 фигур, различающиеся по трем признакам: по форме (круги и квадраты), по цвету (красного и синего цветов), по размеру (большие и маленькие). Затем предъявляется одна из этих фигур и ребенка просят выбрать из оставшихся «самую непохожую» на нее. Методика направлена на оценку логического мышления.

22. «Рассказ по картинкам»

Методика содержит задачи на установление причинно-следственных отношений на материале картинок (например, «семя», «бутон », «цветок»), которые он должен разложить в порядке происходящих изменений, а затем объяснить, почему он положил их так, а не иначе. Методика направлена на выяснение способности устанавливать логическую последовательность событий и отражать ее в речевой форме.

23. «Пиктограмма»

Содержит задачи на запоминание слов с помощью рисунков. Ребенку предлагается запомнить ряд из 12 слов и словосочетаний, используя собственные свободные зарисовки. Методика направлена на исследование особенностей мышления и опосредствованного запоминания. Кроме того, в ней могут обнаруживаться особенности личностной сферы и уровень организации деятельности.

24. «Десять слов»

Ребенку дается задание запомнить и воспроизвести 10 слов. Предъявление повторяется 3-5 раз. Выясняется динамика запоминания. Методика применяется для оценки механического запоминания и имеет особое значение при диагностике патологии ЦНС.

25. «Несуществующее животное»

Ребенка просят нарисовать несуществующее животное, назвать его и описать его образ жизни. Методика используется как проективная для изучения личностных качеств и особенностей воображения.

26. «Три желания» и «шапка-невидимка»

Ребенка просят назвать три желания, которые он хотел бы высказать волшебнику, а затем ответить, хотел ли бы он, чтобы волшебник подарил ему шапку-невидимку, и что бы он с ней делал дома, на улице, в детском саду. По ответам ребенка судят о его воображении, ценностных ориентациях, потребностной сфере, а также о его взаимоотношениях с детьми и взрослыми.

27. «Игровая комната»

Ребенка просят представить себе, что он пришел в волшебную комнату, где есть любые игрушки и можно играть в любые игры. Далее ему предлагается взять с собой двух знакомых ребят и придумать игру, в которую дети могли бы с ним поиграть. При этом задается ряд вопросов типа: «Как играть в такую игру?», «А если дети не захотят играть в нее, что ты будешь делать?» - и др. По рассказу ребенка и по ответам на вопросы можно судить о его ценностных ориентациях, об уровне развития общения со сверстниками, способности выходить из конфликтных ситуаций.

28. «Лестница»

Методика включает задачи на осуществление выбора по оценочным шкалам. Ребенку дают рисунок лестницы и говорят, что на ее верхних ступеньках находятся самые хорошие дети, а внизу - самые плохие. Ребенок должен показать свое место, а также место других детей (друзей, братьев, сестер) на этой лестнице. Применяются шкалы с различными характеристиками, например: «хороший - плохой», «умный - глупый» - и др. Методика направлена на диагностику самооценки.

29. «Выбор карточки»

Перед ребенком раскладывается ряд карточек, на обороте которых написаны разные задания. Карточки расположены в порядке возрастания номеров. Степень трудности задания соответствует величине порядкового номера карточки. Ребенку предлагается самому выбрать задание, которое он хочет выполнять. Методика направлена на выявление уровня притязаний ребенка.

На четвертом году жизни ребенка происходят существенные изменения в его характере, протекании психических процессов, деятельности, отношениях с окружающими и тому подобное. Это - период формирования активного интереса к человеку и его взаимоотношениям с другими.

За первые три года жизни ребенок проходит огромный путь в своем развитии и готов подняться на новую ступень детства. Четвертый год жизни в периоде дошкольного возраста называют младшим дошкольным . Именно здесь закладываются те основы, которые впоследствии будут определять уровень дошкольной зрелости ребенка. Однако для этого он должен пройти длительный путь в своем развитии.

Особенности коммуникативно-речевого развития

На четвертом году жизни стремительно развивается речь ребенка, что проявляется в:

Увеличении объема как пассивного, так и активного словарного запаса ребенка (не только количества существительных и глаголов, но и других частей речи);

Обнаружение особого интереса и чувствительности к слову (внимательное прислушивание к новым словам, осознание звукового состава речи и элементов грамматического строя);

Стремление правильно произносить слова, свободно строить простые предложения.

В младшем дошкольном возрасте для ребенка крайне важно слышать совершенную речи взрослого - партнера по деятельности. Для ребенка четвертого года жизни легче что-либо сделать, чем рассказать о сделанном. Словесное мышление у него еще не развито, он не умеет выполнять задачи мысленно (во внутреннем плане). Отсюда и возникает противоречие между тем, что ребенок делает в процессе решения задачи, и тем, как он объясняет свои действия.

Эмоциональная форма общения ребенка со взрослым, которая формируется на первом году жизни, не теряет своего актуального значения для развития речевой деятельности на протяжении всего дошкольного детства. Особенно актуальна эта форма общения и взаимодействия в младшем дошкольном возрасте, так как происходит качественное усложнение форм и способов коммуникации, которая сопровождает все виды деятельности ребенка в детском саду и семье.

Психическими достижениями эмоционального контакта являются:

Ориентирование на человека;

Коммуникативная направленность;

Коммуникативная активность;

Индивидуализация и разнообразие экспрессивно-мимических способов взаимодействия.

Базовые достижения коммуникативно-речевого развития личности следует рассматривать как возрастную норму для ребенка четырех лет, поскольку они определяют дальнейшее развитие способности ребенка к:

Речевому взаимодействию; сотрудничеству;

Межличностной координации действий в различных ситуациях жизнедеятельности.

Характерной особенностью ребенка младшего дошкольного возраста является появление новой формы общения со взрослым - познавательной развивающейся в совместной с взрослым деятельности, в частности в:

Игре;

Экспериментировании с предметами;

Конструировании.

Особенности развития познавательной сферы

В процессе игры, рисования или конструирования ребенок знакомится со свойствами предметов, развиваются его восприятие, мышление, воображение и тому подобное. В младшем дошкольном возрасте познавательное развитие происходит в следующих направлениях:

Расширение способов и средств ориентирования в окружающей действительности;

Обогащение содержания представлений и знаний об окружающем мире.

Сенсорное развитие

Основой развития ощущений и восприятия у ребенка являются его действующие связи с предметным миром, благодаря которым совершенствуется аналитико-синтетическая деятельность его анализаторов. Эти связи в определенной степени направляет взрослый. Ребенок учится более тонко чувствовать и различать признаки и свойства предметов и явлений. Это касается всех без исключения ощущений, особенно зрительных, слуховых, осязательных и кинестетических. Развивается предметное восприятие, на котором базируется способность ребенка ориентироваться в пространстве предметного мира.

Способность воспринимать предмет как отдельную целостность со своими цветом, формой, величиной постепенно формируется у ребенка на основе его опыта овладения действиями. Если на третьем году жизни рука была ведущим органом познания предметного мира, то в дошкольном возрасте глаз начинает исследовать объект с помощью похожих на ручные действия, но уже на расстоянии, то есть формируются перцептивные действия. У предмета появляется свое «лицо», а затем и свое «имя» (слово-название), помогающие узнать его среди других, хотя слово-название и предмет ребенок отождествляет.

На четвертом году жизни у ребенка развивается способность:

Различать предметы по внешним признакам;

Ориентироваться в пространстве, звуках, вкусах, свойствах предметов на ощупь;

Находить такой же предмет по определенному признаку - сенсорным эталонам цвета, формы, величины.

Ребенок четырех лет все совершеннее и точнее дифференцирует цвета с яркостью и насыщенностью. Различать цвета ему значительно проще, чем называть их или отбирать по названию. Легче ребенок отбирает красный цвет, а хуже всего - фиолетовый. Также он плохо различает оттенки цветов. Для него они еще не имеют существенного значения. И цвет в целом не является для ребенка четырех лет определенным сигналом.

Даже тот ребенок, который различает почти все спектральные цвета и называет их оттенки, при раскрашивании часто не придает значения цветным оттенкам. Он может раскрасить собаку или медведя синим цветом, а утку - красным или желтым. И только вопрос, бывает ли собака синей, заставляет ребенка задуматься и изменить цвет.

Итак, зная особенности восприятия цветов ребенком, взрослый должен следить, насколько правильно он пользуется ими. Побуждая ребенка критически посмотреть на разрисованную им картинку, взрослый приучает его воспроизводить в памяти образы знакомых предметов и обращать внимание на внешний вид каждого из них, в частности на цвет. Постепенно ребенок начинает замечать цвета и оттенки окружающих предметов как определенные сигналы.

Развитие чувствительности к цветам, их дифференцировка тесно связаны с успехами ребенка в овладении названиями цветов и использованием их оттенков. Названия их обостряет и уточняет ощущение цветов, их различия по качеству, яркости и насыщенности.

В течение четырех лет совершенствуется и дифференциация формы предметов. Ребенок способен распознать соответствующие формы в орнаменте, узорах и тому подобное. Помогает ребенку группировать их впечатление от окружающих предметов, обобщать их, осмысленно воспринимать эти предметы-слово взрослого. Поэтому для развития восприятия важно, чтобы взрослый совмещал непосредственное ознакомление ребенка с предметами с их словесным обозначением, употреблением эталонных названий признаков предметов, помогая усваивать сенсорные эталоны.

Развитие наглядно-действенного мышления

Ребенку четвертого года жизни свойственно наглядно-действенное мышление. Он решает задачи в процессе выполнения тех или иных действий методом проб и ошибок. Поэтому то, что надо сделать, он понимает лучше, когда взрослый сопровождает объяснение наглядным показом действия, своим примером его выполнения. Словесные указания взрослого (присмотритесь, подумайте, как сделать лучше), помогают избежать ошибок, поскольку ребенок еще не умеет обдумывать последовательность действий, предвидеть трудности и тому подобное.

В процессе дальнейшего выполнения задач ребенок уже вспоминает, какие ошибки сделал раньше, и не повторяет их. Правильное решение определенной задачи ребенок может перенести на решение нового аналогичного задания.

В период младшего дошкольного возраста у ребенка развиваются мыслительные операции, в частности:

анализ;

синтез;

сравнение;

обобщение;

классификация.

Ребенок младшего дошкольного возраста может подбирать предметы или их изображения в указанных взрослым обобщающих словах (посуда, игрушки), причем не только в виде практического действия, но и в форме речевого воздействия.

Выполняя операцию обобщения, ребенок часто допускает ошибки (примерно в половине случаев), но в конце четвертого года жизни количество ошибок значительно уменьшается. В рамках знакомого материала ребенок способен усвоить классификацию со словесным обобщением. На четвертом году жизни он может классифицировать предметы самостоятельно и при этом не ориентироваться на внешнее сходство предметов, а группировать их по функциональным признакам (мишка, кукла, мячик - чтобы играть).

class="eliadunit">

Особенности развития процессов памяти

В младшем дошкольном возрасте ребенок накапливает опыт ориентирования в окружающей среде. Благодаря этому обогащается его память, которая характеризуется непроизвольностью и эмоциональной окрашенностью.

Ребенок запоминает то, что представляет для него непосредственный интерес. Он сам еще не ставит целью что-то запомнить, не умеет управлять процессами запоминания и воспроизведения, особенно, если требования вспомнить имеют форму учебного задания.

У ребенка четвертого года жизни доминирует образная память: зрительная, слуховая, двигательная. В этом возрасте ребенок из десяти предложенных предметов (или их изображений) может воспроизвести в среднем не более четырех. Эта ограниченность ярко проявляется и в условиях запоминания отдельных слов. Ребенок преимущественно запоминает не более чем одно-два слова из десяти. Но яркие, новые, необычные предметы привлекают внимание ребенка и могут оставить след в его сознании. Ребенок лучше запоминает то, что:

Поражает его своей яркостью;

Может использовать в своих играх, то есть то, чем он может действовать.

Так, процессом запоминания взрослые могут управлять благодаря:

Использованию особенностей объектов в игровой ситуации;

Привлечению ребенка к различным видам детской деятельности (рисование, конструирование, лепка).

Это способствует запоминанию свойств предметов.

Развитие репродуктивного воображения

У ребенка четвертого года жизни развивается репродуктивное воображение, то есть воспроизводящее. Для создания мысленного образа ребенку бывает достаточно отдаленного сходства между тем, что он воспринимает, и предыдущим его опытом. Живость воображения ребенка проявляется в том, насколько быстро он входит в роль во время игры. Под руководством взрослого созданные в воображении образы ребенок реализует в игре и в продуктивных видах деятельности. Ребенок четырех лет уже может фантазировать (например, о будущем подарке на день рождения), представлять объекты, которых в его опыте еще не было, на основе прочитанного может мысленно воспроизводить закрытые части предмета на основе тех частей, которые находятся в поле зрения.

Воображение является основной для развития знаково-символической функции мышления как качественно нового достижения в умственном развитии ребенка. Благодаря усвоению разномодальных средств (вербальных, сенсорных и т.п.) он овладевает знаково-символическими системами в различных видах деятельности, в частности в:

игровой - применяется объектная замещаемость (палочка может быть ложечкой, кубик - стульчиком), воспроизводятся отношения между людьми (взятие роли на себя);

изобразительной - это первые попытки построить систему пространственных координат, которая организует созданную на бумаге картину мира. Это разделение листа на верх, середину и низ и отображение объектов на середине листа, опознавание (круг - солнце) и усвоение графических штампов (линия земли - линия голубого или зеленого цвета или набор вертикальных черточек-травинок; линия неба - линия синего цвета или горизонтальный ряд из солнца, облаков, птиц или места и звезд);

речевой - быстрее, чем в других видах деятельности, выделяются различные категории того, что замещается (объекты, действия, качества, отношения) и фиксируются различными языковыми элементами - словами, предложениями. Образы воображения у младшего дошкольника очень яркие, эмоционально окрашенные. Поэтому ребенок часто не может отделить созданные воображением образы от настоящих. Это накладывает большую ответственность на взрослых, в том числе в выборе сказок, методов воздействия на ребенка и тому подобное. «Если няня читает маленькому ребенку о страшном сером волке, маленький ребенок видит страшного серого волка», - отмечал Иван Сеченов. Однако сегодня угрозы и запугивания стали едва ли не единственным средством общения с ребенком.

Сюжетно-ролевая игра как ведущая деятельность

Важное значение для развития ребенка имеет сюжетно-ролевая игра, во время которой он берет на себя определенную роль и подчиняет ей свое поведение. Сюжетно-ролевая игра является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте. Она приближает ребенка к миру взрослых, моделируя соответствующие отношения.

В сюжетно-ролевой игре в период четырех лет ребенок:

Овладевает основными игровыми умениями. Появляются мнимые предметно-игровые действия, они все больше обобщаются, наполняются жестами и словами;

Создает условную ситуацию и действует в ее пределах; использует предметы-заменители;

Овладевает ролевыми действиями.

Совместные игры у младших дошкольников преобладают над индивидуальными и «играми рядом», однако достаточной согласованности между участниками еще нет и продолжительность игры невелика.

Сюжеты игр в этом возрасте постоянно меняются. Стоит ребенку увидеть, как кто-то из ровесников играет с какой-то игрушкой, или вспомнить, как в прошлый раз, например, украшали елку или «нагружали дрова» на машину или какое-то другое действие, как он прекращает начатую игру и быстро забывает, во что играл. Игра идет скачкообразно, один сюжет быстро сменяется другим. В играх ярко проявляется неустойчивость внимания ребенка, его повышенная эмоциональная возбудимость.

Окружающая жизнь воспроизводится в играх нераздельно. Например, изображая самолет, ребенок сидит на кубиках, держит в руках еще один кубик и «гудит». Так слились в одно образ самолета, образ пилота, его действия и звук мотора. Так и не понятно, что ребенок воспроизводит в своей игре. Такая слитность образов в игре присуща ребенку и в других видах деятельности, например, при воспроизведении сложных сюжетов рисунка или рассказы о чем-то.

Совместные действия взрослого с ребенком являются основным условием развития сюжетно-ролевой игры. Взрослый демонстрирует ребенку возможности перевоплощения, принимая на себя роль равноправного партнера по игре. Важно, чтобы ребенок имел полную свободу собственной инициативы. Чтобы сохранить свой замысел и успешно его реализовать, ребенок четырех лет нуждается во внешней поддержке, контроле, применении стимулирующих средств. Это достигается путем превращения в игровой образ, где поведение регулируется ролью, которую взял на себя ребенок, и поддерживается партнерами по игре.

Становление самооценки

Становление образа Я ребенка происходит в процессе общения с другими людьми и при благоприятных условиях воспитания, когда взрослые и сверстники доброжелательно относятся к ребенку, удовлетворяется его потребность в признании, положительной оценке. Негативный опыт общения вызывает агрессию, неуверенность в себе, замкнутость.

В основном самооценка четырехлетнего ребенка является субъективной и завышенной. Он присваивает все положительные и одобряемые взрослыми качества, иногда даже без понимания их содержания («Я сильный!», «Я смелый!»). Завышенная оценка своей личности для маленького ребенка является естественным и закономерным явлением, своеобразным механизмом «личностной защиты» тогда, когда кто-то негативно оценивает его личностные качества («злой, жадный») или сравнивает его поведение с поведением другого ребенка.

Взрослый должен поддерживать высокую самооценку ребенка («Я хороший!»), ему обязательно нужны похвала и положительная оценка. При этом следует выражать положительные чувства («Я рад, что ты послушал меня и пришел домой», «Я благодарна, что ты помогла мне полить цветы»).

Если поведение ребенка вызывает негативные переживания взрослого, нужно сообщить ему об этом («Мне неприятно, когда ты меня не слушаешь»). Для лучшего понимания ребенком себя и взрослого необходимо не только рассказать ему о переживаниях взрослого, но и «озвучить» его собственные чувства, показать готовность разделить их («Я понимаю, что тебе сложно достать мячик, но на прогулке тебе захочется им поиграть», «Ты скучаешь по маме, а твоя кукла скучает по тебе. Пойдем поиграем с ней... »).

При обсуждении поведения ребенка целесообразно оценивать не его личность в целом («вежливый, добрый, ленивый»), а его конкретные действия и поступки («Ты поступила невежливо. Поздоровайся с Леной». Нельзя говорить: «Ты плохая, не поздоровалась»). Достижения и поступки ребенка следует сравнивать не с достижениями других детей, а лишь с ее собственными успехами и неудачами («Сегодня не получилось. Не у всех сразу получается. Завтра ты постараешься и нарисуешь солнышко лучше»).

Особенности развития произвольности

Четвертый год жизни является начальным этапом развития произвольности ребенка - произвольности его поведения, деятельности и психических процессов.

Эмоциональность ребенка

Характерной особенностью ребенка младшего дошкольного возраста является значительная эмоциональная возбудимость, несдержанность и неустойчивость его эмоций. Эмоции не только быстро возникают, но и быстро проходят, меняются на противоположные. Состояние радости легко переходит в грусть и наоборот (еще не высохли слезы, а ребенок уже беззаботно и весело играет). Ребенок аффективно реагирует на те события в своей жизни, ограничивающие его импульсивные желания и стремления. Поэтому нужен особый педагогический такт, чтобы отвлечь детское внимание от недозволенного желаемого и переключить на то, что можно делать в подобной ситуации.

Развитие внимания

Внимание младшего дошкольника привлекает все новое, яркое и интересное. В младшем дошкольном возрасте внимание ребенка имеет следующие особенности:

Повышение устойчивости непроизвольного внимания;

Увеличение объема внимания.

Слово взрослого в младшем дошкольном возрасте является средством поддержания внимания ребенка. Процесс идет от языковых указаний - на что именно следует обратить внимание - к выявлению желания самим ребенком.

Игра и продуктивные виды деятельности как средство развития произвольности

У ребенка четвертого года жизни поведение имеет преимущественно импульсивный, непроизвольный характер, действия ребенка непосредственно направляются его интересами. Однако именно в этот период постепенно формируются первые произвольные действия, цель и мотив которых не совпадают. Однако самостоятельное выполнение произвольных действий возможно лишь при условии, когда действие несложное, а мотив близок к цели, то есть поддерживается непосредственным игровым интересом ребенка. Например, ребенок может готовить игрушки для будущей игры. Целенаправленный характер действий ребенка является важнейшим признаком четырех лет. В разных видах деятельности - игре, рисовании, конструировании, а также в повседневном поведении - ребенок начинает действовать в соответствии с поставленной целью, хотя из-за неустойчивости внимания это не всегда ему удается. В игровой, изобразительной и конструктивной деятельности он может четко выразить свое и словесно определить цель своих действий. Например, вынимать кубики из коробки и говорить, что собирается строить башню. Однако определение определенной цели в этом возрасте означает не представление о конечном результате, а лишь осознание ребенком своего желания. В основном самостоятельная реализация ребенком поставленной цели связана с трудностями. Часто внешние обстоятельства отвлекают его, а первые неудачи заставляют изменить замысел или отказаться от него.

Ребенок может играть длительное время (15 минут) не останавливаясь. Но эти успехи свойственны только для игровой деятельности, в других видах деятельности ребенок еще не способен долго удерживать внимание особенно при однообразных действиях. В этом возрасте способность к саморегуляции развита не полностью. Однако, играя в пилота или полицейского, врача или продавца, ребенок оказывается в условиях, внешне его ограничивающих. Играя, он стремится быть уверенным персонажем и вынужден сдерживать себя той ролью, которую требует игра и именно так ребенок упражняется в волевой выдержке. В изобразительной деятельности и конструировании ребенок переходит к обдуманному изображению предметов, хотя средства реализации замысла еще несовершенны. В рисовании возможности ребенка начинают определять графические образы, представления о том, каким изображаемый предмет должен быть на бумаге. Постепенно количество графических образов возрастает, соответственно расширяется и диапазон изображаемых предметов.

Управление действиями ребенка

Пока у ребенка не развито произвольное поведение, нужно помогать ему управлять собой. Необходимо обязательно поддержать готовность ребенка самостоятельно взяться за дело, помочь ему с успехом завершить начатое. Это - залог его будущей инициативности и самостоятельности. Взрослый непосредственно руководит действиями ребенка с помощью указаний к каждому этапу действия, поощрений, ободрений. Разделение действий на последовательные звенья, напоминание способов выполнения задания помогает ребенку организовывать свои действия.

Успешность выполнения ребенком произвольных движений обеспечивает их показ взрослым в сочетании с прямым поощрением к активному подражанию и воспроизведению. Лишь на основе совместных действий со взрослыми у ребенка развивается умение самостоятельно доводить начатое дело до конца.

Постепенно, по мере овладения техникой действий, ребенок становится смелее и самостоятельнее. Этому способствует повседневная практика. В четыре года ребенок уже может многое сделать сам, не дожидаясь и не требуя помощи со стороны взрослого.