Условия адаптации детей раннего возраста. Особенности адаптации детей раннего возраста к условиям доу

Адаптация-всегда живой, активный процесс вживания ребенка в коллектив, привыкания его к новым условиям, она может быть как успешной, так и негативной, стрессовой. Чаще период адаптации вызывает как раз стрессовую ситуацию в организме.

При адекватной адаптации ребенок испытывает внутренний комфорт, эмоциональную удовлетворенность, его поведение отличается способностью быстро и без сопротивления выполнять любые требования, которым подчиняется детский коллектив.

Для успешной адаптации малыша персоналу ДОУ необходимо:

• 1) дать понять ребенку, что ему в группе рады, что о нем проявляют заботу, к нему внимательны;
• 2) постараться сделать так, чтобы он чувствовал себя в детском саду комфортно, получал удовольствие от общения со взрослыми и сверстниками;
• 3) обеспечить стабильность педагогического состава и других сотрудников ДОУ на весь период адаптации и пребывания детей в дошкольном образовательном учреждении, не допускать перевода ребенка из группы в группу;
• 4) на время адаптации обеспечить ему щадящий режим пребывания в детском саду;
• 5) регулярно обсуждать на педагогических советах процесс адаптации детей к ДОУ;
• 6) выработать единые требования для всех воспитанников ДОУ по их поведению, согласовать требования с родителями, с тем чтобы они поддерживали эти же требования дисциплины и дома.

Условия успешной адаптации ребенка к ДОУ. Мебель в группах лучше расставлять таким образом, чтобы получались изолированные уголки, по образцу маленьких комнаток для игр, чтобы дети чувствовали себя уединенно и комфортно. Желательно, чтобы в детском саду были живой уголок, много комнатных растений, как в зимнем саду.

В каждой группе должен быть оборудован спортивный уголок, где ребенок в любое время может заниматься физическими упражнениями.

Спальные комнаты для детей лучше оснастить прикроватными занавесками, чтобы оградить малышей друг от друга на время дневного сна, потому что в большой разгороженной комнате, где много детей, некоторым из них бывает трудно заснуть.

Отгороженность спального места ребенка позволит ему ощутить защищенность, придаст спальне более комфортный и уютный вид и поможет расслабиться, почувствовать себя в домашней обстановке, особенно если рядом с ним лежит его любимая игрушка, принесенная из дома.

Занятия, облегчающие адаптацию ребенка к ДОУ.

Занятия изобразительным искусством помогают ребенку адаптироваться с помощью рисунков, в которых отражается его эмоциональное состояние; в рисунках он может выразить свое отношение к окружающему миру. Детям нравится рисовать фломастерами, особенно если лист бумаги достаточно большого формата и прикреплен прямо к стене, чтобы можно было рисовать, когда хочется. То, какую цветовую гамму использует ребенок для изображения в своем рисунке, может многое сказать внимательному и грамотному воспитателю или психологу об эмоциональном и психологическом состоянии малыша. Желательно, чтобы в группах для рисования был оборудован всем необходимым один из уголков комнаты.

Поведение воспитателей, облегчающее адаптацию детей к ДОУ. В период адаптации воспитателям надо использовать те же приемы воспитания, которыми дома пользуются родители ребенка. Например, малыша 2-3 лет можно покачать, если он привык засыпать при укачивании, можно посидеть с ним рядом, рассказать ему сказку, дать игрушку, которую он попросил. Ласковое отношение, прикосновения, поглаживание, укачивание помогут ребенку быстрее адаптироваться в группе ДОУ.

Воспитателям дошкольного образовательного учреждения следует как можно чаще удовлетворять потребность ребенка в эмоциональном контакте со взрослым, чтобы адаптация прошла легко и быстро.

Поможет детям адаптироваться к режиму и коллективу группы наличие альбома, где будут размещаться их семейные фотографии. Это даст им возможность в любое время увидеть своих родителей и других близких людей.

С первых дней пребывания ребенка в детском дошкольном образовательном учреждении его необходимо приучать к выполнению режима дня, организованности и порядку, систематическим физическим нагрузкам, максимальному пребыванию на свежем воздухе. Приучать постепенно, но ежедневно и последовательно, в системе. Медперсоналу ДОУ следует ежедневно отслеживать, как проходит адаптация ребенка, насколько перестройка режима дня влияет на состояние его нервной системы, самочувствие, работоспособность, не приводит ли к переутомлению. Основными слагаемыми режима дня ДОУ являются игровая и учебная деятельность, пребывание на открытом воздухе, сон, прием пищи, личная гигиена и отдых по выбору самого ребенка в специально отведенное для этого время.

Режим дня должен обеспечивать все необходимые для жизнедеятельности санитарно-гигиенические процедуры.

За эффективное воздействие на организм ребенка режима несут ответственность наравне с воспитателями и администрацией врач и медсестра дошкольного образовательного учреждения.

Во время адаптации к условиям дошкольного образовательного учреждения медицинская сестра каждый день заполняет адаптационный лист, в котором фиксирует, как прошел день, как ребенок ел, спал, принимал ли участие в играх, каково его самочувствие.

Медсестрой ДОУ ведется так называемый дневник развития ребенка, куда заносятся все рекомендации и выводы педагогического совета по его адаптации.

Адаптация ребенка должна основываться на знании психических, возрастных и индивидуальных особенностей.

В отечественной педагогике и возрастной психологии процесс раннего развития ребенка от рождения до 3 лет разделяют на два основных периода: младенчество (от рождения до 12 месяцев) и преддошкольное детство (от 12 до 36 месяцев).

В раннем возрасте происходит интенсивное психическое развитие, главными компонентами которого являются:

Предметная деятельность и деловое общение со взрослым;

Активная речь;

Произвольное поведение;

Формирование потребности в общении со сверстниками;

Начало символической игры;

Самосознание и самостоятельность .

Ранний возраст обладает огромными возможностями для формирования основ будущей взрослой личности, особенно ее интеллектуального развития. В это время происходит такое интенсивное развитие мозга, которого не будет ни в один из последующих периодов жизни. К 7 мес. мозг ребенка увеличивается в 2 раза, к 1,5 годам - в 3 раза, а к 3-м составляет уже 3/4 массы мозга взрослого человека.

Именно в этом сензитивном периоде закладываются основы интеллекта, мышления, высокой умственной активности. Недооценка возможностей раннего возраста приводит к тому, что многие его резервы остаются нераскрытыми, и впоследствии отставание компенсируется с трудом и не полностью.

В раннем возрасте наблюдается совершенно особое отношение ребенка к действительности, эту особенность принято называть ситуативностью. Ситуативность заключается в зависимости поведения и психики ребенка от воспринимаемой ситуации. Восприятие и чувствование еще не отделены друг от друга и представляют собой неразрывное единство, которое вызывает непосредственное действие в ситуации. Вещи имеют особую притягательную силу для ребенка. Ребенок воспринимает вещь непосредственно здесь и сейчас, не привнося в ситуацию своего замысла и знания о

Возраст 1-3 года является периодом существенных перемен в жизни маленького ребенка. Прежде всего ребенок начинает ходить. Получив возможность самостоятельно передвигаться, он осваивает дальнее пространство, самостоятельно входит в контакт с массой предметов, многие из которых ранее оставались для него недоступными.

К концу второго года жизни у детей улучшается координация движений, они осваивают все более сложные комплексы действий. Ребенок этого возраста умеет умываться, влезать на стул, чтобы достать игрушку, любит лазить, прыгать, преодолевать препятствия. Он хорошо чувствует ритм движений. Общение малышей со взрослыми в раннем возрасте - непременное условие развития предметной деятельности, ведущей деятельности детей этого возраста.

Ребенок второго года жизни активно усваивает действия с такими предметами-орудиями, как чашка, ложка, совочек и т.д. На первом этапе овладения орудийным действием он использует орудия как продолжение руки, и поэтому это действие было названо ручным (например, малыш использует лопатку, чтобы достать шарик, закатившийся под шкаф). На следующем этапе ребенок учится соотносить орудия с тем предметом, на которое направлено действие (лопаткой набирают песочек, снег, землю, ведром - воду) .

Таким образом, он приспосабливается к свойствам орудия. Овладение предметами-орудиями приводит к усвоению малышом общественного способа употребления вещей и оказывает решающее влияние на развитие начальных форм мышления.

В результате такого «высвобождения» ребенка, уменьшения его зависимости от взрослого бурно развиваются познавательная активность, предметные действия. На втором году жизни у ребенка наблюдается развитие предметных действий, на третьем году жизни предметная деятельность становится ведущей. К трем годам у него определяется ведущая рука и начинает формироваться согласованность действий обеих рук.

С возникновением предметной деятельности, основанной на усвоении именно тех способов действия с предметом, которые обеспечивают его использование по назначению, меняется отношение ребенка к окружающим предметам, меняется тип ориентирования в предметном мире. Вместо вопроса: «что это?» - при столкновении с новым предметом у ребенка возникает вопрос: «что с этим можно делать?» (Р.Я. Лехтман-Абрамович, Д.Б. Эльконин).

Вместе с тем этот интерес чрезвычайно расширяется. Так, при свободном выборе предметов и игрушек он стремится познакомиться с возможно большим количеством их, вовлекая предметы в свою деятельность .

В тесной связи с развитием предметных действий идет развитие восприятия ребенка, так как в процессе действий с предметами ребенок знакомится не только со способами их употребления, но и с их свойствами - формой, величиной, цветом, массой, материалом и т.п.

Практическая предметная деятельность детей - важный этап перехода от практического опосредования к умственному, она создает условия для последующего развития понятийного, речевого мышления. В процессе выполнения действий с предметами и обозначения действий словами формируются мыслительные процессы ребенка. Наибольшее значение среди них в раннем возрасте имеет обобщение. У детей возникают простые формы наглядно-действенного мышления, самые первичные обобщения, непосредственно связанные с выделением тех или иных внешних и внутренних признаков предметов.

В начале раннего детства восприятие ребенка развито еще чрезвычайно слабо, хотя в быту ребенок выглядит достаточно ориентированным. Ориентирование происходит, скорее, на основе узнавания предметов, чем на основе подлинного восприятия. Само же узнавание связано с выделением случайных, бросающихся в глаза признаков-ориентиров .

Переход к более полному и всестороннему восприятию происходит у ребенка в связи с овладением предметной деятельностью, особенно орудийными и соотносящими действиями, при выполнении которых он вынужден ориентироваться на разные свойства объектов (величину, форму, цвет) и приводит их в соответствие по заданному признаку. Сначала соотнесение предметов и их свойств происходит практически. Затем это практическое соотнесение приводит к появлению соотнесений перцептивного характера. Начинается развитие перцептивных действий .

Формирование перцептивных действий по отношению к разному содержанию и разным условиям, в которых это содержание воплощается, происходит неодновременною. По отношению к более трудным заданиям ребенок раннего возраста может остаться на уровне хаотических действий, без всякого учета свойств объектов, с которыми он действует, на уровне действий с применением силы, которые не ведут его к положительному результату. По отношению к заданиям, более доступным по содержанию и более близким к опыту ребенка, он может перейти к практическому ориентированию - к проблемам, которые в некоторых случаях могут обеспечить положительный результат его деятельности. В ряде заданий он переходит уже к собственно перцептивному ориентированию.

Хотя ребенок в этом возрасте редко пользуется зрительным соотнесением, а использует развернутое «примеривание», однако оно обеспечивает лучший учет свойств и отношений объектов, дает больше возможностей для положительного решения поставленной задачи. Овладение «примериванием» и зрительным соотнесением позволяет детям раннего возраста не только производить дифференциацию свойств предметов на «сигнальном» уровне, т.е. производить поиск, обнаружение, различение и идентификацию объектов, но и осуществлять отображение свойств объектов, их подлинное восприятие на основе образа. Это находит свое выражение в возможности делать выбор по образцу.

Тесная связь развития восприятия и деятельности проявляется в том, что выбор по образцу ребенок начинает осуществлять по отношению к форме и величине, т.е. по отношению к свойствам, которые необходимо учитывать в практическом действии, а уж затем - по отношению к цвету (Л.А. Венгер, В.С. Мухина).

Развитие речи в этот период идет особенно интенсивно. Освоение речи является одним из основных достижений ребенка второго-третьего года жизни. Если к возрасту 1 год ребенок приходит почти совсем без речи, имея в словаре 10-20 лепетных слов, то к 3 годам его словарь насчитывает более 400 слов. На протяжении раннего возраста речь приобретает все большее значение для всего психического развития ребенка. Она становится важнейшим средством передачи ребенку общественного опыта. Естественно, что взрослые, руководя восприятием ребенка, активно пользуются названием свойств предметов .

К концу второго года ребенок начинает употреблять в своей речи двусловные предложения. Факт интенсивного усвоения им речи объясняют тем, что малыши любят многократно произносить одно и то же слово. Они как бы играют им. В результате ребенок учится правильно понимать и произносить слова, а также строить предложения. Это - период его повышенной восприимчивости к речи окружающих. Поэтому этот период называют сензитивным (благоприятным для развития речи ребенка).

Формирование речи в этом возрасте - основа всего психического развития. Если по каким-то причинам (болезнь, недостаточное общение) речевые возможности малыша не используются в достаточной степени, то его дальнейшее общее развитие начинает задерживаться. В конце первого и начале второго года жизни наблюдаются некоторые зачатки игровой деятельности. Дети выполняют с предметами наблюдаемые ими действия взрослых людей (подражают взрослым). В этом возрасте они предпочитают игрушке реальный предмет: миску, чашку, ложку и т.п., так как им в силу недостаточного развития воображения еще трудно пользоваться предметами-заменителями.

Возникновение речи тесно связано с деятельностью общения, она появляется для целей общения и развивается в его контексте. Потребность в общении формируется при активном воздействии взрослого на ребенка. Смена форм общения также происходит при инициативном воздействии взрослого на ребенка.

В младенческом возрасте проявление интереса одного ребенка к другому продиктовано потребностью в новых впечатлениях, интересом к живому объекту. В раннем возрасте сверстник выступает в качестве партнера по взаимодействию. Развитие потребности в общении со сверстниками проходит ряд этапов:

Внимание и интерес к сверстнику (второй год жизни);

Стремление привлечь к себе внимание сверстника и продемонстрировать свои успехи (конец второго года жизни);

Появление чувствительности к отношению сверстника и его воздействиям (третий год жизни).

Общение детей друг с другом в раннем возрасте имеет форму эмоционально-практического воздействия, характерными особенностями которого являются непосредственность, отсутствие предметного содержания, ненормированность, зеркальное отражение действий и движений партнера. Через сверстника ребенок выделяет себя, осознает свои индивидуальные особенности. При этом решающую роль в организации взаимодействия между детьми играют взрослые.

Ребенок второго года очень эмоционален. Но на всем протяжении раннего возраста эмоции детей неустойчивы.

В раннем возрасте начинают формироваться зачатки нравственных чувств. Это происходит в том случае, если взрослые приучают малыша считаться с другими людьми. «Не шуми, папа устал, он спит», «Подай дедушке туфли» и т.д. На втором году жизни у ребенка возникают положительные чувства к товарищам, с которыми он играет. Формы выражения симпатии становятся более разнообразными. Это и улыбка, и ласковое слово, и сочувствие, и проявление внимания к другим людям, и, наконец, стремление разделить радость с другим человеком. Если на первом году чувство симпатии еще непроизвольно, неосознанно, неустойчиво, то на втором году оно становится более осознанным.

В процессе общения со взрослыми на втором году жизни у ребенка формируется эмоциональная реакция на похвалу (Р.Х. Шакуров). Зарождение эмоциональной реакции на похвалу создает внутренние условия для развития самооценки, самолюбия, для формирования устойчивого положительно-эмоционального отношения малыша к себе и к своим качествам.

Изучение индивидуальных особенностей детей требует значительного времени и систематических наблюдений. С этой целью педагогу необходимо вести дневник, записывая в нем особенности поведения воспитанников, делая периодически краткие обобщения результатов наблюдения.

Индивидуальные особенности ребенка также связаны с типом его нервной деятельности, являющимся наследственным. И.П.Павлов в своем учении о высшей нервной деятельности выявил основные свойства нервных процессов :

Силу возбуждения и неуравновешенность;

Уравновешенность и неуравновешенность этих процессов;

Их подвижность.

На основе изучения протекания этих процессов он определил 4 типа высшей нервной деятельности:

Сильный, неуравновешенный, характеризующийся сильным возбуждением и менее сильным торможением, соответствует холерическому темпераменту. Для ребенка холерического темперамента характерным является повышенная возбудимость, активность, отвлекаемость. За все дела он принимается с увлечением. Не соизмеряя свои силы, он часто теряет интерес к начатому делу, не доводит его до конца. Это может привести к легкомыслию, неуживчивости. Поэтому у такого ребенка необходимо укреплять процессы торможения, а выходящую из пределов активность переключать на полезную и посильную деятельность. Нужно контролировать выполнение заданий, требовать доводить начатое дело до конца. На занятиях нужно направлять таких детей на осмысление материала, ставить перед ними более сложные задания, умело опираться на их интересы.

Сильный уравновешенный (процесс возбуждения уравновешивается процессом торможения), подвижный, соответствует сангвиническому темпераменту. Дети сангвинического темперамента деятельны, общительны, легко приспосабливаются к изменениям условий. Особенности детей этого типа высшей нервной деятельности отчетливо проявляются при поступлении в детский сад: они жизнерадостны, сразу же находят себе товарищей, вникают во все стороны жизни группы, с большим интересом и активно участвуют в занятиях, в играх.

Сильный, уравновешенный, инертный, (соответствует флегматическому темпераменту). Дети - флегматики спокойны, терпеливы, прочное дело доводят до конца, ровно относятся к окружающим. Недостатком флегматика является его инертность, его малоподвижность, он не может сразу сосредоточиться, направить внимание. В целом такие дети не причиняют хлопот.

Конечно, такие черты, как сдержанность, рассудительность, являются положительными, но их можно спутать с равнодушием, апатией, безынициативностью, ленью. Нужно очень внимательно изучать эти особенности ребенка в различных ситуациях, в различных видах деятельности, не проявлять поспешности в своих выводах, проверять и сопоставлять результаты своих наблюдений с наблюдениями коллег и членами семьи ребенка.

Слабый, характеризующийся слабостью как возбуждения, так и торможения при повышенной тормозимости или малой подвижности, (соответствует меланхолическому темпераменту). Дети меланхолического темперамента необщительны, замкнуты, очень впечатлительны и обидчивы. При поступлении в детский сад, школу долго не могут привыкнуть к новой обстановки, коллективу детей тоскуют, грустят. В некоторых случаях переживания отзываются даже на физическом состоянии ребенка: он теряет вес, у него нарушается аппетит и сон. Не только педагоги, но и медицинский персонал и семья должны уделять таким детям особое внимание, заботиться о создании условий, вызывающих у них возможно больше положительных эмоций.

Свойство нервной системы каждого человека не укладываются в какой-то один «чистый» тип высшей нервной деятельности. Как правило, индивидуальная психика отражает смешение типов или проявляется как промежуточный тип (например, между сангвиником и флегматиком, между меланхоликом и флегматиком, между холериком и меланхоликом).

При учете возрастных особенностей развития детей педагог во многом опирается на обобщенные данные педагогики и возрастной психологии. Что же касается индивидуальных различий и особенностей воспитания отдельных детей, то здесь ему приходиться полагаться лишь на этот материал, который он получает в процессе личного изучения воспитанников .

Таким образом, ранний возраст охватывает период от 1 года до 3 лет. В этот период изменяется социальная ситуация развития ребенка. К началу раннего возраста ребенок, приобретая стремление к самостоятельности и независимости от взрослого, остается связанным со взрослым, ибо нуждается в его практической помощи, оценке и внимании. Это противоречие находит разрешение в новой социальной ситуации развития ребенка, которая представляет собой сотрудничество или совместную деятельность ребенка и взрослого.

Изменяется и ведущая деятельность ребенка. Если младенец не выделяет еще способа действия с предметом и его назначения, то уже на втором году жизни содержанием предметного сотрудничества ребенка со взрослым становится усвоение общественно-выработанных способов употребления предметов. Взрослый не только дает ребенку в руки предмет, но вместе с предметом «передает» способ действия с ним.

В таком сотрудничестве общение перестает быть ведущей деятельностью, оно становится средством овладения общественными способами употребления предметов.

В раннем детстве можно отметить бурное развитие следующих психических сфер: общения, речевой, познавательной (восприятия, мышления), двигательной и эмоционально-волевой сферы. В речевом развитии ребёнка раннего возраста главным является стимулирование его активной речи. Это достигается за счёт обогащения словарного запаса, интенсивной работы по усовершенствованию артикуляционного аппарата, а также расширения зоны общения со взрослыми.

• 1. Какие элементы среды, окружающей ребенка раннего возраста, наиболее резко изменяются при его поступлении в детский сад?
• 2. Что представляет собой привязанность ребенка к взрослому и какова динамика ее развития на протяжении раннего детства?
• 3. Какой возраст наиболее благоприятен для начала посещения детского сада?

Поступление в детский сад - это новая веха в жизни и развитии малыша, важный шаг на пути его социализации. Однако в период раннего возраста адаптация ребенка к дошкольному учреждению часто оказывается связанной с временными (иногда сохраняющимися на протяжении нескольких месяцев) нарушениями его физического и психоэмоционального состояния. Но является ли детский плач неотъемлемым спутником первых дней пребывания малышей в новой для них обстановке? Может ли переход детей в новую среду быть безболезненным и позитивно окрашенным?

Первоначально усилия специалистов в области педагогики раннего возраста (Н.М. Аксариной, Р.В. Тонковой-Ямпольской и др.) были направлены на поиск мер, обеспечивающих прохождение адаптации в кратчайшее время и с наименьшей травмой, смягчение ее негативных последствий. Приспособление ребенка к условиям дошкольного учреждения рассматривалось учеными как проявление адаптационных возможностей его высшей нервной деятельности, возрастающих под влиянием тренировки, то есть, как отмечали авторы, чем более разнообразным будет окружение малыша до поступления в ясли, тем легче он адаптируется к новой среде.

Исследователи установили, что реакция организма на изменения среды зависит не столько от их объективной величины, сколько от субъективного восприятия перемен человеком, от имеющихся у него адаптационных резервов. Вследствие этого к одним новшествам он приспосабливается быстро, незаметно для себя, другие же - значительные, стрессовые для организма изменения - требуют экстренной мобилизации внутренних сил, что вызывает адаптационный процесс, который в отличие от других форм приспособления носит фазовый характер.

Первая - острая - фаза адаптации характеризуется переживанием эмоционального дискомфорта и проявлениями неадекватного изменившимся условиям поведения. На протяжении второй - подострой - фазы адаптации эмоциональное состояние нормализуется, человек произвольно или неосознанно изменяет самого себя, привычный для него способ действия, а в ряде случаев пытается изменить среду, приспособить ее к своим особенностям.

Длительное сохранение несоответствующего поведения, свойственного острой фазе адаптации, свидетельствует о возникновении состояния дезадаптации, при котором вероятность благополучного приспособления субъекта к изменившейся среде становится весьма сомнительной, обусловливая необходимость осуществления специальной коррекционной работы.

В случае же успешного приспособления человека к новым требованиям наступает третья фаза адаптации - компенсаторная, в процессе которой восстанавливаются временно возникшие «энергопотери» и повышается эффективность жизнедеятельности организма. Но порою происходит перенапряжение адаптационных механизмов и третьей становится фаза истощения, ведущая к возникновению в организме патологических изменений.

Анализируя характер и длительность протекания адаптационного процесса, вызванного поступлением детей в дошкольное учреждение, ученые обращаются, главным образом, к его острой фазе. Поэтому в качестве показателей, позволяющих установить степень трудности (тяжести) адаптации, выделяются, прежде всего, сроки нормализации эмоционального состояния малышей, появления положительного отношения к педагогам и сверстникам, интереса к предметной деятельности. Кроме того, учитываются: частота и длительность острых заболеваний, характер аппетита и дневного сна ребенка, изменение уровня речевой активности и сформированности бытовых навыков, динамика массы тела, наличие невротических реакций. Н.Д. Ватутина обращает внимание также на преобладающий характер предметно-игровой деятельности малыша, содержание его речевых высказываний, доминирующую форму его общения с педагогом и родителем.

Соответственно, легкое протекание адаптационного процесса характеризуется в большинстве источников следующим образом. У ребенка в течение одной-двух недель нормализуется эмоциональное состояние, он заинтересованно, радостно или спокойно начинает относиться к взрослым и сверстникам, вступает с ними в общение. Порою он плачет при расставании с матерью, но быстро успокаивается, переключаясь на педагога и предлагаемые игрушки. Возвращение близких встречает радостно. К концу второй недели восстанавливается интерес к предметному окружению, ребенок становится более активным и самостоятельным. Аппетит немного снижается, достигая обычного уровня уже к концу первой недели. В течение двух недель налаживается сон. Острых заболеваний не возникает, снижение защитных сил организма имеет слабо выраженный характер, к концу второй-третьей недели они приходят в норму. Таким образом, при легкой адаптации поведение и общее состояние ребенка нормализуется в течение 10-20 дней. Часть авторов допускает возможность однократного респираторного заболевания, протекающего в легкой форме (до семи дней), что удлиняет продолжительность адаптационного периода до одного месяца.

Средняя степень трудности (тяжести) адаптации характеризуется более выраженными и более длительными нарушениями в поведении и общем состоянии ребенка. На протяжении многих дней настроение ребенка остается неустойчивым, значительно снижается его активность: малыш становится плаксивым, малоподвижным, не стремится к практическому освоению нового окружения. Существенно снижается и его речевая активность. Малыш проявляет избирательное отношение к работникам учреждения, стремится к тесному контакту с тем или иным взрослым, протестуя против того, чтобы его кормил или одевал кто-либо другой. В первые недели при расставании с близкими ребенок кричит, бежит следом за ними, вырываясь из рук воспитателя, бурно и неадекватно реагирует на их возвращение. Существенно изменяется характер сна и аппетита, которые восстанавливаются лишь на втором месяце пребывания в учреждении, что может привести к некоторой потере веса. Отчетливо выражены нарушения в деятельности вегетативной нервной системы: наблюдаются функциональные нарушения стула, бледность, потливость, «тени» под глазами, «пылающие» щечки, аллергические реакции. Эти проявления усиливаются перед началом заболевания, которое, как правило, протекает в форме острой респираторной инфекции. За период адаптации малыш болеет один-два раза, не тяжело, без осложнений, но обусловленный заболеванием перерыв в посещении детского сада значительно удлиняет период адаптации.

Если острая фаза адаптации продолжается более двух-трех месяцев, то такое ее протекание рассматривается уже как тяжелое. Р.В. Тонкова-Ямпольская предлагает вести речь о возникновении в этом случае «адаптационной болезни», имеющей рецидивирующий характер и выражающейся в функциональных нарушениях нервной системы, снижении сопротивляемости организма.

Тяжелая адаптация характеризуется частыми заболеваниями ребенка, сменяющими друг друга почти без перерыва, замедлением, а нередко регрессом физического и психического развития. Вернувшись после болезни в учреждение, малыш большую часть дня тихо сидит в одном месте, прижимая к себе любимую игрушку. Он практически не интересуется окружающим, избегает других детей, часто хнычет, отказывается от еды, медленно засыпает, вскрикивая и плача во сне. Привыкание к условиям детского сада затягивается на несколько месяцев, нередко имея неблагополучный исход (дезадаптация или истощение), поэтому очень важно не допускать развития у малышей «адаптационной болезни».

В период раннего возраста на успешность адаптации ребенка к детскому саду оказывает влияние множество различных факторов, среди которых наиболее важную роль играет характер его привязанности к матери и близким взрослым.

Многочисленные зарубежные и отечественные психологические исследования, посвященные изучению специфики взаимоотношений ребенка с родителями (М. Ainsworth, J. Bowlby, A. Freud, Н.Н. Авдеева, А.И. Захаров и др.), убедительно доказывают, что полноценное развитие привязанности имеет принципиальное значение в формировании личности ребенка, способствуя становлению чувства безопасности и доверия к миру, оказывая позитивное влияние на построение малышом образа себя, развитие любознательности и самостоятельности, а также предопределяя качество установления человеком эмоционально-личностных связей на протяжении всей последующей жизни. Результаты данных исследований дают основание признать неправомерность предлагаемого сторонниками рефлексологического подхода (Н.М. Аксариной и др.) «социального закаливания», раннего разлучения малыша с матерью и расширения круга ее заместителей. Такие дети, действительно, легко адаптируются к условиям дошкольного учреждения, быстро устанавливая контакты с новыми людьми. Однако отсутствие глубоких привязанностей обедняет их эмоциональный мир, препятствует развитию социальных чувств, уверенности в себе.

Формирование на первом году жизни «надежной» привязанности младенца к матери, проявляющееся в его явно выраженном стремлении к взаимодействию с ней в сочетании с негативными реакциями на ее кратковременное отлучение, становится основой становления у него устойчивого внутреннего образа матери, позволяющего ребенку в последующем спокойно расставаться с ней.

В благоприятных условиях малыш, имеющий «надежную» привязанность к матери, к концу второго - на третьем году жизни оказывается способным спокойно переживать ее отлучение в течение двух-трех часов, а при включении ограниченного круга новых взрослых в сложившуюся у него иерархическую систему привязанностей - до четырех-пяти часов. Во втором полугодии третьего года жизни ребенок может посещать дошкольное учреждение с 9-12-часовым графиком работы, хотя более приемлемым вариантом для детей раннего возраста следует признать группы кратковременного пребывания.

Малыш двух-трех лет, имеющий «ненадежную» (симбиотическую, двойственную и особенно невротическую) привязанность к членам своей семьи, не сможет безболезненно адаптироваться к детскому саду. Процесс вхождения такого ребенка в новые условия окажется длительным и нанесет значительный ущерб развитию его эмоционально-личностной сферы. Вместе с тем, специалисты дошкольного учреждения могут привлечь родителей к совместному с детьми посещению групп кратковременного пребывания, а также оказать содействие в нормализации семейных отношений, обеспечивая возможность последующего (в возрасте старше трех лет) постепенного сепарирования ребенка от матери.

Тяжело адаптируются к детскому саду и малыши, которые длительное время находились с няней (или родной бабушкой) и «надежно» привязались к ней как заместителю матери, а затем, перед поступлением в учреждение, оказались резко разлученными с ней. «Потеряв» близкого ему взрослого, ребенок начинает крайне болезненно реагировать на любые жизненные перемены и не может приспособиться к новым условиям. Между тем, педагогически грамотный гувернер, не пытающийся заменить собою мать, напротив, может обеспечить как должную подготовку ребенка, так и необходимую коррекцию семейных взаимоотношений.

Процесс адаптации малыша, имеющего как «надежный», так «ненадежный» тип привязанности, могут осложнить и близкие взрослые. Некоторые матери, а порою и бабушки, сами оказываются внутренне не готовыми к разлуке с ребенком. Отдавая его в детский сад, они выражают чрезмерное беспокойство и даже проявляют неосознанную ревность к педагогам-«разлучникам».

Поэтому сотрудникам дошкольных учреждений, принимающих малышей, чрезвычайно важно изучать характер наличествующих привязанностей каждого ребенка, что позволяет спрогнозировать степень сложности его адаптации к новым условиям. Однако однозначной зависимости здесь не существует, поскольку на процесс адаптации могут оказать влияние и другие факторы. К примеру, большое значение имеет исходное состояние здоровья ребенка в целом и его нервной системы в частности, поскольку любое снижение уровня здоровья представляет собой уменьшение адаптационных возможностей организма. Так, дети с перинатальной энцефалопатией менее успешно приспосабливаются к новым жизненным условиям, чем их здоровые сверстники. Адаптационные резервы снижаются и в том случае, когда те или иные изменения окружающей среды следуют друг за другом, не позволяя организму в должной степени восполнить понесенные потери. Существенно ограничивает индивидуальный «лимит» малыша состояние хронического утомления, которое является обычно следствием несоответствия режима дня потребностям ребенка во сне и двигательной активности. Определенную роль в адаптации ребенка к детскому саду играет и присущий ему тип нервной системы. Слабая подвижность нервных процессов в сочетании с недостаточной развитостью процесса торможения затрудняет формирование новых, адекватных изменившимся условиям форм поведения.

Ребенок раннего возраста (в отличие от более старших детей) в силу ограниченности своего жизненного опыта, недостаточности понимания обращенной речи, неразвитости воображения не может предвидеть и заранее подготовиться к изменениям своего окружения. Малыш не может представить себе, что именно ожидает его в учреждении. Не может он и рефлексировать свое поведение, сознательно изменять его в соответствии с требованиями новой среды. В то же время, чем выше оказывается достигнутый ребенком уровень психического развития, тем быстрее (при прочих равных условиях) ему удается адаптироваться в детском саду.

Малыш, сравнительно хорошо владеющий речью, может высказать взрослому свои желания («Хочу эту машинку!») и опасения («А моя мама придет?»), воспринять его словесные ответы, а также может понять обращения педагога или «говорящего» сверстника и включиться в ту или иную совместную деятельность. Малыш, владеющий большим запасом предметных действий и способностью переносить освоенные способы на новый материал, сможет достаточно длительное время самостоятельно занимать себя. И напротив, если дома ребенок всегда играл только вместе с взрослым, то, оказавшись в учреждении, он постоянно ждет помощи от педагога. Возможности же воспитателя в оказании такой поддержки весьма ограниченны, поскольку в его внимании нуждаются и другие дети. Если малыш не владеет элементарными навыками самообслуживания, то ежедневные, многократно повторяющиеся режимные процессы становятся для него источником негативных эмоций, вызванных тем, что его пытается кормить, умывать и одевать не мама или бабушка, а другой, еще мало знакомый, человек.

Условия детского сада требуют от ребенка установления контактов с ровесниками. Но малыша в большей степени привлекают старшие дети, которые, с его точки зрения, являются такими же «большими и умными», как взрослые, а порою и превосходящими их в умении играть. Вместе с тем, сверстник интересен малышу как свое отражение: он охотно наблюдает за ним, подражает его действиям, вместе с ним смеется. Однако неумение налаживать взаимодействие приводит к тому, что дети отбирают друг у друга игрушки, дерутся или кусаются, пытаясь защититься от нападающего или, напротив, вызвать у кого-то ответную реакцию.

Для того чтобы изучить особенности каждого ребенка и его семьи, спрогнозировать степень трудности протекания адаптационного процесса, педагоги и психологии дошкольных учреждений используют различные формы и методы работы. Наиболее часто применяется анкетирование родителей. Но если фактическая информация о семье (состав, бытовые условия и т.д.) оказывается достоверной, то ответы на вопросы, касающиеся поведения ребенка, зачастую могут не соответствовать действительности вследствие как преднамеренного искажения информации, так и субъективности мнения респондентов. К примеру, отрицательный ответ на вопрос «Умеет ли ребенок играть самостоятельно?» может быть обусловлен завышенными по отношению к возрасту малыша родительскими ожиданиями или недовольством членов семьи тем, что он настойчиво стремится привлечь их внимание к своим действиям, использует большое количество предметов, создавая в комнате беспорядок.

Поэтому более точную информацию о ребенке позволяет получить беседа, проводимая в располагающей к доверию обстановке. К примеру, Г.Г. Зубова считает целесообразным приглашать родителей вместе с малышом в кабинет психолога, в котором работают два специалиста. Один из них беседует со взрослыми, выясняет причины, побудившие их обратиться к услугам детского сада, ожидания и опасения, знакомит с особенностями осуществляемой в учреждении адаптационной работы, уточняет возможности и намерения членов семьи в организации первого месяца пребывания малыша в ДОУ, дает советы по его подготовке к предстоящей адаптации. В это время второй психолог (педагог) наблюдает, как проявляет себя ребенок в новой для него ситуации: прижимается к матери или подходит к игрушкам, однообразно манипулирует предметами или разворачивает сюжетную игру, отказывается от общения с незнакомым человеком или, напротив, охотно откликается на его предложения.

Некоторые авторы (Н.Д. Ватутина, К.Л. Печора и др.) рекомендуют педагогам посещать семьи своих будущих воспитанников. Во время визита педагог может пронаблюдать за реакцией ребенка на незнакомого ему взрослого, оценить характер (направленность, способы) его взаимодействия с членами семьи, проанализировать рациональность подбора и размещения игрушек. В свободной беседе с родителями можно выяснить предпочтения малыша (с какими игрушками он преимущественно действует, как относится к книгам, какие блюда любит, а от каких отказывается и т.д.), а также узнать, как ласково называют его дома, какие способы поощрения и наказания используются близкими взрослыми, каким образом лучше успокоить ребенка, как его отвлечь. Можно предложить членам семьи на несколько минут оставить малыша в комнате вдвоем с воспитателем, чтобы посмотреть, как он отреагирует на их уход.

В.Г. Алямовская предлагает не ограничиваться однократным посещением, а закреплять за каждой семьей куратора, который сопровождает процесс подготовки ребенка к детскому саду: осуществляет согласование режима дня и методики проведения режимных процессов, общеукрепляющих мероприятий, подготовки соответствующей требованиям учреждения одежды и т.д.

Однако индивидуальные формы работы с семьями, используемые на этапе, предшествующем поступлению ребенка в детский сад, оказываются весьма затратными. Кроме того, они не позволяют прояснить, как будет вести себя малыш в группе сверстников. Поэтому большую эффективность имеют многократные (не менее трех-четырех) совместные посещения дошкольного учреждения детьми и родителями продолжительностью от 20-30 минут до 1-1,5 часа, организуемые в рамках заседаний специализированных семейных клубов или функционирования прогулочных (адаптационных) групп.

Первые встречи могут предусматривать проведение развлечений, включающих тематически объединенные игры и упражнения, позволяющие взрослым познакомиться друг с другом, детям - взаимодействовать с родителями в новом социальном и предметном окружении, а педагогам - проанализировать поведение малышей с точки зрения предстоящей адаптации к пребыванию в группе детского сада. При посещении прогулочных групп семейным парам предоставляется возможность действовать по своему желанию, не выходя за пределы участка.

При последующих встречах на фоне самостоятельной или совместной с педагогами деятельности детей организуются групповые беседы с родителями, проводятся индивидуальные консультации. В дальнейшем, по мере освоения детьми нового пространства, беседы со взрослыми могут осуществляться в другой части зала или участка, а затем и в смежном помещении.

Досконально планируя каждую встречу и предусматривая дифференциацию работы в зависимости от особенностей ее участников, педагоги не только получают необходимую им информацию о ребенке и его семье, но и постепенно обогащают коммуникативный опыт малышей, формируют позитивное отношение к взаимодействию с разными взрослыми и сверстниками. В то же время сотрудники детского сада устанавливают тесный контакт с семьями будущих воспитанников, убеждая взрослых в необходимости осуществления целенаправленной подготовки малышей к поступлению в учреждение, ориентированной на минимизацию остроты жизненных изменений. Предварительная согласованность с распорядком детского сада времени ночного и дневного сна ребенка в семье, режима питания и видов блюд и т.д. окажет позитивное влияние на течение адаптации. Желательно обеспечить малышу возможность привыкнуть к той одежде и обуви, в которой ему предстоит находиться в детском саду.

Сближая ряд моментов семейной жизни ребенка с условиями учреждения, родители вместе с тем словесно настраивают его на предстоящие жизненные перемены, формируя у малыша положительное отношение к детскому саду, желание поскорее там оказаться, неоднократно и подробно объясняют, что воспитанники делают, к примеру, после прогулки, куда складывают свои вещи, кто им помогает раздеваться и т.д. При этом педагог предупреждает родителей о том, что недопустимо упоминать о детском саде с целью заставить малыша выполнить какое-либо действие («Бери ложку - в садике все ребята сами едят»), высказывать в его присутствии свои опасения («Как же он там без меня?»). Устные рекомендации педагогов дополняют предлагаемые памятки (на бумажных или электронных носителях) с практическими советами на тему: «Готовимся в детский сад».

Между тем малыши в силу возрастных особенностей не могут адекватно представить себе, что именно ожидает их в дошкольном учреждении. Поэтому критическим периодом формирования у ребенка представления о том, что такое детский сад, и отношения к нему становятся первые минуты, часы и дни посещения.

Многие малыши, как впервые оказавшиеся в учреждении, так и посещавшие ранее группы кратковременного пребывания, увидев новые игрушки, охотно проходят в игровую комнату, смутно рассчитывая, что родители вскоре последуют за ними. Спустя некоторое время, обнаружив отсутствие близких взрослых, дети стремятся выйти в раздевалку, на улицу, чтобы отыскать их, начинают плакать. Отрицательное эмоциональное состояние препятствует конструктивному поведению. Попытки воспитателя взять ребенка на руки в одних случаях приводят к усилению плача, отстранению малыша, в других - к установлению контакта, свойственного младенческой стадии развития. В последующие дни ребенок бурно протестует против ухода родителей, порой начинает плакать уже у калитки. Педагог просит родителей на некоторое время задержаться в учреждении, что позволяет быстро успокоить малыша, но первичные негативные реакции осложняют процесс построения новых социальных отношений.

Между тем адаптационный процесс протекает значительно успешнее, если свои первые дни в учреждении дети проводят вместе с близкими взрослыми (матерью, отцом, бабушкой или няней). Ведь даже малыша, потенциально готового к освоению незнакомой среды, может расстроить, к примеру, необходимость воспользоваться новым для него горшком или вступить в контакт со сверстником, пытающимся отобрать игрушку.

Поскольку поступающий в детский сад ребенок требует повышенного внимания педагога, многие авторы считают необходимой разработку специального графика комплектования группы. При этом В.Г. Алямовская, к примеру, предлагает осуществлять прием детей в период с апреля по август, предусматривая приход не более одного-двух «новичков» в неделю. В отличие от нее, Г.Г. Зубова рекомендует проводить комплектование группы более интенсивно - в течение 1-1,5 месяца, составляя график поступления детей с учетом прогнозируемой степени их адаптации. Вместе с тем автор предполагает, что первые пять недель все малыши будут находиться в учреждении до обеда и только на втором месяце наиболее успешно адаптирующиеся дети будут оставаться до вечера.

Однако современная социально-экономическая ситуация требует минимизации периода комплектования группы. В массовой практике это приводит к уплотнению графика приема детей. В результате спустя две-три недели после открытия группы складывается весьма сложная ситуация. Общее количество детей возрастает, увеличивается и продолжительность их пребывания в учреждении, что объективно сокращает количество времени, которое педагог может уделить каждому ребенку в отдельности. Несмотря на это, воспитатель должен проявить повышенное внимание и к новичкам, и к малышам, возвращающимся после болезни, и особенно к тем детям, у которых течение острой фазы адаптации затягивается. Такие требования многократно превышают возможности педагога, что усугубляет сложности адаптационного процесса.

Обеспечить успешную, безболезненную адаптацию детей раннего возраста за лимитированный отрезок времени оказывается возможным при обращении к технологии, разрабатываемой на основе изучения и гармонизации факторов, которые оказывают наиболее значимое влияние на протекание адаптационного периода. Технология представляет собой четко выстроенную, упорядоченную во времени и пространстве систему действий всех участников педагогического процесса (детей и их родителей, воспитателей и других сотрудников дошкольного учреждения). Прогнозируемым результатом ее реализации является обеспечение эмоционально комфортного состояния каждого ребенка, обусловливаемое учетом индивидуальных особенностей его вхождения в новую социальную ситуацию, и вместе с тем сокращение общей продолжительности адаптационного периода до 1-1,5 месяца в сочетании с формированием у родителей воспитанников позитивного отношения к детскому саду и дальнейшему сотрудничеству с педагогами.

Вариант технологии, разработанный под руководством Ю.М. Хохряковой 1 , базируется на учете динамики развития социальных отношений ребенка в адаптационный период (см. табл. с. 287).

Хохрякова Ю.М., Захарова Л.А., Тянь Л.В. Адаптация детей к условиям дошкольного учреждения: технология педагогической поддержки. Пермь: ОТ и ДО, 2012. 159 с.

Ступени развития социальных отношений ребенка в период его адаптации к детскому саду

	Поведение ребенка	Регламент пребывания ребенка в детском саду
	Стремится постоянно быть рядом с родителем, на обращения педагога не отвечает, малоактивен в самостоятельной деятельности. Отношения линейны: ребенок - родитель - педагог.	Не более двух часов, только вместе с родителем, который сам организует деятельность ребенка.
	В присутствии родителя отвечает на обращения педагога, малоактивен в самостоятельной деятельности. Треугольник отношений: педагог родител^-ребенок	Не более двух часов, только вместе с родителем, который включен в педагогический процесс.
	Активно перемещается в игровом пространстве, может играть один, принимает педагога как игрового партнера (индивидуально). Отношения линейны: родитель - ребенок - педагог.	От двух до четырех часов, вместе с родителем, который наблюдает за ребенком со стороны.
	Участвует в играх и занятиях, проводимых педагогом с подгруппой детей, малоинициативен в общении. Отношения линейны: (родитель) - ребенок - педагог - дети.	Постепенное увеличение общего времени пребывания ребенка, постепенное увеличение времени отсутствия родителя.
	Выполняет указания педагога, инициативно обращается к педагогу, вступает в общение с посторонними людьми.	Постепенный переход на полный день пребывания в учреждении.
	Взаимодействует не только с педагогами, но и с детьми, активен в самостоятельной деятельности, спокойно расстается с родителями.	Завершение адаптационного периода.

Чем ниже исходная ступень развития социальных отношений, тем длительнее оказывается период адаптации ребенка к условиям детского сада. Поэтому, изучая особенности малышей в период, предшествующий поступлению в учреждение, важно, прежде всего, выделить детей, находящихся на первой-второй ступени, и своевременно начать коррекционно-развивающую работу.

Поведение большинства малышей, приходящих в детский сад, соответствует характеристике третьей-четвертой ступени, что обусловливает возможность и необходимость следующей организации работы группы. В первый день ее открытия все дети находятся в учреждении вместе со своими родителями. При этом пять- шесть пар «родитель-ребенок» приходят в группу к 8.00. В 10.00 они расходятся по домам, а к 10.30 приходят другие пять-шесть семейных пар, которые находятся в группе до 12.30. В соответствующее режиму время дети первой подгруппы завтракают, а дети второй подгруппы обедают. Оставшиеся семейные пары составляют третью подгруппу, первоначально находящуюся в учреждении с 16.00 до 18.00. С третьего-четвертого дня малыши, успешно адаптирующиеся к новым условиям (находящиеся на четвертой и выше ступени), пребывают в группе уже с 8.00 до 12.00 при постепенном увеличении периода отсутствия их родителей, тогда как остальные по-прежнему посещают учреждение вместе с близкими взрослыми, приходя к началу прогулки или в вечернее время.

Первые шесть дней оба воспитателя группы выходят в одну смену. Их совместная работа необходима для того, чтобы, во- первых, дать малышам возможность познакомиться сразу с обоими педагогами, во-вторых, обеспечить полномерную реализацию индивидуального подхода, в-третьих, осуществить консультативно-диагностическую деятельность. При этом из двух одновременно работающих в группе воспитателей в каждый отдельный момент времени один в основном взаимодействует с детьми, а второй преимущественно беседует с родителями, а также фиксирует особенности социальных контактов детей.

С седьмого дня воспитатели работают посменно. Постепенно (по одному ребенку в день) увеличивается количество детей, остающихся в учреждении на дневной сон, а затем и в вечернее время. При этом возрастание продолжительности пребывания малышей в детском саду носит индивидуально ориентированный характер, предопределяемый динамикой развития их отношений со взрослыми и сверстниками (см. табл. с. 287).

Присутствие в первые дни функционирования группы родителей всех воспитанников создает благоприятные условия не только для адаптации малышей, но и для установления между взрослыми отношений сотрудничества. Ведущую роль в данном процессе играют педагоги, которые должны предстать в глазах родителей как добрыми и любящими малышей людьми, так и профессионалами. Имея возможность наблюдать за взаимодействием воспитателей с детьми, родители не только убеждаются в том, что их малышам будет приятно и полезно проводить время в детском саду, но и видят, насколько сложной является педагогическая деятельность. При этом сопровождающие все режимные процессы пояснения и комментарии второго воспитателя (или психолога, методиста) позволяют познакомить родителей со спецификой образовательного процесса, осуществляемого в группе раннего возраста, ненавязчиво акцентировать моменты, настоятельно требующие взаимных усилий семьи и детского сада.

Насыщенная и разноплановая по характеру деятельность воспитателей группы раннего возраста в адаптационный период, особенно в его первые дни методически обеспечивается разработанными планами-сценариями. Описание каждого дня адаптационной работы включает: обозначение задач педагогической деятельности и обоснование избранных способов их реализации; подробное, соотнесенное с режимом дня описание используемых методических приемов, средств и форм организации педагогического процесса; характеристику критериев оценки достигаемых результатов и путей осуществления индивидуального подхода.

Полномерная реализация представленной технологии позволяет поддерживать эмоциональное благополучие каждого ребенка в период его адаптации к условиям пребывания в учреждении, что в значительной степени предопределяет успешность последующего взаимодействия педагогов как с воспитанниками, так и с их семьями.

Итак, поступление ребенка раннего возраста в детский сад существенно изменяет условия его жизнедеятельности, что вынуждает малыша адаптироваться к новому предметному окружению, выстраивать особую систему отношений как в дошкольном учреждении (с педагогами и сверстниками), так и в семье (с близкими взрослыми). Адекватность данной системы изменившимся требованиям социального окружения выступает ведущим критерием и результатом адаптационного процесса.

Осуществление родителями и сотрудниками детского сада целенаправленной подготовки ребенка, ориентированной на минимизацию остроты жизненных изменений, содействие процессу становления его психологической автономности, позволяет сгладить сложности перехода малыша в новый микросоциум. Но важнейшую роль в успешной, безболезненной адаптации ребенка к условиям детского сада играет правильная организация первых дней его пребывания в учреждении, его совместной деятельности с воспитателями, сверстниками и непременно присутствующими в группе родителями. Динамика развития социальных отношений малыша, становления его психологической автономности предопределяет как изменение функций находящегося в группе родителя, так и увеличение продолжительности пребывания ребенка в детском саду в отсутствии близких взрослых. Реализация технологии адаптационной работы, выстроенной на основе изучения факторов и условий, благоприятствующих адаптации, обеспечивает поддержание эмоционально комфортного состояния малыша, формирование у него позитивного отношения к детскому саду и воспитателям, становление адекватных возрасту форм поведения.

Контрольные задания:

• 1. Опишите стратегию поведения родителей в период адаптации ребенка раннего возраста к детскому саду.
• 2. Составьте вопросник для беседы с родителями, позволяющей выявить потенциальную готовность ребенка к поступлению в детский сад (по одной из линий развития).

адаптация детский сад ребенок

Введение

2 Возрастные и индивидуальные особенности детей раннего возраста

Выводы по первой главе

Выводы по второй главе

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Актуальность проблемы состоит в том, что детский сад - это первый внесемейный институт, первое воспитательное учреждение, с которым вступают в контакт дети. Поступление ребенка в детский сад и начальный период нахождения его в группе характеризуются существенными изменениями окружающей среды, его образа жизни и деятельности и способно вызвать эмоциональный стресс.

Поступление ребенка раннего возраста в ДОУ может сопровождаться проблемой его адаптации к новым условиям, так как адаптационные возможности ограничены. Возникновение у ребенка так называемого «адаптационного синдрома» является прямым следствием его психологической неготовности к выходу из семьи.

Это связано с особенностями раннего возраста. Дети отличаются неустойчивостью эмоционального состояния. Разлука с близкими людьми и изменение привычного образа жизни вызывают у детей негативные эмоции и страхи. Длительное пребывание ребенка в стрессовом состоянии может привести к развитию невроза, замедлению темпа психофизического развития.

От того, насколько ребенок подготовлен в семье к переходу в детское учреждение, зависит и течение адаптационного периода, и его дальнейшее развитие. Чтобы период адаптации детей проходил легче, необходима профессиональная помощь семье. На помощь семье должен прийти детский сад. Детский сад должен стать «открытым» по всем вопросам развития и воспитания.

В педагогической литературе в большей степени освещены вопросы адаптации к дошкольному учреждению детей раннего возраста (А.И. Жукова, Н.И. Добрейцер, Р.В. Тонкова-Ямпольская, Н.Д. Ватутина и др.). Адаптация определяется прежде всего как медико-педагогическая проблема, решение которой требует создания условий, удовлетворяющих потребности детей в общении, тесного взаимодействия между семьёй и общественным воспитанием, хорошего медицинского обслуживания детей и правильной организации воспитательного процесса (Н.М. Аксарина).

Анализ исследований (Н.М. Аксарина, Н.Д. Ватутина, Г.Г. Григорьева, Р.В. Тонкова-Ямпольская и др.) показывает, что основательно изучена в педагогике раннего возраста проблема адаптации ребенка к условиям детского сада. В исследованиях выделены степени адаптации ребенка; раскрыты факторы, влияющие на характер и длительность адаптационного периода; разработаны рекомендации для педагогов и родителей по подготовке ребенка к поступлению в дошкольное учреждение и организации адаптационного периода в ДОУ (Белкина В.Н., Белкина Л.В., Вавилова Н.Д., Гуров В.Н., Жердева Е.В., Заводчикова О.Г., Кирюхина Н.В., Костина В., Печора К.Л., Тонкова-Ямпольская Р.В.).

При этом проблема адаптации детей раннего возраста остается, так как необходимо искать пути безболезненной адаптации детей, создание условий для детей с разным уровнем адаптации, с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей. И конечно, работа по адаптации детей должна идти в тесном контакте с родителями и начинаться уже в семье, до поступления в детский сад.

Анализ проблемы в теории и практике, большое количество исследований по проблеме адаптации детей раннего возраста к дошкольному образовательному учреждению (ДОУ) и недостаточная компетентность родителей и воспитателей в работе с детьми раннего возраста обусловили выбор темы исследования: «Адаптация детей раннего возраста к условиям детского сада».

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить психолого-педагогические условия, обеспечивающие адаптацию детей раннего возраста к условиям дошкольного учреждения.

Объектом исследования выступает процесс и особенности адаптации детей раннего возраста к дошкольному учреждению.

Предметом исследования является психолого-педагогические условия адаптации детей раннего возраста к дошкольному учреждению.

При проведении исследования мы исходили из гипотезы, согласно которой адаптация детей раннего возраста будет проходить благополучно, если:

-психолого-педагогические условия будут соответствовать возрастным и индивидуальным особенностям детей раннего возраста;

-будет определен уровень нервно-психического развития детей раннего возраста;

-педагогическая работа с детьми будет проводиться от группы адаптации детей при гуманном и индивидуально-личностном подходе к детям;

-будет установлено сотрудничество с родителями детей раннего возраста, адаптирующихся к условиям ДОУ.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены задачи исследования:

1.изучить психолого-педагогические аспекты адаптации детей раннего возраста к дошкольному учреждению;

2.определить психолого-педагогические условия, при которые успешно проходит процесс адаптации;

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

-теоретический анализ психолого-педагогической литературы;

-беседа с воспитателями;

-наблюдение за детьми;

-анкетирование родителей;

-изучение и анализ документации по адаптации детей раннего возраста;

Эксперимент.

Теоретико-методологические основы исследования:

-исследования по адаптации детей раннего возраста к условиям ДОУ (В.Н. Белкина, Н.Д. Вавилова, В.Н. Гуров, Е.В. Жердева, О.Г. Заводчикова, Н.В. Кирюхина, К.Л. Печора, Р.В. Тонкова-Ямпольская);

-исследования о взаимодействии детского сада и семьи (Е.П. Арнаутова, Т.А. Данилина, О.Л. Зверева, Т.В. Кротова, Т.А. Куликова и др.);

-исследования в области диагностики детей раннего возраста (Н.М. Аксарина, К.Д. Губерт, Г.В. Пантюхина, К.Л. Печора).

Практическая значимость исследования заключается в разработке методических рекомендаций для родителей и воспитателей по адаптации детей раннего возраста к условиям ДОУ, в разработке перспективного плана работы воспитателей с детьми с разным уровнем адаптации.

Основные этапы исследования:

Первый этап (сентябрь 2010 г.) - теоретический. Изучение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, ее обобщение и анализ; постановка целей и задач, формулирование гипотезы исследования.

Второй этап (октябрь 2010 г. - февраль 2011 г.) - экспериментальный. Диагностика нервно-психического развития детей, уровня адаптации. Разработка рекомендаций для воспитателей и родителей, перспективного плана работы воспитателей с детьми с разным уровнем адаптации.

Третий этап (март-апрель 2011 г.) - обобщающий. Анализ и обобщение результатов проведенного исследования, оформление материалов исследования.

База проведения исследования: МДОУ Детский сад №368.

Структура исследования: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Глава 1. Психолого-педагогические основы организации адаптации детей раннего возраста к условиям дошкольного образовательного учреждения

1 Характеристика понятия «социальная адаптация»

Социальная адаптация относится к разряду междисциплинарных научных понятий. Большой вклад в изучение проблем адаптации личности сделан в отечественной (М.Р. Битянова, Я.Л. Коломинский, А.В. Петровский, А.А. Реан и др.) и зарубежной психологии (А. Маслоу, Г. Селье, К. Роджерс, Т. Шибутани, Х. Хартманн и др.). В последние годы все более активно вопросы социальной адаптации рассматриваются в педагогических работах (Ш.А. Амонашвили, Г.Ф. Кумарина, А.В. Мудрик, И.П. Подласый и др.).

Если психологическая наука преимущественно изучает адаптивные свойства личности, характер адаптивных процессов и механизмы приспособления личности к социальной среде, то педагогику интересуют вопросы управления и педагогической поддержки социальной адаптации подрастающего поколения, поиск средств, форм, методов профилактики и коррекции неблагоприятных вариантов адаптации, роль различных институтов социализации в адаптации детей и молодежи.

При рассмотрении теоретических проблем, относящихся к психологии и педагогике развития личности, адаптация рассматривается как фаза личностного становления индивида, вступающего в относительно стабильную социальную общность (Э.В. Ильенков, А.В. Петровский, Д.И. Фельдштейн). Развитие личности здесь представляется как процесс ее вхождения в новую социальную среду, адаптация и, в конце концов, интеграция с ней .

Выделяя этапы развития личности, А.В. Петровский первую фазу считает фазой адаптации, где предполагается усвоение действующих в общности норм и овладение соответствующими формами и средствами деятельности. Субъект, входя в новую социальную общность, еще не может проявить себя как личность раньше, чем освоит действующие нормы. Если индивиду не удается преодолеть трудности адаптации, у него складываются качества, приводящие к серьезной личностной деформации. Адаптация является предпосылкой индивидуализации и социализации личности .

Появившись на свет, ребенок вступает в особые отношения с окружающей его средой, причем среда играет не только роль внешней обстановки не просто наличествующих и влияющих на ребенка условий жизни, а служит основным источником его развития, выполняя роль своеобразного пускового механизма, усиливающего или тормозящего внутренние процессы. Это тем более важно, что в развитии ребенка, как отмечал Л.С. Выготский, то, что должно получиться в конце развития, уже дано в среде с самого начала.

Мир человеческих отношений раскрывается перед ребенком с реальной позиции, которая обусловлена объективным местом, занимаемым им в данных отношениях. При этом важна и собственная внутренняя позиция ребенка, т.е. то, как он сам относится к своему положению, какое значение имеет для него окружающая действительность, и как он переживает ее требования к себе лично, считала Л.И. Божович. Ребенок не пассивно адаптируется в определенной социальной среде, приспосабливается к окружающему миру предметов и явлений, созданному предшествующими поколениями людей, а активно овладевает их достижениями в процессе многоплановой деятельности, всегда опосредованной отношениями ребенка и взрослого . Таким образом, выделяются два социально-психологических компонента: формы индивидуально-самостоятельного поведения и социально-общественного развития человека.

Социально-общественное развитие человека неразрывно связано с необходимостью воспроизводить себя в соответствии с условиями и уровнем развития общества и обусловлено его успешной социализацией.

Понятие социализации как процесс и результат усвоения индивидом системы социальных норм, ценностей, ролей, навыков имеет различную трактовку. Например, социализация в бихевиоризме сводится к процессу социального научения, результатом чего становится опыт, приобретаемый человеком в течение всей жизни (А. Бандура, Б.Ф. Скинер, Дж. Уотсон).

Социализация личности предполагает и встречный процесс - индивидуализацию социальной жизни. Индивидуализация как «бытие-у-самого-себя» (В.И. Слободчиков) предполагает поиск индивидом способов и средств для выражения своей индивидуальности, для передачи собственного опыта, мировоззрения социуму и отражает содержательную сторону субъектности личности .

В современной психологии принимается такое понимание индивидуализации, при котором ее сущность заключается в деятельности, пытающейся раскрыть себя во всех направлениях и по собственной воле проявляющей себя в осуществлении, как частных, так и общих духовных интересов, в стремлении к той внутренней свободе, на основе которой субъект обладает принципами, имеет собственные взгляды и в силу этого приобретает моральную самостоятельность (В.П. Зинченко).

Осознание себя личностью невозможно без деятельности человека, вне его общений, происходящих в самом процессе деятельности. Роли деятельности в процессе развития личностных качеств ребенка и, таким образом, в процессе адаптации в социуме уделялось наибольшее внимание в работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Д.И. Фельдштейна и др., где утверждается, что личность как качество, которое выражает социальную человеческую сущность, формируется в специально организуемой взрослыми деятельности ребенка .

В процессе ее совместного выполнения осуществляется взаимодействие («со-бытие») ребенка и общества. В ходе деятельности, включающей в себя полюс субъекта и полюс объекта, происходят процессы «опредмечивания» (субъект воплощает свои замыслы, свои психологические качества в предмете) и «распредмечивания» (субъект присваивает качества объекта деятельности), считает Д.И. Фельдштейн. Именно деятельность обеспечивает адекватность психического отражения действительности.

Через деятельность субъект вступает в практические контакты с окружающими предметами, которые обогащают и изменяют его. Таким образом, выступая и результатом, и субъектом общественных отношений, личность формируется через собственные активные общественные действия, сознательно и целенаправленно преобразуя и окружающую среду, и саму себя в процессе деятельности.

Именно в процессе целенаправленно организуемой деятельности происходит становление всех внутренних личностных структур, саморазвиваются основные психические процессы. Это становление происходит вследствие актуализации механизма интериоризации внешних форм деятельности во внутренний, идеальный план мышления и сознания. Под интериоризацией понимается формирование социальных структур когнитивных процессов, сознания ребенка в целом (Л.С. Выготский) .

Интериоризация происходит путем присвоения психикой структур внешней деятельности при параллельно развивающейся активности самой личности, ее самодвижении, саморазвитии. Этот процесс требует наличия развитого адаптационного потенциала личности ребенка, позволяющего ему не только успешно приспосабливаться к требованиям социума, но и активно его преобразовывать.

Такое «широкое» понимание процесса адаптации, связывающее его с личностной субъектностью, характерно для психологической школы Ж. Пиаже. Согласно его концепции, адаптация должна рассматриваться как единство противоположно направленных процессов: аккомодации и ассимиляции. Первый из них обеспечивает модификацию функционирования организма или действий субъекта в соответствии со свойствами среды. Второй изменяет те или иные компоненты этой среды, перерабатывая их согласно структуре организма или включая в схемы поведения субъекта. Рассмотрение адаптации в единстве этих ее противоположных направлений является важным условием применения этого понятия в качестве категории, играющей активную роль в объяснении всякого активного функционирования .

Адаптация социально-психологическая (Е.С. Кузьмин, В.Е. Семёнова) - это взаимодействие личности и социальной среды, которое приводит к оптимальному соотношению целей и ценностей личности и группы. В ходе социально-психологической адаптации реализуются потребности, интересы и стремления личности, раскрывается и развивается её индивидуальность, личность входит в новое социальное окружение, становится полноправным членом коллектива, самоутверждается .

В Российской педагогической энциклопедии социальная адаптация определяется как приспособление человека к условиям новой социальной среды; один из социально-психологических механизмов социализации личности.

Само понятие «социальная адаптация» рассматривается как процесс приспособления индивида к изменившейся среде с помощью различных социальных средств. Социальная адаптация представляет собой элемент деятельности, функцией которого является освоение относительно стабильных условий среды, решение повторяющихся, типичных проблем путем использования принятых способов социального поведения, действия.

Основным способом социальной адаптации является принятие норм и ценностей новой социальной среды, сложившихся форм взаимодействия, а также форм предметной деятельности.

Результатом социальной адаптации является достижение позитивного духовного здоровья и соответствия ценностей личности ценности социума, развитие у адаптирующегося индивида определенных необходимых личностных качеств (Г. Олпорт, А. Маслоу, С. Роджерс, А. Бандура).

Анализ понятия «социальная адаптация» представляется сложным по двум обстоятельствам. Во-первых, социальная адаптация есть взаимодействие двух взаимноадаптирующихся структурно-сложных систем - личности и социальной среды. Социальная среда и личность, являющаяся субъектом и объектом общественных отношений находятся в сложном взаимодействии: личность в такой же мере адаптирует к себе социальную среду, в какой степени социальная среда адаптирует к себе личность. Во-вторых, анализ понятия социальная адаптация осложняется тем, что термин «адаптация» наделен социальным содержанием с сохранением некоторых биологических характеристик.

Имея в виду биосоциальную природу человека, механизмы адаптации необходимо рассматривать на разных уровнях его биологической и социальной организации: адаптацию к постоянно действующим факторам среды обеспечивают генетические программы, сформированные в процессе длительной биологической эволюции.

Под генетическим контролем формируются морфологические, биохимические и функциональные системы, которые могли возникнуть постепенно за -счет мутаций и естественного отбора, что способствовало приспособлению организма к очень медленным изменениям среды.

Адаптация на этом уровне происходила как создание гармонии с реальными условиями существования без учета предстоящих будущих изменений (К.А. Тимирязев). Такие генетические программы не всегда являются оптимальными в условиях быстро меняющейся среды.

В процессе дальнейшей эволюции появляются более гибкие универсальные механизмы, которые позволяли организму адаптироваться к быстро и непрерывно меняющимся условиям среды. Эти механизмы выходили на уровень нервной системы и способствовали развитию органов высшей нервной деятельности, совершенствованию рефлекторного и двигательного аппаратов, использованию личного опыта для защиты, обучения, тренировки молодых, приспособлению к новым ситуациям через индивидуальное изменение поведения и возникновению поведения разумного типа (К.И. Завадский, Э.И. Колонский) .

Данные школы русского физиолога И.П. Павлова свидетельствуют об особой роли высшей нервной деятельности в обеспечивании уровновешивания организма с внешней средой. У высших животных и особенно у человека на первый план выдвигается адаптации за счет поведения, этого как писал А.Н. Северцов еще в 1922 году, «могучего средства приспособления к окружающей среде». На быстро наступающие изменения окружающих условий организм отвечает определенной поведенческой реакцией без перестройки их морфофункциональной организации и в большинстве случаев приспосабливается к новым условиям очень эффективно .

Поведение - один из наиболее эффективных способов индивидуальной адаптации. Поведение обеспечивает организм дополнительными возможностями, которые могут не только дополнять, но и изменять вегетативные рефлекторные реакции.

У человека развитие высшей нервной деятельности достигло такого уровня, что поведение стало определяющим фактором его адаптации. Адаптация человека к различным условиям внешней среды основана преимущественно на определенных формах поведения, включающих искусственные и технические средства, благодаря которым он может существовать в таких условиях, которые непереносимы для других организмов.

Адаптация - процесс приспособления человека к условиям среды обитания, которую все в большей степени создает он сам в результате преобразования окружающей среды, направленный на самосохранение, развитие человека и достижение главной цели прогресса человека (В.П. Казначеев, В.П. Лозовой).

Человек не только адаптируется к условиям обитания, но и в большей мере приспосабливает внешнюю среду к своим биологическим возможностям, создает искусственную среду -среду культуры и цивилизации, благодаря чему приспосабливается к любым условиям существования. Из всех живых существ человек обладает наибольшей способностью к приспособлению (А.Н. Скворцов, Д.Р. Деряпа).

Эволюционное развитие адаптационных механизмов отражается в фазности, этапности их развития и индивидуальной адаптации организма. Экспериментальные данные, проведенные на разных уровнях в различных условиях позволяют рассматривать создание адаптивного состояния как динамический процесс с последовательно протекающими фазами, в основе которых лежат свои физиологические, психологические и социальные механизмы (А.Д. Селье) .

Процесс адаптации является функцией времени, где на различных этапах могут включаться физиологические, психологические или социальные механизмы. Способность различных систем организма, обеспечивающих гомеостаз, эффективно приспосабливать свою деятельность к меняющимся условиям окружающей среды определяется в первую очередь работой центральных регуляторных механизмов. Все нормальные процессы жизнедеятельности имеют адаптивный характер, т.е. все физиологические реакции могут быть либо адаптированными к конкретным условиям среды, либо неадаптированными, то есть находиться в процессе адаптации. Отсюда, степень участия разных физиологических систем на разных уровнях адаптации может быть различной .

Таким образом, под адаптацией понимается процесс вхождения человека в новую для него среду и приспособление к ее условиям. Адаптация является активным процессом, приводящим или к позитивным (адаптированность, то есть совокупность всех полезных изменений организма и психики) результатам, или негативным (стресс). При этом выделяются два основных критерия успешной адаптации:

1.внутренний комфорт (эмоциональная удовлетворенность);

2.внешняя адекватность поведения (способность легко и точно выполнять требования среды).

Адаптация психическая - психическое явление, выражающееся в перестройке динамического стереотипа личности в соответствии с новыми требованиями окружающей среды.

Адаптация социальная - процесс и результат освоения ребенком новых для него социальных ролей и позиций, значимых для самого ребенка и его социального окружения: родителей, учителей, сверстников, людей, всего социума.

В ходе комплексного исследования, проведенного учеными в разных странах, было выделено три фазы адаптационного процесса:

1.острая фаза, которая сопровождается разнообразными колебаниями в соматическом состоянии и психическом статусе, что приводит к снижению веса, частым респираторным заболеваниям, нарушению сна, снижению аппетита, регрессу в речевом развитии (длится в среднем один месяц);

2.подострая фаза характеризуется адекватным поведением ребенка, то есть все сдвиги уменьшаются и регистрируются лишь по отдельным параметрам на фоне замедленного темпа развития, особенно психического, по сравнению со средними возрастными нормами (длится 3-5 месяцев);

.фаза компенсации характеризуется убыстрением темпа развития, в результате дети, к концу учебного года преодолевают указанную выше задержку темпов развития.

Различают три степени тяжести прохождения острой фазы адаптационного периода:

-легкая адаптация - сдвиги нормализуются в течение 10-15 дней, ребенок прибавляет в весе, адекватно ведет себя в коллективе, болеет не чаще обычного;

-адаптация средней тяжести - сдвиги нормализуются в течение месяца, при этом ребенок на короткое время теряет в весе, может наступить заболевание длительностью 5-7 дней, есть признаки психического стресса;

-тяжелая адаптация - длится от 2 до 6 месяцев, ребенок часто болеет, теряет уже имеющиеся привычки, может наступить как физическое, так и психическое истощение организма .

В результате анализа научной литературы мы пришли к пониманию социальной адаптации дошкольников как процесса активного освоения ими социальной среды, овладения формами поведения, направленными на гармонизацию отношений с окружающими и собственное развитие в данной среде.

Социальная адаптация в раннем возрасте сопровождается сменой социальной ситуации развития, поступлением ребенка в детский сад. Положительный опыт адаптации помогает дошкольнику адаптироваться за пределами начальной школы, в открытом быстроизменяющемся социуме, и создает благоприятные предпосылки для дальнейшего развития личности.

Трудности, возникающие у детей в процессе адаптации, могут привести к самой неблагоприятной ее форме - дезадаптации, которая может проявляться в нарушениях дисциплины, игровой и учебной деятельности, взаимоотношений со сверстниками и воспитателями.

Для успешной адаптации детей раннего возраста необходимо знать и учитывать возрастные и индивидуальные особенности каждого ребенка.

2. Возрастные и индивидуальные особенности детей раннего возраста

Адаптация ребенка должна основываться на знании психических, возрастных и индивидуальных особенностей.

В отечественной педагогике и возрастной психологии процесс раннего развития ребенка от рождения до 3 лет разделяют на два основных периода: младенчество (от рождения до 12 месяцев) и преддошкольное детство (от 12 до 36 месяцев).

В раннем возрасте происходит интенсивное психическое развитие, главными компонентами которого являются:

-предметная деятельность и деловое общение со взрослым;

Активная речь;

-произвольное поведение;

-формирование потребности в общении со сверстниками;

-начало символической игры;

-самосознание и самостоятельность .

Ранний возраст обладает огромными возможностями для формирования основ будущей взрослой личности, особенно ее интеллектуального развития. В это время происходит такое интенсивное развитие мозга, которого не будет ни в один из последующих периодов жизни. К 7 мес. мозг ребенка увеличивается в 2 раза, к 1,5 годам - в 3 раза, а к 3-м составляет уже 3/4 массы мозга взрослого человека.

Именно в этом сензитивном периоде закладываются основы интеллекта, мышления, высокой умственной активности. Недооценка возможностей раннего возраста приводит к тому, что многие его резервы остаются нераскрытыми, и впоследствии отставание компенсируется с трудом и не полностью.

В раннем возрасте наблюдается совершенно особое отношение ребенка к действительности, эту особенность принято называть ситуативностью. Ситуативность заключается в зависимости поведения и психики ребенка от воспринимаемой ситуации. Восприятие и чувствование еще не отделены друг от друга и представляют собой неразрывное единство, которое вызывает непосредственное действие в ситуации. Вещи имеют особую притягательную силу для ребенка. Ребенок воспринимает вещь непосредственно здесь и сейчас, не привнося в ситуацию своего замысла и знания о

Возраст 1-3 года является периодом существенных перемен в жизни маленького ребенка. Прежде всего ребенок начинает ходить. Получив возможность самостоятельно передвигаться, он осваивает дальнее пространство, самостоятельно входит в контакт с массой предметов, многие из которых ранее оставались для него недоступными.

К концу второго года жизни у детей улучшается координация движений, они осваивают все более сложные комплексы действий. Ребенок этого возраста умеет умываться, влезать на стул, чтобы достать игрушку, любит лазить, прыгать, преодолевать препятствия. Он хорошо чувствует ритм движений. Общение малышей со взрослыми в раннем возрасте - непременное условие развития предметной деятельности, ведущей деятельности детей этого возраста.

Ребенок второго года жизни активно усваивает действия с такими предметами-орудиями, как чашка, ложка, совочек и т.д. На первом этапе овладения орудийным действием он использует орудия как продолжение руки, и поэтому это действие было названо ручным (например, малыш использует лопатку, чтобы достать шарик, закатившийся под шкаф). На следующем этапе ребенок учится соотносить орудия с тем предметом, на которое направлено действие (лопаткой набирают песочек, снег, землю, ведром - воду) .

Таким образом, он приспосабливается к свойствам орудия. Овладение предметами-орудиями приводит к усвоению малышом общественного способа употребления вещей и оказывает решающее влияние на развитие начальных форм мышления.

В результате такого «высвобождения» ребенка, уменьшения его зависимости от взрослого бурно развиваются познавательная активность, предметные действия. На втором году жизни у ребенка наблюдается развитие предметных действий, на третьем году жизни предметная деятельность становится ведущей. К трем годам у него определяется ведущая рука и начинает формироваться согласованность действий обеих рук.

С возникновением предметной деятельности, основанной на усвоении именно тех способов действия с предметом, которые обеспечивают его использование по назначению, меняется отношение ребенка к окружающим предметам, меняется тип ориентирования в предметном мире. Вместо вопроса: «что это?» - при столкновении с новым предметом у ребенка возникает вопрос: «что с этим можно делать?» (Р.Я. Лехтман-Абрамович, Д.Б. Эльконин).

Вместе с тем этот интерес чрезвычайно расширяется. Так, при свободном выборе предметов и игрушек он стремится познакомиться с возможно большим количеством их, вовлекая предметы в свою деятельность .

В тесной связи с развитием предметных действий идет развитие восприятия ребенка, так как в процессе действий с предметами ребенок знакомится не только со способами их употребления, но и с их свойствами - формой, величиной, цветом, массой, материалом и т.п.

Практическая предметная деятельность детей - важный этап перехода от практического опосредования к умственному, она создает условия для последующего развития понятийного, речевого мышления. В процессе выполнения действий с предметами и обозначения действий словами формируются мыслительные процессы ребенка. Наибольшее значение среди них в раннем возрасте имеет обобщение. У детей возникают простые формы наглядно-действенного мышления, самые первичные обобщения, непосредственно связанные с выделением тех или иных внешних и внутренних признаков предметов.

В начале раннего детства восприятие ребенка развито еще чрезвычайно слабо, хотя в быту ребенок выглядит достаточно ориентированным. Ориентирование происходит, скорее, на основе узнавания предметов, чем на основе подлинного восприятия. Само же узнавание связано с выделением случайных, бросающихся в глаза признаков-ориентиров .

Переход к более полному и всестороннему восприятию происходит у ребенка в связи с овладением предметной деятельностью, особенно орудийными и соотносящими действиями, при выполнении которых он вынужден ориентироваться на разные свойства объектов (величину, форму, цвет) и приводит их в соответствие по заданному признаку. Сначала соотнесение предметов и их свойств происходит практически. Затем это практическое соотнесение приводит к появлению соотнесений перцептивного характера. Начинается развитие перцептивных действий .

Формирование перцептивных действий по отношению к разному содержанию и разным условиям, в которых это содержание воплощается, происходит неодновременною. По отношению к более трудным заданиям ребенок раннего возраста может остаться на уровне хаотических действий, без всякого учета свойств объектов, с которыми он действует, на уровне действий с применением силы, которые не ведут его к положительному результату. По отношению к заданиям, более доступным по содержанию и более близким к опыту ребенка, он может перейти к практическому ориентированию - к проблемам, которые в некоторых случаях могут обеспечить положительный результат его деятельности. В ряде заданий он переходит уже к собственно перцептивному ориентированию.

Хотя ребенок в этом возрасте редко пользуется зрительным соотнесением, а использует развернутое «примеривание», однако оно обеспечивает лучший учет свойств и отношений объектов, дает больше возможностей для положительного решения поставленной задачи. Овладение «примериванием» и зрительным соотнесением позволяет детям раннего возраста не только производить дифференциацию свойств предметов на «сигнальном» уровне, т.е. производить поиск, обнаружение, различение и идентификацию объектов, но и осуществлять отображение свойств объектов, их подлинное восприятие на основе образа. Это находит свое выражение в возможности делать выбор по образцу.

Тесная связь развития восприятия и деятельности проявляется в том, что выбор по образцу ребенок начинает осуществлять по отношению к форме и величине, т.е. по отношению к свойствам, которые необходимо учитывать в практическом действии, а уж затем - по отношению к цвету (Л.А. Венгер, В.С. Мухина).

Развитие речи в этот период идет особенно интенсивно. Освоение речи является одним из основных достижений ребенка второго-третьего года жизни. Если к возрасту 1 год ребенок приходит почти совсем без речи, имея в словаре 10-20 лепетных слов, то к 3 годам его словарь насчитывает более 400 слов. На протяжении раннего возраста речь приобретает все большее значение для всего психического развития ребенка. Она становится важнейшим средством передачи ребенку общественного опыта. Естественно, что взрослые, руководя восприятием ребенка, активно пользуются названием свойств предметов .

К концу второго года ребенок начинает употреблять в своей речи двусловные предложения. Факт интенсивного усвоения им речи объясняют тем, что малыши любят многократно произносить одно и то же слово. Они как бы играют им. В результате ребенок учится правильно понимать и произносить слова, а также строить предложения. Это - период его повышенной восприимчивости к речи окружающих. Поэтому этот период называют сензитивным (благоприятным для развития речи ребенка).

Формирование речи в этом возрасте - основа всего психического развития. Если по каким-то причинам (болезнь, недостаточное общение) речевые возможности малыша не используются в достаточной степени, то его дальнейшее общее развитие начинает задерживаться. В конце первого и начале второго года жизни наблюдаются некоторые зачатки игровой деятельности. Дети выполняют с предметами наблюдаемые ими действия взрослых людей (подражают взрослым). В этом возрасте они предпочитают игрушке реальный предмет: миску, чашку, ложку и т.п., так как им в силу недостаточного развития воображения еще трудно пользоваться предметами-заменителями.

Возникновение речи тесно связано с деятельностью общения, она появляется для целей общения и развивается в его контексте. Потребность в общении формируется при активном воздействии взрослого на ребенка. Смена форм общения также происходит при инициативном воздействии взрослого на ребенка.

В младенческом возрасте проявление интереса одного ребенка к другому продиктовано потребностью в новых впечатлениях, интересом к живому объекту. В раннем возрасте сверстник выступает в качестве партнера по взаимодействию. Развитие потребности в общении со сверстниками проходит ряд этапов:

-внимание и интерес к сверстнику (второй год жизни);

-стремление привлечь к себе внимание сверстника и продемонстрировать свои успехи (конец второго года жизни);

-появление чувствительности к отношению сверстника и его воздействиям (третий год жизни).

Общение детей друг с другом в раннем возрасте имеет форму эмоционально-практического воздействия, характерными особенностями которого являются непосредственность, отсутствие предметного содержания, ненормированность, зеркальное отражение действий и движений партнера. Через сверстника ребенок выделяет себя, осознает свои индивидуальные особенности. При этом решающую роль в организации взаимодействия между детьми играют взрослые.

Ребенок второго года очень эмоционален. Но на всем протяжении раннего возраста эмоции детей неустойчивы.

В раннем возрасте начинают формироваться зачатки нравственных чувств. Это происходит в том случае, если взрослые приучают малыша считаться с другими людьми. «Не шуми, папа устал, он спит», «Подай дедушке туфли» и т.д. На втором году жизни у ребенка возникают положительные чувства к товарищам, с которыми он играет. Формы выражения симпатии становятся более разнообразными. Это и улыбка, и ласковое слово, и сочувствие, и проявление внимания к другим людям, и, наконец, стремление разделить радость с другим человеком. Если на первом году чувство симпатии еще непроизвольно, неосознанно, неустойчиво, то на втором году оно становится более осознанным.

В процессе общения со взрослыми на втором году жизни у ребенка формируется эмоциональная реакция на похвалу (Р.Х. Шакуров). Зарождение эмоциональной реакции на похвалу создает внутренние условия для развития самооценки, самолюбия, для формирования устойчивого положительно-эмоционального отношения малыша к себе и к своим качествам.

Изучение индивидуальных особенностей детей требует значительного времени и систематических наблюдений. С этой целью педагогу необходимо вести дневник, записывая в нем особенности поведения воспитанников, делая периодически краткие обобщения результатов наблюдения.

Индивидуальные особенности ребенка также связаны с типом его нервной деятельности, являющимся наследственным. И.П.Павлов в своем учении о высшей нервной деятельности выявил основные свойства нервных процессов :

-силу возбуждения и неуравновешенность;

-уравновешенность и неуравновешенность этих процессов;

Их подвижность.

На основе изучения протекания этих процессов он определил 4 типа высшей нервной деятельности:

Сильный, неуравновешенный, характеризующийся сильным возбуждением и менее сильным торможением, соответствует холерическому темпераменту. Для ребенка холерического темперамента характерным является повышенная возбудимость, активность, отвлекаемость. За все дела он принимается с увлечением. Не соизмеряя свои силы, он часто теряет интерес к начатому делу, не доводит его до конца. Это может привести к легкомыслию, неуживчивости. Поэтому у такого ребенка необходимо укреплять процессы торможения, а выходящую из пределов активность переключать на полезную и посильную деятельность. Нужно контролировать выполнение заданий, требовать доводить начатое дело до конца. На занятиях нужно направлять таких детей на осмысление материала, ставить перед ними более сложные задания, умело опираться на их интересы.

Сильный уравновешенный (процесс возбуждения уравновешивается процессом торможения), подвижный, соответствует сангвиническому темпераменту. Дети сангвинического темперамента деятельны, общительны, легко приспосабливаются к изменениям условий. Особенности детей этого типа высшей нервной деятельности отчетливо проявляются при поступлении в детский сад: они жизнерадостны, сразу же находят себе товарищей, вникают во все стороны жизни группы, с большим интересом и активно участвуют в занятиях, в играх.

Сильный, уравновешенный, инертный, (соответствует флегматическому темпераменту). Дети - флегматики спокойны, терпеливы, прочное дело доводят до конца, ровно относятся к окружающим. Недостатком флегматика является его инертность, его малоподвижность, он не может сразу сосредоточиться, направить внимание. В целом такие дети не причиняют хлопот.

Конечно, такие черты, как сдержанность, рассудительность, являются положительными, но их можно спутать с равнодушием, апатией, безынициативностью, ленью. Нужно очень внимательно изучать эти особенности ребенка в различных ситуациях, в различных видах деятельности, не проявлять поспешности в своих выводах, проверять и сопоставлять результаты своих наблюдений с наблюдениями коллег и членами семьи ребенка.

Слабый, характеризующийся слабостью как возбуждения, так и торможения при повышенной тормозимости или малой подвижности, (соответствует меланхолическому темпераменту). Дети меланхолического темперамента необщительны, замкнуты, очень впечатлительны и обидчивы. При поступлении в детский сад, школу долго не могут привыкнуть к новой обстановки, коллективу детей тоскуют, грустят. В некоторых случаях переживания отзываются даже на физическом состоянии ребенка: он теряет вес, у него нарушается аппетит и сон. Не только педагоги, но и медицинский персонал и семья должны уделять таким детям особое внимание, заботиться о создании условий, вызывающих у них возможно больше положительных эмоций.

Свойство нервной системы каждого человека не укладываются в какой-то один «чистый» тип высшей нервной деятельности. Как правило, индивидуальная психика отражает смешение типов или проявляется как промежуточный тип (например, между сангвиником и флегматиком, между меланхоликом и флегматиком, между холериком и меланхоликом).

При учете возрастных особенностей развития детей педагог во многом опирается на обобщенные данные педагогики и возрастной психологии. Что же касается индивидуальных различий и особенностей воспитания отдельных детей, то здесь ему приходиться полагаться лишь на этот материал, который он получает в процессе личного изучения воспитанников .

Таким образом, ранний возраст охватывает период от 1 года до 3 лет. В этот период изменяется социальная ситуация развития ребенка. К началу раннего возраста ребенок, приобретая стремление к самостоятельности и независимости от взрослого, остается связанным со взрослым, ибо нуждается в его практической помощи, оценке и внимании. Это противоречие находит разрешение в новой социальной ситуации развития ребенка, которая представляет собой сотрудничество или совместную деятельность ребенка и взрослого.

Изменяется и ведущая деятельность ребенка. Если младенец не выделяет еще способа действия с предметом и его назначения, то уже на втором году жизни содержанием предметного сотрудничества ребенка со взрослым становится усвоение общественно-выработанных способов употребления предметов. Взрослый не только дает ребенку в руки предмет, но вместе с предметом «передает» способ действия с ним.

В таком сотрудничестве общение перестает быть ведущей деятельностью, оно становится средством овладения общественными способами употребления предметов.

В раннем детстве можно отметить бурное развитие следующих психических сфер: общения, речевой, познавательной (восприятия, мышления), двигательной и эмоционально-волевой сферы. В речевом развитии ребёнка раннего возраста главным является стимулирование его активной речи. Это достигается за счёт обогащения словарного запаса, интенсивной работы по усовершенствованию артикуляционного аппарата, а также расширения зоны общения со взрослыми.

3 Факторы, определяющие характер, степень тяжести и длительность привыкания детей к новым условиям. Организация адаптации детей раннего возраста к детскому саду

Сложный и многовариантный процесс социальной адаптации подвержен влиянию разных факторов, которые определяют ее течение, темпы и результаты. В научной литературе представлены разные группы факторов:

-внешние и внутренние;

-биологические и социальные;

-факторы, которые зависят и не зависят от педагогов ДОУ .

Следует отметить, что более полно изучены и охарактеризованы в психолого-педагогической литературе факторы, затрудняющие адаптацию дошкольников и приводящие к дезадаптации личности.

На основании исследований специалистов, изучающих проблемы адаптации можно условно разделить факторы на две группы - объективные и субъективные. В первую группу выделены факторы, относящиеся к окружающей дошкольников среде, во вторую - факторы, связанные с их биологическими и психологическими особенностями.

К числу объективных факторов мы отнесли:

-внешнесредовые факторы (социально-экономические, социокультурные, экологические особенности страны и региона, в котором проживает ребенок),

-педагогические факторы (программу обучения; личность воспитателя, его компетентность, стиль общения; состояние материально-технической базы ДОУ, санитарно-гигиенические условия; преемственность между дошкольным образовательным учреждением и начальной школой),

-семью (материальные, жилищно-бытовые условия семьи; общекультурный уровень родителей, их социальный статус; характер супружеских и детско-родительских отношений; стиль семейного воспитания),

-группы сверстников (группа детского сада; характер общения младшего школьника со сверстниками вне ДОУ) .

В группу субъективных факторов вошли состояние здоровья, возрастные и индивидуальные особенности дошкольников, уровень тренированности их адаптационных возможностей.

Объективные и субъективные факторы находятся в неразрывном единстве, постоянном взаимодействии и могут оказывать как положительное, так и отрицательное воздействие на процесс социальной адаптации детей раннего возраста.

Адаптация как приспособление организма к новой обстановке включает в себя широкий спектр индивидуальных реакций в зависимости от психофизиологических и личностных особенностей ребенка, конкретного характера семейных отношений и воспитания, условий пребывания в детском саду. До 2-3 лет ребенок не испытывает потребности в общении со сверстниками, заменяемых матерью и близкими людьми. Поэтому нормальные и тем более эмоционально чувственные, впечатлительные и привязанные дети тяжело адаптируются к детскому саду, поскольку аффективно реагируют на разлуку с матерью и отсутствие равноценной замены.

Т.А. Куликова в своих трудах пишет, с какими трудностями сопряжено приспособление ребенка к новым условиям, требует разрушения сложившихся ранее связей и быстрого образования новых . Поначалу в детском саду ребенку все кажется непривычным, его волнует, а иногда пугает обстановка: большая комната, незнакомые дети вокруг, чужие взрослые-педагоги, медицинская сестра, музыкальный руководитель. Сильное психотравмирующее влияние на маленького ребенка может оказать уровень шума в групповой комнате: разговоры большого коллектива взрослых, топот ног, звуки, издаваемые игрушками, хлопанье дверьми.

На эти перемены в жизни дети отвечают, как говорил И.П. Павлов, реакцией осторожности или протеста: становятся робкими, замкнутыми, вялыми, плаксивыми, капризными, упрямыми, беспокойными. Часто они не хотят покидать дом, придумывают мнимые заболевания.

В поведении отдельных детей под влиянием тяжелых переживаний могут появиться черты, свойственные детям более раннего возраста: примитивнее становится речь, временно разрушаются некоторые навыки (например, навыки личной опрятности). Случаются неврогенные нарушения: срыгивание, рвота, временное повышение температуры, появление сыпи. У одних ухудшается сон, у других - снижается аппетит .

А.И. Баркан описывает показатели психоэмоционального уровня, которые достаточно информативно характеризуют особенности поведения и проявления эмоций у ребенка, адаптирующегося к новому организованному коллективу .

1.Отрицательные эмоции

Как правило, этот компонент встречается у каждого ребенка, впервые адаптирующегося к новым условиям. Проявления различны: от еле уловимых, до депрессии. Ребенок подавлен и безучастен ко всему: не ест, не отвечает на вопросы, не спит. Затем его поведение резко меняется: мечется, со всеми конфликтует. Вновь замыкается. Эта реакция повторяется несколько раз в день. Часто дети выражают свои негативные эмоции плачем: от хныканья до постоянного. Но наиболее информативен приступообразный плач, свидетельствующий о том, что хоть на время, у ребенка все негативные эмоции внезапно отступают в связи с тем, что их оттесняют положительные. Детям, которые почти адаптированы к саду, характерен «плач за компанию», которым ребенок поддерживает «новичков», пришедших в группу. Обычно дольше всех из отрицательных эмоций у ребенка сохраняется так называемое хныканье, которым он стремится вызвать протест при расставании с родителями.

2.Страх

Присутствует всегда с отрицательными эмоциями. Ребенок боится неизвестной обстановки, встречи с незнакомыми людьми, новых воспитателей, а главное, потерять родителей. Страх - источник стресса, а приступы его можно расценивать как пусковой механизм стрессовых реакций.

3.Гнев

На фоне стресса у ребенка вспыхивает гнев. В период адаптации ребенок раним настолько, что поводом для гнева может служить все. Гнев рождает агрессию.

4.Положительные эмоции

Обычно в первые дни адаптации они не проявляются совсем или немного выражены в те моменты, когда ребенка отвлекает новизна. Чем легче адаптация, тем раньше проявляются положительные эмоции: радость, улыбка, веселый смех.

5.Социальные контакты

Коммуникабельность ребенка - это благо для успешного исхода адаптационного процесса. Н.Д. Ватутина считает общение взрослых с детьми корнем всего процесса привыкания к дошкольному учреждению . Она делит детей по уровню общения на 3 группы:

-в первой группе дети, у которых преобладание отрицательных эмоций: отказ от взрослого, от контактов со сверстниками, ежеминутное вспоминание близких;

-вторая группа - дети с неустойчивым эмоциональным состоянием. Такой ребенок держится за юбку кончиками пальцев, боится потерять взрослого и постоянно ведет за ним наблюдение, могут быть ответные действия на предложения взрослого, но контакт со сверстниками отсутствует. Ребенок постоянно испытывает потребность в общении с взрослыми и как только педагог перестает его поддерживать, переходит в первую группу с тяжелой адаптацией;

-третья группа - активный контакт с взрослыми. Дети активно перемещаются по группе, действуют с игрушками, происходит временный контакт со сверстниками, инициативная речь. Когда внимание взрослого ослаблено, то ребенок через 2-3 дня переходит к первой группе. Такому ребенку необходима помощь от любых взрослых, чтобы овладеть навыками общения. Как только ребенок сумеет наладить нужные контакты в группе, все сдвиги адаптационного периода пойдут на убыль - это важный шаг к завершению всего процесса адаптации ребенка.

6.Познавательная деятельность

Присутствует рядом с положительными эмоциями. Как правило, познавательная деятельность снижается и угасает на фоне стрессовых реакций. В три года эта деятельность тесно связана с игрой. Поэтому ребенок, впервые придя в первый сад, нередко не интересуется игрушками и не желает интересоваться ими, не хочет знакомиться со сверстниками. Как только активность стресса станет минимальной, так и в скором времени возобновится познавательная деятельность.

7.Социальные навыки

Под воздействием стресса дети обычно изменяются настолько, что теряют почти все навыки самообслуживания, которые он уже давно усвоил и пользовался дома (самостоятельно есть, одеваться-раздеваться, пользоваться носовым платком). По мере адаптации ребенка к условиям организованного коллектива он «вспоминает» забытые им навыки и легко усваивает новые.

8.Особенности речи

У некоторых детей на фоне стресса меняется речь в сторону регресса. Словарный запас скудеет, при разговоре употребляются лишь младенческие облегченные слова. В речи нет существительных и прилагательных, встречаются одни глаголы. Предложения односложные. Такая речь - итог тяжелой адаптации. При легкой - она не изменяется или меняется совсем немного. Однако в любом случае затруднено необходимое для возраста ребенка пополнение его активного словарного запаса.

9.Двигательная активность

Во время адаптационного процесса довольно редко сохраняется в пределах нормы. Ребенок сильно заторможен или неуправляемо гиперактивен. Однако надо не путать его активность, измененную в процессе адаптации, с активностью, присущей темпераменту ребенка.

10.Сон

Вначале сон отсутствует совсем. По мере привыкания к детскому саду, ребенок начинает засыпать, но сон беспокойный, все время прерывается внезапным пробуждением. И только, когда ребенок адаптируется к саду, он может спать спокойно.

11.Аппетит

Чем менее благоприятно адаптируется ребенок, тем хуже его аппетит, иногда он отсутствует совсем. Нормализация пониженного или повышенного аппетита, как правило, сигнализирует о том, что отрицательные сдвиги адаптационного процесса не нарастают, и в скором времени и все другие показатели эмоционального «портрета» ребенка придут в норму. На фоне стресса ребенок может похудеть, но адаптировавшись, он легко и быстро не только восстановит свой первоначальный вес, но и начнет в дальнейшем поправляться.

В начале посещения детского сада адаптационный стресс изменяет реактивность - защитные силы организма. Ребенок начинает часто болеть острыми респираторными заболеваниями, бронхитами, инфекциями. К тому же период адаптации к дошкольному учреждению может совпадать с кризисом трех лет, что невольно взваливает на плечи ребенка еще один тяжелый груз, надрывая его психику.

В первые недели пребывания в детском саду детям необходимо чувствовать постоянную помощь и заботу педагога, его готовность защитить, приласкать, успокоить. Чем скорее ребенок почувствует доверие к воспитателям, установит с ними контакт, тем спокойнее он перенесет перемены в своей жизни, разлуку с домом .

Необходимое условие успешной адаптации - согласованность действий родителей и воспитателей, сближение подходов к индивидуальным особенностям ребенка в семье и в детском саду.

Значительные трудности в адаптации могут испытывать дети, посещавшие ранее детский сад, но не регулярно. Следовательно, мы можем сделать вывод, что общение детей - необходимый элемент подготовки к школе, а обеспечить наибольшую возможность его реализации может в первую очередь детский сад.

Общая задача педагогов и семьи - помочь ребенку по возможности безболезненно войти в жизнь детского сада. Важна позиция, которую займет семья в период подготовки ребенка к детском саду, в первые дни пребывания там. На формирование этой позиции должны повлиять заведующая детским садом, психолог, медицинский персонал и, конечно, воспитатели группы, в которую ребенка предстоит отдать .

Чтобы избежать осложнений первого этапа и создать оптимальное течение адаптации необходимо обеспечить поэтапный, постепенный переход ребенка из семьи в дошкольное учреждение.

Первый этап - подготовительный. Он должен начаться еще за полгода до первого приема в группу детского сада. Этот этап носит информативное сопровождение: анкетирование. Родителям необходимо помочь подготовить ребенка к детском саду. При индивидуальных контактах выяснить, что волнует и тревожит родителей в отношении детского сада, есть ли у них предубеждения против дошкольных учреждений, в связи с чем они возникли.

Дальнейшая тактика с родителями ребенка-новичка должна быть направлена на то, чтобы снять их тревоги и волнения, убедить их, что ребенка будут любить и проявлять заботу: их знакомят с групповой комнатой, с режимом, с содержанием и организацией питания, занятий. Игр с детьми. Совместно с родителями вырабатывается щадящий режим для ребенка на первые недели его пребывания в дошкольном учреждении.

В адаптационный период воспитатели должны заслужить доверие ребенка и обеспечить ему чувство уверенности и защищенности в детском саду. Программа этой работы рассчитана максимально на четыре недели .

Первую неделю ребенок приходит в детский сад накормленным, чтобы новая пища и непривычные условия ее приема не стали травмирующим фактором, и остается в группе в течение 2-3 часов в присутствии близких родственников. За это время он осваивает новые для него помещения, знакомится с другими детьми. Если ребенок в хорошем настроении, легко отпускает родителей, они могут оставить его в группе одного на 2-3 часа уже со второго дня.

С каждым днем время пребывания в детском саду следует увеличивать, доведя его до обеда. Желательно, что в это время мама приходила за ребенком к концу прогулки, помогала бы ему раздеться, и он обедал бы в детском саду в ее присутствии. На третьей неделе ребенок может оставаться на дневной сон. Педагог заранее должен настроить ребенка на сон, предложить принести из дома мягкую игрушку. С любимой игрушкой ребенок охотнее ляжет в постель. Когда ребенок привыкнет в детском саду спать, его оставляют на целый день.

В первые недели ребенок должен чувствовать постоянную помощь и заботу педагога, его готовность защитить, приласкать, успокоить. Например, после дневного сна важно показать детям, что их пробуждение встречено с радостью. Надо сделать с детьми очень легкую гимнастку в постели, приласкать, погладить, то есть постепенно «завоевывать» расположение и доверие малышей.

Необходимо постоянное одобрение малейших проявлений самостоятельности у детей, похвала за любые достижения. Они постоянно должны чувствовать, что воспитатель радуется их успехам, поддерживает, придает силу в их возможностях.

В этот период важно проводить коллективные игры, в которых все дети выступают как равноправные участники и совершают все вместе одинаковые действия. В ходе игры необходимо обеспечить каждому ребенку пусть кратковременный, но индивидуальный контакт с воспитателем. По утверждению Л. Пыжьяновой и Р. Калининой, главная цель педагогов, при организации жизни детей впервые поступивших в детский сад, это создание эмоционально-благоприятной атмосферы в группе, способствующей формированию у ребенка положительной установки и желания идти в детский сад .

Выработка единого подхода к воспитанию ребенка, согласования воздействия на него дома и в дошкольном учреждении - важнейшее условия, облегчающее ему адаптацию к перемене образа жизни.

Таким образом, проблема адаптации ребенка к дошкольному учреждению теснейшим образом связана с проблемой взаимодействия дошкольных образовательных учреждений с семьей.

На основе анализа изученной литературы логично заключить, что успешность дошкольного учреждения определяется психолого-педагогических основ взаимодействия педагогов и семьи. Построение системы отношений между педагогами и родителями должно строиться на психологии доверия. Родители и педагоги испытывают недостаток информации о воспитании ребенка, особенностях его развития вне границ их непосредственного воздействия. Существует потребность взаимопомощи. Эта потребность бывает неосознанной, а мотивы взаимодействия семьи и детского сада не всегда совпадают.

Расширить представления родителей о жизни детей в детском саду поможет информационный материал, который помещается на стендах, в родительских уголках, в вестибюле дошкольного учреждения. Важно, чтобы этот материал был динамичным, отражал текущие события и нес конкретные знания. Необходима семейная поддержка или четкая ориентация на проблемы семьи: обучение и оказание помощи специалистов.

В условиях открытого детского сада родители имеют возможность в удобное для них время прийти в группу, понаблюдать, чем занят ребенок, поиграть с ним в игры.

Сотрудничество несовместимо с монологом, а тем более с поучением, к чему тяготеют современные педагоги и многие родители. Сотрудничество - это диалог, а диалог постоянно обогащает всех партнеров.

И педагогам, и родителям следует искать позитивные способы и формы общения, которые могут побудить партнера к взаимодействию, к размышлению, к сопереживанию, которые не унижают, не вызывают оборонительной реакции. Линия взаимодействия педагога с семьей не остаются неизменными. Поворот к взаимодействию с каждой семьей несет предпочтение индивидуальных формирован работы (индивидуальные беседы, консультации, посещение семьи).

Необходимо исследование взаимодействия в малой группе родителей, имеющих сходные проблемы домашнего воспитания, то есть осуществлять дифференцированный подход.

Существенна и важна линия взаимодействия на семью через ребенка, который делится со своими домочадцами своими позитивными эмоциями и впечатлениями, тем самым привлекая родителей к помощи и сотрудничеству в дошкольном учреждении.

Выводы по первой главе

Адаптация - сложный процесс приспособления организма, который происходит на разных уровнях - физиологическом, социальном, психологическом. Необходимо выработать единый подход к воспитанию ребенка, согласование воздействий на него дома и в дошкольном учреждении.

Для успешной адаптации детей раннего возраста необходимо знать и учитывать возрастные и индивидуальные особенности каждого ребенка. К началу раннего возраста ребенок, приобретая стремление к самостоятельности и независимости от взрослого, остается связанным со взрослым, ибо нуждается в его практической помощи, оценке и внимании. Это противоречие находит разрешение в новой социальной ситуации развития ребенка, которая представляет собой сотрудничество или совместную деятельность ребенка и взрослого.

Психолого-педагогическими условиями адаптации детей к дошкольному учреждению являются: учет их индивидуально-психологических и возрастных особенностей, факторов «риска», усложняющих адаптацию; организация взаимодействия ДОУ и семьи; консультирование родителей и воспитателей по проблеме адаптации детей раннего возраста.

Детский сад должен стать реальной, а не декларируемой, открытой системой, родители и педагоги должны строить свои отношения на психологии доверия. Успех сотрудничества зависит во многом от взаимных установок семьи и детского сада. Потребность во взаимной помощи испытывают обе стороны - дошкольные учреждения, и семья. Однако эта потребность бывает неосознанной, а мотивы взаимодействия семьи и детского сада не всегда совпадают. Значит, необходимо создавать условия, обеспечивающие удовлетворение этой потребности.

Глава 2. Психолого-педагогические условия адаптации детей раннего возраста к условиям детского сада

1 Диагностическое исследование адаптации детей раннего возраста к новым условиям

Цель экспериментальной работы - изучить прохождение процесса адаптации детей, влияние различных факторов на длительность и характер привыкания ребенка к новым условиям жизни.

Задачи экспериментальной работы:

1.выявить уровень адаптации ребенка к ДОУ в первые дни его поступления в детский сад;

2.разработать перспективный план работы воспитателей с детьми с разным уровнем адаптации;

Диагностика уровня адаптации детей раннего возраста на базе МДОУ детский сад №368 г. Челябинска. Участвовало в эксперименте 19 детей в возрасте 2-2,5 лет.

Использовались следующие методы исследования: беседа с воспитателями; наблюдение за детьми; анкетирование родителей.

Первая встреча с родителями проходила непосредственно перед поступлением ребенка в детский сад (примерно за неделю до прихода ребенка в группу). Родителям предлагалось ответить на вопросы анкеты «Готовность ребенка к поступлению в детский сад» (Приложение).

По результатам обработки анкетных данных было выявлено состояние готовности детей данной группы к поступлению в дошкольное образовательное учреждение, что отражено на рисунке (таблица 1, рис. 1).

Таблица 1. Готовность детей к посещению ДОУ

ГотовностьБаллыРезультатыКол-во детей%Готов55-40526,3Условно готов39-241052,6Не готов23-16421,1

По мнению родителей, готовы к поступлению в детский сад 26,3% детей, условно готовы - 52,6%, не готовы - 21,1%.

Рис.1. Готовность детей к поступлению в детский сад

Таким образом, у большинства детей отмечается не достаточный уровень готовности к условиям ДОУ. Уровень подготовки детей к дошкольному учреждению, выявленный на основе анкетирования родителей и наблюдений за детьми, можно охарактеризовать, как средний, так как преобладает оценка «условно готов».

Беседа с воспитателями показала, что при поступлении ребенка в детский сад педагоги использовали формы организации общения как индивидуальные, так и фронтальные.

В индивидуальных беседах с родителями выясняли условия жизни ребенка в семье, состояние его здоровья, привычки, особенности характера, режим, взаимоотношения между взрослыми членами семьи; знакомили с сотрудниками детского сада, которые будут работать с детьми; рассказывали о режиме дня детей в детском саду.

Достаточно полно использовалась наглядная информация для родителей. В нее включалось следующее:

-Визитная карточка учреждения с указанием направления его деятельности и программы работы, дополнительных услуг.

-Информация о достижениях (дипломы, грамоты как сотрудников учреждения, так и детей).

-Стенд о правах и обязанностях родителей, который содержит краткие выдержки из нормативно-правовых документов от международного до локального уровня (Конвенция о правах ребенка, Конституция Российской Федерации, Закон об образовании и другие).

-График работы сотрудников с детьми и родителями (с указанием фамилии, имени, отчества сотрудника).

Стенд наглядной информации для родителей оформлен в едином стиле, не перегружен материалом, отличается хорошим оформлением, простотой и логичностью изложенного материала.

Период адаптации детей в присутствии родителей длится до двух недель, постепенно снижая интенсивность их участия в деятельности ребенка, одновременно прослеживая адекватность и компетентность действий воспитателя.

Результат констатирующего эксперимента показал, что в дошкольном учреждении созданы условия для организации процесса адаптации детей к детскому саду, но их следует обновлять и расширять при помощи новых форм и методов работы с детьми, родителями и педагогами дошкольного образовательного учреждения.

В детском саду попытки решения проблемы адаптации в основном сводятся к рекомендациям родителям максимально приблизить режим дня ребенка к режиму дошкольного учреждения. Кроме того, у некоторых воспитателей сложилось упрощенное представление об эмоциональных реакциях детей, впервые пришедших в детский сад. Они считают, что плач и капризы - результат избалованности и изнеженности в семье. Такое мнение может стать следствием негативного отношения ребенка у детскому саду.

На длительность и характер адаптации особое влияние оказывают такие факторы, как социальный и эмоционально-психологический. При прохождении острой фазы адаптационного периода в дошкольном учреждении у детей преобладает уровень адаптации средней тяжести, уровень адаптации также средний.

Для определения успешности адаптации детей мы использовали методику, предложенную А. Остроуховой . Наблюдая за процессом адаптации и внося данные своих наблюдений в специальный протокол, воспитатель делает вывод о результате адаптации каждого ребенка.

Успешность адаптации проявляется в поведенческих реакциях и в продолжительности адаптационного периода. Можно выделить четыре основных фактора поведенческой адаптации: эмоциональное состояние, коммуникабельность, послеполуденный сон, аппетит.

Каждый из факторов может оцениваться от +3 до -3, то есть от отличной адаптации до полной дезадаптации.

Для удобства обработки данных и во избежание субъективного толкования даются краткие характеристики разных оценок (+1, +2, +3, 0, -1, -2, -3).

Суммарно по всем четырем факторам можно получить +12 или -12, в интервале чего и определяются уровни адаптации. Продолжительность процесса адаптации может ограничиваться одним днем (когда ребенок в первый день социализируется в дошкольном образовательном учреждении) или быть сколько угодно долгим.

Уровень адаптации выводится из взаимодействия продолжительности адаптационного периода (А) и поведенческих реакций (П). При выявлении уровня адаптации к ДОУ мы опирались на рекомендации А. Остроуховой.

Таблица 2. Уровень адаптации детей к дошкольному учреждению

АдаптацияСроки (А)Поведенческие реакции (П)Уровни адаптацииЛегкая От 5 дн. до нед.+12…+8А-1 и П-1 А-1 и П-2 высокийСредняя От 15 дн. до 3 нед.+7…0А-1 и П-3 А-2 и П-2 среднийУсложненная От 25 дн. до 5 нед.-1…-7А-2 и П-4 А-3 и П-3 сложный Дезадаптация Более 5 нед.-8…-12А-3 и П-4 А-4 и П-4 дезадаптация

Определение поведенческой реакции в соответствии с оценкой факторов адаптации.

1)Эмоциональное состояние ребенка.

3 Весел, жизнерадостен, подвижен, активен.

2 Улыбается, настроение хорошее, спокоен.

1 Иногда задумчив, замкнут.

Легкая плаксивость, хныканье.

Плачет за компанию; плач приступообразный.

Сильный, профилактический плач; подавленное настроение.

2)Социальные контакты ребенка.

3 Много друзей, охотно играет с детьми.

2 Сдержан, просится на руки; неохотно играет с детьми.

1 Безучастен к играм; отстранен, замкнут.

Невесел, с детьми не контактирует, даже если вовлечен в игру.

Проявляет тревогу, бросает начатые игры.

Недружелюбен, агрессивен, мешает детям играть.

3)Сон ребенка.

3 Сон спокойный, глубокий, засыпает быстро.

2 Сон спокойный.

1 Засыпает нескоро, спит спокойно, но недолго.

Засыпает с хныканьем, тревожен во сне.

Засыпает с плачем, долго беспокоен во сне.

Отсутствие сна, плач.

4)Аппетит ребенка.

3 Очень хороший аппетит, съедает все с удовольствием.

2 Нормальный аппетит, ест до насыщения. Сон спокойный.

1 Аппетит выборочный, но насыщенный. , но недолго.

Отвергает некоторые блюда, капризничает.

Приходится следить за тем, чтобы он ел, ест долго, неохотно.

Отвращение к еде, кормление мучительно.

Первые признаки того, что ребенок адаптировался:

-хороший аппетит,

-охотное общение с другими детьми,

-адекватная реакция на любое предложение воспитателя,

-нормальное эмоциональное состояние.

Результаты анализ адаптационной карты детей представлены в таблице 3. В процентном соотношении уровни адаптации можно представить в виде диаграммы (рис.2).

Результаты показали, что высокий уровень адаптации выявлен у 36,8% детей, средний - у 47,4%, сложный - 10,5%, дезадаптация наблюдается у одного ребенка, что составляет 5,3%.

Таблица 3. Уровень адаптации детей к дошкольному образовательному учреждению

УровеньЧисло детей%Высокий (до 1 недели) 736,8Средний (до 3 недель) 947,4Сложный (до 5 недель)210,5Дезадаптация (более 5 недель) 15,3

Рис.2. Уровень адаптации детей к дошкольному образовательному учреждению

Таким образом, результаты диагностики адаптации детей раннего возраста к условиям ДОУ показали, что выявлена группа детей, которые не адаптировались к детскому саду, период адаптации превысил 4 недели. С этими детьми необходимо проводить работу с учетом индивидуальных особенностей с привлечением родителей.

Результаты исследования показали необходимость применения новых, дополнительных форм и методов при организации процесса адаптации детей, которые бы позволили создавать все необходимые условия для более успешного, быстрого и безболезненного прохождения этого периода в жизни детей и их родителей.

При разработке форм и методов адаптации мы опирались на рекомендации Ларионовой Г.Б., Калитиной Р., Данилиной Т.А.

В результате была разработана программа работы: «Адаптация как процесс и результат усвоения опыта общения совместной деятельности».

Цель: подготовка ребенка к самораскрытию личности, самореализации социальных и творческих способностей.

1.учет их индивидуально-психологических особенностей и факторов «риска», усложняющих адаптацию; общение в совместной деятельности педагога с детьми.

2.организация взаимодействия ДОУ и семьи, куда относятся:

-осознание и понимание педагогами ДОУ роли семьи;

-включение родителей в жизнь ДОУ, расширение представлений родителей о жизни детей в ДОУ;

-психологическое консультирование родителей;

-выработка единого подхода к воспитанию ребенка дома и в дошкольном учреждении, единых требований к нему.

Для обеспечения этих условий необходимо провести работу по следующим направлениям:

1.Работу с родителями начиналась задолго до поступления ребенка в ДОУ (за полгода) с целью достижения постепенного его перехода из семьи в детский сад.

2.Создать на базе детского сада «Клуб молодой семьи» и «Маминой школы» - для повышения педагогической культуры родителей.

.Создать эмоционально благоприятную атмосферу в группе, повысить профессиональный уровень воспитателей, развитие у них таких качеств как эмпатия, организаторские и артистические способности, эмоциональная стабильность. Для этого систематически проводить семинары, педагогические советы, психологические тренинги с воспитателями.

.Правильно организовать игровую деятельность в адаптационный период, направленную на формирование эмоциональных контактов «ребенок-взрослый», «ребенок-ребенок» (Приложение).

Этапы реализации программы представлено в таблице 4.

Таблица 4. Этапы реализации программы

ЭтапПериодСодержаниеПодгото-вительныйДо апреляПервое знакомство с воспитателями и группой во время записи ребенкаМайТрадиционное проведение родительского собрания: детальное знакомство с условиями детского сада, с организацией жизни малышей в детском саду. Ознакомление родителей с характеристикой возрастных возможностей и показателями развития раннего возраста. Знакомство с особенностями адаптационного периода и факторами, от которых зависит его течение: состояние здоровья, уровень развития, возраст, умение общаться с взрослыми и сверстниками, сформированность предметной и игровой деятельности, приближенность домашнего режима к режиму детского сада. Информационное сопровождение - «Памятка для родителей»АвгустПредварительное знакомство с детьми, посещение группы родителями вместе с детьми в течение трех дней во время подготовки группы к открытию; формирование у детей положительной ассоциативной связи с ДОУ. Анкетирование родителей по определению готовности поступления ребенка в ДОУ. Медико-психолого-педагогическая служба - прогнозирование течения адаптации по проведенному анкетированию, выявление группы «риска», разработка последовательности приема детей и рекомендаций для педагогов и родителей. Обсуждение с родителями даты поступления и длительности ежедневного пребывания ребенка в детском саду в адаптационный период.Этап наблюденийАвгуст-сентябрьПоэтапный прием детей в группу, постепенное увеличение времени пребывания детей в группе, нахождение мамы в группе при необходимости, наблюдение за поведением детей, консультирование родителей. Разработка индивидуального режима для ребенка - постепенное вхождение ребенка в жизнь детского сада. Оформление листков адаптации, оценка уровня нервно-психического развития детейЭтапы анализа и выводовКонец сентябряОбработка результатов и анализ адаптационных листов, индивидуальных карт развития. Выявление детей с тяжелой степенью адаптации и индивидуальная работа с ними. Внесение изменений в существующую модель работыВ детском саду мы создали модель оформления младшей группы «Радуга». Модель среды группы базируется на двух простых идеях. Первая: детский сад - это второй дом для ребенка, в котором должно быть уютно и радостно; вторая: для полноценного и разностороннего развития детей необходима специально организованная среда для игр и отдыха, для занятий и разнообразной, доступной этому возрасту деятельности.

Образ дома создает интерьер групповой комнаты: одну из стен украшает постер в виде домика, сделанного руками воспитателей групп и родителями (из разных кусочков обоев). В группе, как и в квартире ребенка, есть самая разнообразная крупногабаритная детская мебель: стол, стулья, плита, мойка, диван, кресла, ванночка для игр с водой, большой мягкий ковер теплых тонов. В «фойе» детей встречает веселый, качающийся на качелях клоун на уровне глаз ребенка. На кроватке каждого ребенка, в уютной спальне, оформленной в теплых золотистых тонах, лежит его любимая игрушка. Есть в группе мини-музей «Игрушка-забава», который доставляет детям огромную радость. С помощью родителей здесь собраны игрушки с цветовыми звуковыми эффектами, механические (заводные) игрушки.

Для удобства организации разнообразной деятельности детей в группе выделены несколько уголков:

-Уголок сенсорного развития детей. Для освоения сенсорных навыков в уголке собран материал для освоения детьми представлений о форме, цвете, размере, характере поверхности предметов (пирамидки, кубики, игрушки-вкладыши, мозаика). Здесь же расположены и различные дидактические игры для овладения действиями с определенными предметами, обучения культуре общения.

-Уголок конструирования. Здесь имеется различный материал: мягкие модули, деревянные кубики, «кирпичики», пластины.

-Спортивный уголок. Оснащен разноцветными яркими мячами разного размера, кеглями, мягко-набивочными кубами, игрушками - качалками, скакалками, кольцебросом, воротцами для ползанья, сухим бассейном со множеством разноцветных мягких мохнатых шариков.

-Уголок изобразительной деятельности. Здесь собраны крупные трафареты различных животных, карандаши, книжки-раскраски, пластилин, мелки, фломастеры, различные штампы, «волшебный экран».

-Музыкальный уголок. Представлен различными музыкальными инструментами и инструментами необычными, сделанными руками воспитателей (маракасы из «киндер-сюрпризов», трещотки из фломастеров и т.п.).

-Художественно-речевой уголок. Привлекает яркими книгами, картинками.

-Живой уголок. Создан для формирования бережного и доброжелательного отношения к природе. Дети наблюдают за аквариумными рыбками и комнатными растениями, морской свинкой.

-Уголок для родителей. Здесь, помимо традиционной информации располагаются папки Медико-психолого-педагогической службы. Каждый специалист детского сада придумал свою визитку - с собственной цветной фотографией, с конкретной информацией о развитии детей, с советами, рекомендациями и приложениями. Широко распространена такая форма работы, как наличие благодарственных писем родителям и воспитателям от администрации дошкольного учреждения. Эти письма и грамоты также помещаются в уголок для родителей.

Основной метод и форма организации работы по адаптации - игра.

Основная задача игр в адаптационный период - формирование эмоционального контакта, доверие детей к воспитателю. Ребенок должен увидеть в воспитателе доброго, всегда готового прийти на помощь человека и интересного партнера для игр. Эмоциональное общение возникает на основе действий, сопровождающихся улыбкой, ласковой интонацией, проявлением заботы к каждому ребенку.

Первые игры проводятся фронтально, чтобы ни один ребенок не чувствовал себя обделенным вниманием. Инициатором игр всегда выступает взрослый. Игры выбираются с учетом игровых возможностей детей, места проведения.

В особом внимании и индивидуальном подходе нуждаются робкие, застенчивые дети, чувствующие себя дискофмортно в группе. Облегчить их душевное состояние, поднять настроение можно «пальчиковыми» играми. Кроме того, эти игры обучают согласованности и координации движений. Игры способны ободрить робкого и развеселить плачущего ребенка, переключить внимание и расслабиться рассерженному, агрессивному ребенку (Приложение).

Дети двух-трехлетнего возраста еще не испытывают потребности в общении со сверстниками. Они могут с интересом наблюдать друг за другом, прыгать, взявшись за руки, и при этом оставаться совершенно равнодушными к состоянию и настроению другого ребенка. Взрослый должен научить их общаться посредством игры и, основы такого общения закладываются именно в адаптационный период.

Таким образом, четкая профессионально слаженная и продуманная работа педагогов, участие родителей и благополучный микроклимат в детском саду - залог оптимального течения адаптации детей к дошкольному учреждению.

Формирование адаптационных механизмов зависит в первую очередь от умения воспитателей создать атмосферу тепла, уюта и любви в группе. Ребенок должен удостовериться в том, что педагог готов взять на себя заботу о его благополучии. Первые контакты с ребенком должны быть контактами помощи и заботы. Основная задача педагога - заслужить доверие ребенка.

Педагогу, работающему с детьми младшего возраста, следует прежде всего любить малышей, и эта любовь должна проявляться в его облике, словах и действиях.

Детям нравится в воспитателях: эмоциональность и искренность, доброта и отзывчивость, веселое настроение и умение создать его у других, способность увлеченно играть и придумывать истории, негромкая речь и мягкие, ласковые движения.

Педагог-профессионал владеет арсеналом приемов, позволяющих затормаживать отрицательные эмоции малышей. Он может предложить:

-игры с песком и водой (дать детям небьющиеся сосуды разного объема, ложки, воронки, сита, пусть малыш переливает воду из одной емкости в другую или вылавливает сачком шарики, рыбок);

-монотонные движения руками (нанизывание колец пирамидки или шариков с отверстием на шнур);

-сжимание кистей рук (дайте малышу резиновую игрушку-пищалку, пусть он сжимает и разжимает кисть руки и слушает, как пищит игрушка);

-рисование фломастерами, маркерами, красками;

-слушание негромкой, спокойной музыки («Утро» Грига, «Король гномов» Шуберта, «Мелодия» Глюка);

-заняться смехотерапией.

Практически любой малыш в первое время испытывает дискомфорт от размеров группы и спальни - они слишком большие, не такие как дома. Чтобы ребенку хотелось с удовольствием идти в детский сад, нужно «одомашнить» группу. Введение элементов семейного быта в практику работы групп раннего возраста должно стать нормой для воспитателей.

Неплохо будет, если родители принесут из дома любимую игрушку малыша, с которой он привык играть и засыпать, тарелку и ложку, которыми он привык пользоваться дома.

Создать ощущение психологического комфорта, защищенности, придать спальне более уютный вид помогут прикроватный коврик, занавесочка, пижамница, фитоподушечка, сделанные мамой. Все эти атрибуты становятся для малыша символом и частичкой дома.

Очень хорошо иметь в группе альбом с фотографиями всех детей группы и их родителей. Малыш в любой момент может увидеть своих близких и уже не так будет тосковать вдали от дома.

Для того чтобы зрительно уменьшить помещение группы, мебель лучше разместить не по периметру, а таким образом, чтобы она образовывала маленькие комнатки, в которых дети чувствуют себя комфортно.

Хорошо, если в группе имеется мягкая мебель: кресло, диванчик, где ребенок может побыть один, поиграть с любимой игрушкой, посмотреть понравившуюся книжку или просто отдохнуть. Желательно рядом с уголком «тишины» расположить живой уголок. Зеленый цвет растений благоприятно влияет на эмоциональное состояние человека.

Для родителей были разработаны памятки (Приложение).

Не стоит планировать на день много приемов работы с детьми. Достаточно по каждому направлению организовать 1-2 формы работы.

Планируя игровое взаимодействие, воспитатель подбирает разнообразные виды игр:

Сюжетные;

Игры с водой;

Игры с песком;

-пальчиковые игры;

-игры с дидактическими игрушками;

Игры-забавы.

В направлении «Играем и строим» отражается деятельность детей с пластмассовыми и.деревянными конструкторами, а также конструирование из мягких модулей.

В раздел «Формируем эмоциональную отзывчивость» можно включать:

Чтение стишков;

-рассказывание сказок;

Пение песенок;

-слушание музыки;

-рассматривание игрушек, книжек, картинок;

-наблюдение за объектом природы;

-рисование картинок для детей.

Планируя раздел «Развитие ребенка», педагог подбирает:

-игровые упражнения;

Подвижные игры;

-музыкальные игры.

Для того чтобы адаптация проходила успешно, был разработан план работы (таблица 5).

Таблица 5. Примерный план работы на две недели адаптационного периода

НеделяИгровое взаимодействиеИграем и строим с малышамиФормируем эмоциональную отзывчивостьРазвиваем движения1 неделяСюжетная игра «Катаем куколку на лошадке» Игра с дидактической игрушкой матрешкойСтроительная игра «Башенка из кубиков для матрешки»Рассматривание новой игрушки «Здравствуй, кукла Маша» Чтение отрывка из стихотворения А.Барто «Машенька»Игровое упражнение «Иди к лошадке» Подвижная игра «Лошадка»Сюжетная игра «Испечем булочку, накормим куколку» Игра с песком «Печем пирожки»Строительная игра «Башенка из кубиков для птички»Чтение стихотворения С.Капутикян «Маша обедает» Рассматривание иллюстраций к стихотворениюИгровое упражнение Подвижная игра «Догони птичку»Сюжетная игра «Наряжаемся, собираемся в гости» Игра-забава «Ловись, рыбка»Строительная игра «Построим поезд, поедем в гости» (мягкие модули)Рисование картинок для малышей «Цветы для малышей и куклы Маши» Наблюдение «Цветы на нашей клумбе»Игровое упражнение «К куклам в гости» Подвижная игра «Веселые платочки»Сюжетная игра «Уложим куколку спать» Игра с пальчиками «Встали пальчики» игрушкой матрешкойСтроительная игра «Домик из кубика и призмы»Пение колыбельной «Баю, баю, баю! Куколку качаю» Чтение потешки «Катя, Катя маленька»Игровое упражнение «Пройди по дорожке» Подвижная игра «Собери мячики и шарики»Игра-забава «Плыви, кораблик»Строительная игра «Домик из двух кубиков и призмы»Чтение стихотворения А.С.Пушкина «Ветер по морю гуляет» Танцы под музыку «Танцуй, моя куколка»Игровое упражнение «Найди кораблик» Подвижная игра «Карусели»2 неделяСюжетная игра «Медвежонок в гостях у ребят в детском саду» Дидактическая игра «Собери шишки в корзинку»Строительная игра «Маленькая башенка»Рассматривание новой игрушки «Здравствуй, мишка-топтыжка» Чтеиие потешки «Ладушки»Игровое упражнение «Мишка косолапый» Подвижная игра «Догони мишку»Сюжетная игра «Накорми медвежонка оладушками» Игра с пирамидкойСтроительная игра «Большая башня»Чтение потешки «Гойда, гойда, люленьки»Игровое упражнение «Отнеси оладушек медвежонку» Подвижная игра «Ладушки-оладушки»Сюжетная игра «Покатай медвежонка на машине» Игра с водой «Вымоем машину»Строительная игра «Дорожка для машины»Рисование картинки для малышей «Разноцветные мячи», Чтение потешки «Поехали, поехали...»Игровое упражнение «Скати с горки» Подвижная игра «Поймаю, поймаю» (с заводной игрушкой)Сюжетная игра «Уложим машину спать»Строительная игра «Кроватка для маленького медвежонка»Чтение стихотворения А. Барто «Мишка» Слушание колыбельной песенкиИгровое упражнение «Иди к лошадке» Подвижная игра «Привет, дружок - пока, дружок».Игра-забава «Нежно гладим мы зверят»Строительная игра «Медвежонок идет в гости к зайчику по дорожке»Рассматривание предметных картинок «Друзья плюшевого медвежонка» Чтение стихотворения «Зайка» А.БартоИгровое упражнение «Найди медвежонка» Подвижная игра «Поймай воздушный шар»

При построении развивающей среды для детей от полутора до трех лет следует учитывать возрастные физиологические и психические особенности ребенка, повышенную двигательную активность и ярко выраженную познавательную деятельность, которая проявляется в неуемном стремлении исследовать все, что находится в поле зрения малыша.

Рассмотрим основные характеристики предметной среды для групп раннего детства.

1.Разнообразие. Наличие всевозможного игрового и дидактического материала для сенсорного развития, продуктивной и музыкальной деятельности, развития мелкой моторики, организации двигательной активности и др.

2.Оптимальная насыщенность. Материалы и оборудование должны создавать оптимально насыщенную (без чрезмерного обилия и без недостатка) целостную среду. Тезис «много - значит хорошо» в данном случае неверен. Не допускайте перенасыщения, калейдоскопичности среды, это вредно для развития ребенка, как и скудность среды.

.Стабильность. Дети раннего возраста плохо реагируют на пространственное изменение обстановки, предпочитают стабильность, поэтому все материалы и пособия, маркеры игрового пространства должны иметь постоянное место.

.Доступность. Расположение игрового и дидактического материала в поле зрения ребенка (исключаются высокая мебель и закрытые шкафы).

.Эмоциогенность. Обеспечение индивидуальной комфортности, психологической защищенности и эмоционального благополучия (среда должна быть яркой, красочной, привлекающей внимание ребенка и вызывающей у него положительные эмоции).

.Зонирование. Построение не пересекающихся друг с другом игровых и учебных зон (это связано с особенностями игровой деятельности детей раннего возраста - играют не вместе, а рядом).

Педагоги оформляют пространственную среду таким образом, чтобы обеспечить достаточный простор для всех видов деятельности малышей: от активных до требующих сосредоточенности и тишины.

Выводы по второй главе

Во второй главе представлены результаты диагностики. Выявлено состояние адаптации ребенка к ДОУ в первые дни его поступления в детский сад. Разработана программа работы с детьми и их родителями, направленная на повышение уровня адаптации детей, поступивших в ДОУ, к его условиям. Программа учитывает социальные, психологические факторы, влияющие на уровень адаптации детей к дошкольному учреждению.

Необходимыми условиями адаптации ребенка к ДОУ являются: согласованность действий родителей и воспитателей, сближение подходов к индивидуальным особенностям ребенка в семье и в детском саду.

Процесс привыкания ребенка к детскому саду довольно длительный и связан со значительным напряжением всех физиологических систем детского организма, а так как адаптивные возможности ребенка в раннем возрасте ограничены, резкий переход в новую социальную ситуацию и длительное пребывание в стрессовом состоянии могут привести к эмоциональным нарушениям или замедлению психофизического темпа развития. Необходим постепенный переход ребенка из семьи в дошкольное учреждение, что обеспечит оптимальное течение адаптации.

В процессе длительных наблюдений за адаптационным периодом детей раннего дошкольного возраста к условиям детского сада выявлено, что необходима разработка единых этапов при переходе ребенка из семьи в дошкольное учреждение.

Заключение

В результате исследовательской работы была достигнута ее цель: выявлены и теоретически обоснованы психолого-педагогические условия, благоприятствующие успешной адаптации ребенка к дошкольному учреждению, внедрена в практику дошкольного учреждения программа работы по созданию эффективных психолого-педагогических условий адаптации ребенка к дошкольному учреждению.

Также решены задачи исследования: изучена проблема адаптации детей к дошкольному образовательному учреждению в психолого-педагогической литературе; на основе анализа психолого-педагогической литературы выявлены и теоретически обоснованы психолого-педагогические условия адаптации ребенка к дошкольному учреждению; разработана программа работы с педагогами, детьми и их родителями по обеспечению психолого-педагогических условий адаптации ребенка к дошкольному учреждению.

Гипотеза, положенная в основу подтвердилась, то есть процесс адаптации ребенка к дошкольному учреждению проходит успешно при соблюдении психолого-педагогических условий.

1.Создавать дополнительные услуги для родителей с целью постепенного привыкания детей к детскому саду, например, группа кратковременного пребывания, группа воскресного дня.

2.Поддерживать семью информационной базой при ориентации на ее проблемы.

.Наладить работу по взаимодействию с детской поликлиникой с целью получения полной информации о физическом здоровье детей с самого рождения, для прогнозирования уровня адаптации и применения индивидуальных форм и методов работы, как с ребенком, так и с его семьей.

.Периодически проводить анализ используемых форм и методов общения с детьми, родителями в период адаптации, вносить поправки, корректировать.

.Для поиска эффективных и нетрадиционных форм работы с семьей по проблеме адаптации необходим обмен опытом с другими дошкольными учреждениями.

.Целесообразно научиться прогнозировать и определять ожидаемый результат развития новых форм сотрудничества с семьей.

Список литературы

1.Адаптация ребенка к условиям детского сада: управление процессом, диагностика, рекомендации / Сост. Н.В. Соколовская. - Волгоград: Учитель, 2008. - 188 с.

.Айсина Р., Дедкова В., Хачатурова Е. Социализация и адаптация детей раннего возраста // Ребенок в детском саду. - 2003. - №5. - С.49-53.

.Аксарина Н.М. Воспитание детей раннего возраста. - М.: Просвещение, 1991. - 228 с.

.Алямовкая В. Ясли - это серьезно. - М.: Линка-Пресс, 1999. - 144с.

.Арнаутова Е.П. Планируем работу ДОУ с семьей // Управление ДОУ. - 2002. - №3. - С. 31-35.

.Балл Г.А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности // Вопросы психологии. - 1989. - №1. - С.57-64.

.Белкина В.Н., Белкина Л.В. Адаптация детей раннего возраста к условиям ДОУ. - Воронеж: Учитель, 2006. - 236 с.

.Божович Л.Н. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Проспект, 2002. - 414 с.

.Буре Р.Н. Социальное развитие ребенка / Под ред. О.Л. Зверевой. - М.: Просвещение, 1994. - 226 с.

.Ватутина Н.Д. Ребенок поступает в детский сад. - М.: Просвещение, 1993. - 170 с.

.Внешняя среда и психическое развитие ребенка / Под ред. Р.В. Тонковой-Ямпольской. - М.: Педагогика, 2004. - 232 с.

.Волошина Л.Д., Кокунько Л.И. Современная воспитательная система детского сада. // Дошкольное воспитание. - 2004. - № 3. - С. 12 - 17.

.Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста: Сб. ст. / Под ред. А.Н.Леонтьева, А.В.Запорожца и др. - М.: Международный Образовательный и Психологический Колледж, 1995. - 144 с.

.Выготский Л.С. Младенческий возраст. Собр. Соч. в 6т. - М.: Педагогика, 1984. - 356с.

.Гуров В.Н. Содержание и организация социальной адаптации личности ребенка в дошкольном учреждении. - Ставрополь, 1999. - 198 с.

.Давыдова О.И., Майер А.А. Адаптационные группы в ДОУ: Методическое пособие. - М.: ТЦ «Сфера», 2006. - 128 с.

.Данилина Т.А., Степина Н.М. Социальное партнерство педагогов, детей и родителей. / Пособие для практических работников ДОУ. - М.: Айрис-Пресс, 2004. - 112 с.

.Доронова Т.А. Взаимодействие дошкольного учреждения с родителями // Дошкольное воспитание. - 2004. - № 1. С. 18 - 21.

.Дошкольное учреждение и семья - единое пространство детского раз-вития: Методическое руководство для работников дошкольного учреждения. - М.: Линка-Пресс, 2001. - 204 с.

.Евстратова Е.А. Новые формы по взаимодействию дошкольного образовательного учреждения и семьи. Сборник: Воспитание детей раннего возраста в условиях детского сада. - СПб., 2003. - 276с.

.Жердева Е.В. Дети раннего возраста в детском саду (возрастные особенности, адаптация, сценарии дня). - Ростов н/Д: Феникс, 2007. - 192 с.

.Заводчикова О.Г. Адаптация ребенка в детском саду: взаимодействие ДОУ и семьи. - М.: Просвещение, 2007. - 79 с.

.Зверева О.Л., Ганичева А.И. Семейная педагогика и домашнее воспитание. - М.: Академия, 2000. - 408 с.

.Зубова Г., Арнаутова Е. Психолого-педагогическая помощь родителям в подготовке малыша к посещению детского сада / Дошкольное воспитание. - 2004. - №7. - С.66-77.

.Играем с малышами: игры и упражнения для детей раннего возраста: Пособие для воспитателей / Г.Г.Григорьева, Н.П.Кочетова, Г.В.Губанова. - М.: Просвещение, 2003. - 80 с.

.Калинина Р., Семёнова Л., Яковлева Г. Ребёнок пошёл в детский сад //Дошкольное воспитание. - 1998 - № 4. - С.14-16.

.Кирюхина Н.В. Организация и содержание работы по адаптации детей в ДОУ. - М.: Айрис-пресс, 2006. - 112 с.

.Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. - М.: Владос, 2004. - 416 с.

.Костина В. Новые подходы к адаптации детей раннего возраста / Дошкольное воспитание. - 2006. - №1 - С.34-37.

.Крайг Г. Психология развития. - СПб.: Питер, 2000. - 992 с.

.Кроха: Пособие по воспитанию, обучению и развитию детей до трех лет / Г.Г. Григорьева, Н.П. Кочетова, Д.В. Сергеева и др. - М.: Просвещение, 2001. - 253 с.

.Крюкова С.В., Слободняк Н.П. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь: Тренинговая программа адаптации детей к условиям дошкольного учреждения. - М.: генезис, 2000. - 123с.

.Лешли Дж. Работать с маленькими детьми. - М.: Просвещение, 1991. - 223с.

.Лямина Г.М. Воспитание детей раннего возраста. - М.: Просвещение, 1974. - 359с.

.Морозова Е. Группа кратковременного пребывания: мой первый опыт сотрудничества с родителями // Дошкольное воспитание. - 2002. - №11. - С.10-14.

.Остроухова А. Успешная адаптация // Обруч. - 2000. - №3. - С.16-18.

.Павлова Л. Раннее детство: семья или общество? // Обруч. - 1999. - №2. - С.17-22.

.Педагогика раннего возраста /Под ред. Г.Г. Григорьевой, Н.П. Кочетковой, Д.В. Сергеевой. - М., 1998. - 342с.

.Печора К.Л. Дети раннего возраста в дошкольных учреждениях. - М.: Просвещение, 2006. - 214 с.

.Пыжьянова Л. Как помочь ребенку в период адаптации // Дошкольное воспитание. - 2003. - №2. - С.14-16.

.Роньжина А.С. Занятия с детьми 2-4 лет в период адаптации к дошкольному учреждению. - М.: книголюб, 2003. - 72с.

.Самарина Л.В., Холопова В.А. Открой новый мир. Программа адаптации детей раннего возраста к детскому саду. Сборник: воспитание детей раннего возраста в условиях детского сада. - СПб., 2003. - 221с.

.Севостьянова Е.О. Дружная семейка: Программа адаптации детей к ДОУ. - М.: Сфера, 2006. - 128 с.

.Смирнова Е.О. Социализация детей раннего возраста. Сборник: Воспитание детей раннего возраста в условиях детского сада. - СПб., 2003. - 221с.

.Социальная адаптация детей в ДОУ / Под ред. Р.В. Тонковой-Ямпольской. - М., 1980. - 315с.

.Теплюк С. Улыбка малыша в период адаптации // Дошкольное воспитание. - 2006. - №4. - С.46-51.

.Тонкова-Ямпольская Р.В., Черток Т.Я. Воспитателю о ребенке дошкольного возраста. - М.: просвещение, 1987. - 432с.

Приложение

Анкета «Готовность ребенка к поступлению в детский сад»

Ф.И.О. ребенка _____________________________________

Какое настроение преобладает у ребенка (подчеркнуть)

бодрое, уравновешенное - 3 балла

раздражительное, неустойчивое - 2

подавленное - 1.

Как Ваш ребенок засыпает?

быстро (до 10 мин.) - 3

медленно - 2

спокойно - 3

неспокойно - 2.

Что Вы делаете, чтобы ребенок заснул?

дополнительное воздействие - 1

без воздействия - 3.

Какова продолжительность сна у ребенка?

менее 1 - 1.

Какой аппетит у Вашего ребенка?

хороший - 4

избирательный - 3

неустойчивый - 2

плохой - 1.

Как относится Ваш ребенок к высаживанию на горшок?

положительно- 3

отрицательно - 1

просится на горшок - 3

не просится, но бывает сухой - 2

не просится и ходит мокрый - 1.

Есть ли у Вашего ребенка отрицательные привычки?

сосет пустышку или сосет палец, раскачивается (указать др.) - 1

нет отрицательных привычек - 3.

Интересуется ли Ваш ребенок игрушками, предметами дома и в новой обстановке?

иногда - 2.

Проявляется ли интерес к действиям взрослых?

иногда - 2.

Как Ваш ребенок играет?

умеет играть самостоятельно - 3

не всегда - 2

не играет сам - 1.

Взаимоотношения со взрослыми:

легко идет на контакт - 3

избирательно - 2

трудно - 1.

Взаимоотношения с детьми:

легко идет на контакт - 3

избирательно - 2

трудно - 1.

Отношения к занятиям: внимателен, усидчив, активен:

не всегда- 2.

Есть у ребенка уверенность в себе?

не всегда - 2.

Есть ли опыт разлуки с близкими?

перенес разлуку легко - 3

тяжело - 1.

Есть ли аффективная привязанность к кому-либо из взрослых?

Прогноз адаптации

Готов к поступлению в детский сад - 55-40 баллов

Условно готов - 39-24 балла

Не готов - 23-16 баллов.

Адаптационная карта младшей группы (19 человек)

№ п/пСроки адап-тации (А) дниПоведенческие реакции (П)Уровень адаптацииЭмоциональное состояниеСоциальные контактыСон ребенкаАппетит ребенкаИтого113+1+1+1+1+4средний 25+2+3+3+1+9высокий 320+2+2-3-3-2сложный 412+1+1+2+1+5средний 514+1+2+2+1+6средний 64+3+3+3+1+10высокий 714+1+1+2+1+5средний 85+2+2+2+2+8высокий 93+1+2+3+2+8высокий 1010+1+1+2+1+5средний 1115+1+1+2-10средний 1232-3-2-3-2-11дезадаптация1323-1-1+1-1-2сложный 1411+2+2+1-2+3средний 1510+2+2-1+1+4средний 162+3+3+3+2+11высокий 173+2+3+2+2+9высокий 181+3+3+3+3+12высокий 199+1+1+2+1+5средний

Памятки для родителей

Уважаемые родители!

Скоро Вам вместе с малышом предстоит начать новую жизнь. Чтобы Ваш ребенок быстро и легко привык к новому образу жизни, чтобы чувствовал себя в группе уверенно и комфортно, мы просим Вас о сотрудничестве в период его адаптации к новым условиям.

Первое знакомство ребенка с детским садом проведите заочно по фотоальбому «Мы ждем тебя, малыш.

Приведите ребенка несколько раз на утреннюю и вечернюю прогулку, так ребенку будет проще познакомиться с воспитателями и другими детьми. Малыш должен видеть, как мамы и папы приходят за детьми.

Приводите ребенка в группу, когда остальные дети гуляют, дайте ему возможность освоить новую обстановку.

Первую неделю приводите ребенка к 9 часам, чтобы он не видел слез и отрицательных эмоций других детей при расставании с мамой. Желательно, чтобы малыш был накормлен.

Вторую неделю пребывания в детском саду малыш остается в группе в течение такого же времени, что и в первую неделю, но уже без мамы.

Желательно, чтобы мама приходила к концу утренней прогулки и ребенок обедал в ее присутствии.

Третью и четвертую неделю предлагаем ребенку остаться на дневной сон и просим родителей забирать малыша вскоре после дневного сна.

Формируйте у детей навыки самообслуживания и личной гигиены.

Домашний режим должен соответствовать режиму дошкольного учреждения.

Поощряйте игры с другими детьми, расширяйте круг общения со взрослыми.

Если у Вас есть какие-либо вопросы по проблемам детского сада, не обсуждайте это при ребенке, но обязательно поделитесь с сотрудниками нашего учреждения.

Положение о «маминой школе»

Общие положения

«Мамина школа» создана с целью установления сотрудничества детского сада и семьи в вопросах воспитания детей раннего возраста.

«Мамина школа» осуществляет свою деятельность в соответствии с нормативно-правовыми актами в сфере образования, уставом ДОУ, настоящим Положением.

Участниками «Маминой школы» являются: родители детей раннего возраста, педагоги, старшая медсестра ДОУ, а также врачи детской поликлиники.

Руководителем ДОУ пишется приказ о создании «Маминой школы», закрепляющий за каждым специалистом ДОУ определенное направление работы.

Основными принципами работы «Маминой школы» являются добровольность, компетентность, соблюдение педагогической этики.

Основные направления деятельности «Маминой школы»

Оказание медико-психолого-педагогической помощи родителям детей раннего возраста.

Пропаганда положительного опыта семейного воспитания.

Повышение педагогических знаний родителей детей раннего возраста.

Популяризация деятельности ДОУ среди населения микрорайона.

Права и обязанности участников «Маминой школы»

Родители (законные представители) имеют право:

на получение квалифицированной консультативной помощи по уходу за ребенком, проблем воспитания, развития и адаптации ребенка вДОУ;

на получение практической помощи в организации занятий с детьми дома;

на высказывание собственного мнения и обмен опытом воспитания детей.

ДОУ имеет право:

на изучение и распространение положительного опыта семейного воспитания;

на внесение корректив в план работы «Маминой школы» в зависимости от возникающих проблем, интересов и запросов родителей.

ДОУ обязано:

организовывать работу «Маминой школы» в соответствии с планом, утвержденным заведующим ДОУ и с учетом интересов и потребностей родителей;

предоставлять квалифицированную консультативную и практическую помощь родителям.

Организация деятельности «Маминой школы»

Работа «Маминой школы» осуществляется на базе детского сада;

Планирование работы идет по результатам опроса родителей (законных представлений);

На итоговом заседании «Маминой школы» обсуждаются результаты работы и ее эффективность;

Формы организации работы «Маминой школы»:

круглый стол, психологические тренинги, практикумы, решение педагогических ситуаций, обеспечение опыта семейного воспитания, видеопросмотры по организации жизни детей в ДОУ.

Тематика работы «клуба молодой семьи»

№ п/пТематика работы клубаФорма проведенияСроки проведенияОтветственные1Адаптация ребенка к ДОУПсихологический тренингОктябрь Старший воспитатель, педагог-психолог 2Семейный кодекс - документ, регулирующий правовые вопросы семейных отношений на основе действующей Конституции РРФ и нового гражданского законодательстваКонсультация Ноябрь Юрист 3Значение режима дня в сохранении эмоционального благополучия ребенкаКонсультация Декабрь Воспитатели 4Особенности организации питания детей раннего возраста в детском саду и в семье Практикум Январь Ст. медсестра5Если ребенок капризничаетКруглый столФевраль Педагог-психолог6Создание условий для развития сенсорных способностей детейПрактикум Март Старший воспитатель7Закаливание как одно из средств профилактики простудных заболеванийКонсультация Апрель Врач-педиатр8Виды социальной помощи семьеКонсультация Май Работник Управления центра социальной защиты населения9Воспитание самостоятельности и культурно-гигиенических навыков у детей раннего возрастаКонсультация (решение пел. ситуаций)Июнь Воспитатели групп раннего возраста10Защита прав и достоинства усилий семьи и детского сада Круглый стол Июль Специалисты отдела охраны прав несовершеннолетних 11Активизация речевой и двигательной активности ребенкаКруглый стол Август Старший воспитатель12Встреча с работниками правоохранительных органов Вечер вопросов и ответов СентябрьПредставители правоохранительных органов

Игры в адаптационный период с детьми двух-трех лет

Солнышко и дождик

Ход игры. Дети присаживаются на корточки позади стульев, расположенных на некотором расстоянии от края площадки или стены комнаты, и смотрят в «окошко» (в отверстие спинки стула). Воспитатель говорит: «На небе солнышко! Можно идти гулять!». Дети бегают по всей площадке. По сигналу: «Дождик! Скорей домой!» - бегут на свои места и присаживаются за стульями. Игра повторяется.

Ход игры. Воспитатель предлагает поиграть в «поезд»: «Я - паровоз, а вы - вагончики». Дети встают в колонну друг за другом, держась за одежду впереди стоящего. «Поехали» - говорит взрослый, и все начинают двигаться, приговаривая: «Чу-чу-чу». Воспитатель ведет поезд в одном направлении, затем в другом, потом замедляет ход, останавливается и говорит: «Остановка». Через некоторое время поезд опять отправляется в путь.

Эта игра способствует отработке основных движений - бега и ходьбы.

Солнечные зайчики.

Материал. Маленькое зеркальце.

Ход игры. Воспитатель зеркалом пускает солнечных зайчиков и говорит при этом: «Солнечные зайчики играют на стене. Помани их пальчиком. Пусть бегут к тебе!». По сигналу «Лови зайчика!» дети пытаются его поймать.

Игру можно повторить 2-3 раза.

Игра с собачкой.

Материал. Игрушечная собачка.

Ход игры. Воспитатель держит в руках собачку и говорит:

Гав-гав! Кто там?

Это песик в гости к нам.

Я собачку ставлю на пол.

Дай, собачка, Пете лапу!

Затем подходит с собачкой к ребенку, имя которого названо, предлагает взять ее за лапу, покормить. Приносят миску с воображаемой едой, собачка «ест суп», «лает», говорит ребенку «спасибо!»

При повторении игры воспитатель называет имя другого ребенка.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

Малыш подрастает, и наступает период, когда пора отправлять его в детский садик. Многие родители сталкиваются с трудностями, которые создает им ребенок, который плачет, кричит и не хочет оставаться в ДОУ. Неужели теперь не отходить от ребенка, пока он не привыкнет к новым условиям? Следует родителям дать советы, как поспособствовать благоприятной своих детей раннего возраста.

Интернет-журнал сайт ссылается на ранний возраст малышей, которые должны быстро перестраиваться с обычной обстановки к новой. Жизнь постоянно течет и меняется, что понимают родители, но с чем абсолютно не знакомы дети. Объяснить малышу, почему он должен ходить в детский садик, порой становится бессмысленным занятием, поскольку он движим всего лишь одним желанием – ничего не менять в жизни.

Ребенок, который впервые приходит в ДОУ, сталкивается с большим количеством нововведений в его жизнь:

1. Новый распорядок дня, которому он должен подчиняться и нормально к нему относиться.
2. Новые дети, с которыми он абсолютно не знаком, поэтому может их бояться или просто не знать, как себя вести.
3. Новые взрослые тети, которые начинают ему командовать, заставлять что-то делать, что отличается от поведения мамы.
4. Новые стены, другая кровать, необычный стол и стул – все настолько непривычное, что ребенок не знает, как на это реагировать.

Из-за того, что ребенок не понимает надобности наличия в его жизни детского садика, а также появление большого количества новых факторов, вводят его в замешательство. От незнания, что ему делать и как реагировать на новые явления, ребенок просто начинает плакать и хотеть вернуться домой. Ему легче вернуться в знакомую ему обстановку, нежели находиться в том замешательстве, в котором он оказался.

Взрослые хоть и недоумевают, почему ребенок так себя ведет, однако следует обратить их внимание на собственный опыт. Как они себя вели, когда были маленькими? Как они себя чувствуют сейчас, во взрослом возрасте, когда им приходится менять свой уклад, переходить на новое место работы, знакомиться и налаживать общий язык с людьми, с которыми они вынужденно общаются? Даже взрослому человеку не всегда удается спокойно перенести любые новые явления в своей жизни. Точно так же чувствует себя ребенок.

Отмечено, что ребенок, который знаком с другим ребенком в новом коллективе или даже является родным братом/сестрой, намного легче переносит новые условия ДОУ, нежели малыш, который одинок в своей ситуации. Нередко младшие братья и сестры легче переносят походы в детский садик, если они периодически видятся со своими старшими родственниками.

Что такое адаптация детей раннего возраста к условиям ДОУ?

Адаптацией детей раннего возраста к условиям ДОУ называется сложный и тяжелый процесс, когда ребенок помещается в новые для себя условия и начинает к ним привыкать. Ясли или детский садик – это новое заведение, в котором ранее малыш не бывал. Он не привык к его условиям, распорядку дня, питанию, воспитателям и их приказам, новым деткам. Другими словами, малыш помещается в условия, которые ему абсолютно не знакомы. При этом он остается наедине со своими проблемами. Рядом нет ни папы, ни мамы. Он их не видит по полдня. Все это достаточно стрессово проходит для ребенка, который ранее не был вынужден так кардинально менять свою жизнь.

Объяснения родителей о том, что они уходят на некоторое время, обязательно за ним придут, чтобы он потерпел и пр., не работают. И это понятно: попробуйте сами послушать мудрые советы других людей, когда , и единственное, что вам хочется, — убежать от пугающей и неприятной ситуации.

Адаптация детей к дошкольному учреждению – достаточно сложный процесс, поскольку для ребенка это становится первым опытом адаптации к социальной среде. В домашних условиях его все любят и жалеют. Он может капризничать, кушать в любое время, спать, когда захочется, смотреть мультики и просто «виснуть на шее у родителей». А в детском садике все иначе. Ребенка никто не будет жалеть, его начнут приучать к самостоятельной жизни, которая начинается с того, что малыш попадает в условия, агрессивные и безжалостные.

Детский садик – это первый социальный институт, в котором малыш обучается общению с другими людьми. Здесь правила игры, то есть взаимодействия между людьми, совсем иные. Никто не пожалеет, не даст соску в ротик, когда плохо, не будет уступать по первому требованию. Можно назвать ДОУ – армией, когда ребенок впервые начинает приспосабливаться к реальной жизни, выходит из-под «маминой юбки» или «папиного плеча».

Адаптация малыша зависит от многих факторов:

1. Его личностных качеств.
2. Его физиологии.
3. Его отношений с родителями.
4. Его подготовки к ДОУ.

Поскольку для каждого ребенка детский садик поначалу становится местом, куда ходить не хочется, родители должны активно взаимодействовать с воспитателями. У педагогов имеется опыт эффективного способствования детей к привыканию. Однако и родители должны поддерживать данный процесс со своей стороны, правильно относиться к ДОУ, направлять ребенка и создавать благоприятные условия дома.

Процесс адаптации всегда сложный. Поначалу родители столкнуться с плачем, плохим сном и аппетитом, капризностью ребенка, даже возникновением у него различных соматических заболеваний. Поэтому здесь выделяют три фазы адаптации:

1. Первая фаза называется легкой и длится до 16 дней. Малыш может болеть раз в месяц до 8 дней без появления осложнений.
2. Вторая называется средней и длится 16-32 дня. Ребенок адаптируется медленнее, настроение постоянно меняется, часто плаксивое и безразличное. В таком случае малыш адаптируется лишь по истечении месяца. Малыш болезненно и со слезами на глазах расстается с родителями поутру, абсолютно безразличен к воспитателям и детям, не показывает своего желания играть. Речь заторможена, неактивна. Могут появляться диатез, «мешки» под глазами, красные щеки, потливость, что проходит по истечении 2,5 недель.
3. Третья фаза считается самой тяжелой и длится от месяца до 2 месяцев. Здесь аппетит часто теряется, сон как днем, так и ночью становится беспокойным и прерывистым. Настроение агрессивное, плаксивое и безразличное. Утро начинается с , плача и криков при расставании с родителями. Настроение нормализуется лишь после 3 недель пребывания в ДОУ.

По истечении недели ребенок возвращается к своему аппетиту и нормальному сну. Его настроение утром является подавленным, затем через час поднимается, остается хорошим до самого вечера, а затем снова меняется. С родителями ребенку достаточно трудно расставаться утром. Однако затем ребенка отвлекают игрушками или играми, после чего все нормализуется. С другими детьми малыш либо вообще не общается, либо проявляет лишь незначительную заинтересованность.

Интерес у ребенка начинает возникать по окончании второй недели. Речь постепенно возобновляется по мере привыкания. Уже через неделю она становится активной, то есть привычной, а до этого времени она может быть немного заторможенной.

Как способствовать адаптации к ДОУ детей раннего возраста – советы родителям

Для начала нужно собрать информацию о детском садике и педагогическом персонале, с которым ребенок будет постоянно сталкиваться. Все это нужно рассказать малышу еще до того, как он пойдет в первый раз в детский садик. Очень важно в адаптации детей раннего возраста к ДОУ, чтобы родители провели предварительную подготовку, которая будет осуществляться еще до того, как он впервые попадет в детский садик.

1. Постепенно менять режим дня малыша в домашних условиях. Узнайте, какой режим дня соблюдается в том детском садике, в который вы отправите малыша, а затем постепенно приучите ребенка к нему еще до вступления в ДОУ. Здесь предполагается время пробуждения, дневного засыпания, время игр и даже кормления, которые должны быть дома такими же, как и в детском садике.
2. Объяснить ребенку, зачем он будет ходить в ДОУ. Не нужно описывать ему возможные опасности, но и не следует рисовать утопические картины, как все будет хорошо.
3. Приучить малыша к полноценному употреблению еды без перекусов. Лучше сделать рацион таким же, как и в детском саду.
4. Приучите малыша ходить в туалет до совершения важных дел: до прогулки на улице, до засыпания, до приема пищи и т. д.
5. Начните малыша закаливать. Понимайте, что воспитатели не смогут следить за всеми малышами, чтобы у них были все пуговицы застегнуты и они не попадали под сквозняки. Научите малыша ходить босиком по траве, умываться холодной водой и т. д.

Как родителям подготавливать малыша к ДОУ, лучше поинтересоваться у педагогов, которые будут с ним работать. Каждый малыш индивидуален, поэтому и процесс адаптации длится свое время. Если потребуется, родителям может быть предложено первое время оставаться с ребенком вместе в группе, если он категорически не способен адаптироваться самостоятельно. Здесь родители остаются лишь несколько первых дней, чтобы малыш чувствовал поддержку и ощущал себя чуть более раскованно.

Затем родителям предлагается не оставаться, чтобы дальше малыш адаптировался самостоятельно.

Не каждый малыш сможет легко адаптироваться к ДОУ. Многое зависит от его личностных характеристик, а также от обстановки, которая царит внутри семьи. Проблемы адаптации ребенка психологи выделяют в следующем:

• Когда режим дня малыша в домашних условиях значительно отличается от режима, который предлагается в ДОУ.
• Когда малыш не обладает навыками самообслуживания либо обладает, но выполняет все очень медленно. Это будет вызывать у него определенный дискомфорт, когда малыш будет видеть, что он отстает от других детей.
• Отсутствие умений навыка общения с другими детьми.
• Неумение играть с детьми или самому.

Родители должны быть готовы к тому, что на первых порах поведение ребенка изменится, он станет замкнутым, плаксивым, раздражительным или агрессивным. Также на уровне физиологии начнут появляться различные неприятные признаки – соматические болезни, связанные с психологическим стрессом.

Итог

Родители должны с терпением и пониманием относиться к малышу, который будет во многом проявлять неприятные модели поведения, пока не адаптируется к ДОУ. Поначалу малыш станет просто невыносимым и капризным, что естественно, поскольку он просто боится. Малыш будет делать все, чтобы родители не вели его в детский садик. И то, как быстро пройдет процесс адаптации, зависит от готовности родителей пройти через все крики и слезы малыша.

Следует понимать, что детский садик – это первое место, куда малыш попадает, приспосабливается к социальному порядку и учится контактировать с реальным миром. Затем пойдет школа, институт, работы. Именно в детском садике малыш приучается к тому, что нужно следовать чужим правилам, обладать навыками общения с различными категориями людей. Родители должны проявить терпение к малышу и не наказывать его за то, что он просто не знает, как себя вести в детском саду, пока не привыкнет.