Елизавета ивановна тихеева, российский и советский педагог, специалист по дошкольному воспитанию детей. «Роль Е
Другие книги схожей тематики:
Автор | Книга | Описание | Год | Цена | Тип книги |
---|---|---|---|---|---|
Н. В. Новоторцева | Развитие речи детей 2 - (формат: 60x90/16, 220 стр.) | 1997 | 270 | бумажная книга | |
Развитие речи детей дошкольного возраста | Развитие речи детей дошкольного возраста - Просвещение, (формат: 60x90/16, 220 стр.) | 1979 | 180 | бумажная книга | |
Ушакова О.С. | Развитие речи детей 6-7 лет. Пособие для дошкольника | Развитие речи детей 6-7 лет. Пособие для дошкольника - (формат: 60x90/16, 220 стр.) | 2016 | 136 | бумажная книга |
Ушакова О.С., Струнина Е.М. | Развитие речи детей 3-4 лет. Методическое пособие | Развитие речи детей 3-4 лет. Методическое пособие - (формат: 60x90/16, 220 стр.) | 2016 | 214 | бумажная книга |
Ушакова О.С., Струнина Е.М. | Развитие речи детей 5-6 лет. Программа. Методические рекомендации. Конспекты образовательной деятельности. Игры и упражнения. Методическое пособие | Развитие речи детей 5-6 лет. Программа. Методические рекомендации. Конспекты образовательной деятельности. Игры и упражнения. Методическое пособие - (формат: 60x90/16, 220 стр.) | 2016 | 214 | бумажная книга |
Ушакова О.С., Струнина Е.М. | Развитие речи детей 4-5 лет. Дидактические материалы | Развитие речи детей 4-5 лет. Дидактические материалы - (формат: 60x90/16, 220 стр.) | 2016 | 146 | бумажная книга |
Бутусова Н. | Развитие речи детей при коррекции звукопроизношения. Учебно-методическое пособие | Развитие речи детей при коррекции звукопроизношения. Учебно-методическое пособие. Предназначено логопедам и педагогам ДОУ - Детство-Пресс, (формат: Твердая глянцевая, 304 стр.) | 2012 | 414 | бумажная книга |
Громова О.Е. | Развитие речи детей 4-5 лет. Часть 1. Осень-зима. Демонстрационный материал. ФГОС ДО | 2018 | 248 | бумажная книга | |
Громова О.Е. | Развитие речи детей 4-5 лет. Часть 3. Весна-лето. Демонстрационный материал. ФГОС ДО | Предлагаем вашему вниманию комплект пособий, предназначенных для проведения занятий по развитию речи с детьми дошкольного возраста и закрепления лексического материала в ходе индивидуальных… - Сфера, (формат: Твердая глянцевая, 304 стр.) Беседы по картинкам. Демонстрационный материал | 2018 | 248 | бумажная книга |
Соломатина Г., Рукавишникова Е. | Развитие речи детей 5-6 лет. Часть 1. Демонстрационный материал. 16 рисунков | Вашему вниманию предлагается демонстрационный материал "Беседы по картинкам. Развитие речи детей 5-6 лет. Часть 1" - ТЦ Сфера, (формат: Картон, стр.) | 2018 | 282 | бумажная книга |
О. С. Рудик | Развитие речи детей 6-7 лет в свободной деятельности. Методические рекомендации | Пособие предлагает примерный вариант планирования работы по развитию речи детей старшего дошкольного возраста в свободное от занятий время. Состоит пособие из четырех разделов: "Воспитание звуковой… - Сфера, (формат: 60x90/16, 176 стр.) Детский сад с любовью | 2009 | 57 | бумажная книга |
Ушакова Оксана Семеновна | Развитие речи детей 5-7 лет. ФГОС | Книга посвящена вопросам развития речи детей дошкольного возраста старшей и подготовительной к школе групп. Предлагаются методические рекомендации по организации образовательной деятельности… - Сфера, Развиваем речь | 2017 | 233 | бумажная книга |
Развитие речи детей 5-7 лет | 2014 | 119 | бумажная книга | ||
Ушакова Оксана Семеновна | Развитие речи детей 5-7 лет. Программа, конспекты занятий, методические рекомендации. ФГОС ДО | Книга посвящена вопросам развития речи детей дошкольного возраста старшей и подготовительной к школе групп. Предлагаются методические рекомендации по организации образовательной деятельности… - Сфера, (формат: 60x90/16, 272 стр.) Развиваем речь | 2019 | 205 | бумажная книга |
Ушакова О. | Развитие речи детей 5-7 лет | Книга посвящена вопросам развития речи детей дошкольного возраста старшей и подготовительной к школе групп. Предлагаются методические рекомендации по организации образовательной деятельности… - ТЦ Сфера, (формат: Мягкая бумажная, 272 стр.) Психомоторика: cловарь-справочник
РАЗВИТИЕ ПАМЯТИ - (англ. memory development) происходит в связи с общим развитием ребенка. Уже на 1 м мес жизни обнаруживаются условные рефлексы, в которых закрепляются еще в нерасчлененном виде элементарные чувственные впечатления, движения, эмоциональные… … Соц. поведение занимает в жизни людей наиважнейшее место, и потому его развитие требует внимания. Соц. поведение включает не только взаимодействие чел. с др. людьми, но и с миром вещей, к рые приобрели свое смысловое значение и статус благодаря… … Психологическая энциклопедия развитие психическое: отклонение - неадекватное формирование психологического опыта, вызванное нарушениями сенсорными (глухота, тугоухость, слепота, слабовидение, и пр.) или поражениями системы нервной центральной (отсталость умственная, задержки развития психического, нарушения… … Большая психологическая энциклопедия развитие детей двигательное - (развитие движений ребенка, двигательное развитие ребенка) процесс качественного видоизменения системы движений ребенка по мере его роста и накопления индивидуального опыта. В момент рождения ребенок не имеет вполне готовых механизмов… … Большая психологическая энциклопедия развитие психическое: задержка - парциальное (частное) недоразвитие функций психических высших, могущее, в отличие от олигофрении, быть временным и компенсироваться при коррекционных воздействиях в возрасте детском или подростковом. Причинами задержки развития психического могут … Большая психологическая энциклопедия Развитие интеллектуальной сферы - Одна из важнейших задач школы развитие интеллектуальной сферы. При этом надо занять ум чем то интересным и направить энергию на созидание, а не на разрушение. Интеллектуальные умения включают в себя: развитие мышления (логического, критического,… … Энциклопедия педагогических технологий Речи развитие - процесс формирования речи в зависимости от возрастных характеристик человека. Становление речи проходит три основных этапа. Первый этап довербальный. Это первый год жизни ребенка. Хотя ребенок еще не умеет говорить, в этот период складываются… … Энциклопедический словарь по психологии и педагогике Речи нарушения - разл. отклонения от нормы в процессе формирования речевой функции, либо распад уже сложившейся речи. Р.н. возникают под влиянием многообразных причин органического и/или функц. характера, имеющих врожденную или приобретенную природу и связанных с … Психология общения. Энциклопедический словарь |
Тихеева Е.И.
Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста)
М.: Просвещение, 1981
ОСНОВЫ МЕТОДИКИ РАЗВИТИЯ РЕЧИ
РЕЧЬ РАЗВИВАЕТСЯ И ПРОЯВЛЯЕТСЯ В ОБЩЕНИИ ЛЮДЕЙ
СВЯЗЬ РЕЧИ С ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ ДЕТЕЙ
ОСНОВНЫЕ РАЗДЕЛЫ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ
РОЛЬ В РАЗВИТИИ РЕЧИ СЛУХА И СПОСОБНОСТИ К ПОДРАЖАНИЮ
РЕЧЬ ОКРУЖАЮЩИХ И ЕЕ ВЛИЯНИЕ НА РАЗВИТИЕ РЕЧИ ДЕТЕЙ
РАЗВИТИЕ РЕЧИ В ПЕРВЫЕ ГОДЫ ЖИЗНИ РЕБЕНКА
ОРГАНИЗАЦИЯ И ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СРЕДЫ КАК ФАКТОРА РАЗВИТИЯ РЕЧИ ДЕТЕЙ
МАТЕРИАЛЬНАЯ ОБСТАНОВКА
ПЛАН-ПРОГРАММА
^ СРЕДА СОЦИАЛЬНАЯ
ЭКСКУРСИИ
ИГРА И ТРУД
ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ-ЗАНЯТИЯ С МАТЕРИАЛАМИ И ИГРУШКАМИ
ИГРЫ-ЗАНЯТИЯ С МАТЕРИАЛОМ
ИГРЫ-ЗАНЯТИЯ С ИГРУШКАМИ
^ СЛОВАРЬ ДЕТЕЙ УПРАЖНЕНИЯ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ
ЗАНЯТИЯ ПО ЖИВОМУ СЛОВУ
РАЗГОВОР С ДЕТЬМИ
ПОРУЧЕНИЯ И ЗАДАНИЯ
РАССКАЗЫВАНИЕ
^ ЗАУЧИВАНИЕ СТИХОТВОРЕНИЯ
НЕДОСТАТКИ РЕЧИ И ИХ ПРЕОДОЛЕНИЕ
ПРАЗДНИКИ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ РЕЧИ ДЕТЕЙ
ГРАМОТА КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ РЕЧИ ДЕТЕЙ
^ РОДНОЙ ЯЗЫК И ИНОСТРАННЫЕ И ИХ ВЗАИМООТНОШЕНИЕ
ЗНАЧЕНИЕ ЛЕТА В ПРОЦЕССЕ РАЗВИТИЯ РЕЧИ ДЕТЕЙ
РОЛЬ СЕМЬИ В ДЕЛЕ РАЗВИТИЯ ЯЗЫКА ДЕТЕЙ
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение 1
Приложение 2
^ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ РАЗВИТИЯ РЕЧИ
Родное слово - основа всякого умственного развития и сокровищница всех знаний.
К. Д. Ушинский
ОБУЧЕНИЕ РОДНОМУ ЯЗЫКУ - ОДНА ИЗ ОСНОВНЫХ ЗАДАЧ ДЕТСКОГО САДА
Лингвистическое воспитание ребенка должно начинаться рано и в первые годы жизни совершаться исключительно на родном языке.
„Язык есть удивительнейшее и совершеннейшее творение народной культуры.
Детские воспитательные учреждения должны жить духом своего народа. Родной язык, его беспрепятственное и всестороннее развитие должны быть поставлены в основу воспитания ; к его народному духу, к его поэзии ребенок должен приобщаться с первых годов жизни.
Способность членораздельной речи является одним из наиболее значительных и характерных проявлений развития человеческой личности. Развивающаяся речь способствует развитию личности в целом, и любая из сторон развития личности содействует развитию языка.
Роль речи в умственном развитии ребенка, единство сенсорного и лингвистического воспитания.
Являясь, с одной стороны, орудием для выражения наших представлений, мыслей, познаний, а с другой - средством н их обогащению и расширению, к формированию нашего сознания, слово служит целям всей жизни, как обыденным и повседневным, так и наиболее высоким.
Владеть по возможности в совершенстве всеми видами и проявлениями речи - значит владеть могущественнейшим орудием умственного развития человека, а стало быть и культуры человечества.
Особого внимания к себе требует взаимоотношение языка и мышления. Язык есть непосредственная действительность мысли.
Ребенок черпает свои первые основные, исключительно конкретные представления из окружающей его материальной среды при посредстве своих анализаторов. Слово закрепляет представление, добытые сенсорным путем. Лингвистическое развитие ребенка неразрывно связано с сенсорным.
Для ребенка в первую пору его жизни слова являются только вторыми оригиналами действительности. Первыми являются восприятия, поступающие в его сознание через органы внешних чувств - из окружающего его вещественного мира.
Всякое знание, олицетворяющееся в слове, вытекает из опыта, т. е. восприятий, получаемых субъектом из внешнего мира, мира конкретных явлений и вещей.
В раннюю пору детства язык - нечто нераздельное с человеком и постигаемым им конкретным миром. Ребенок не может еще отличать слово от вещи; слово совпадает для него с обозначаемым им предметом. Язык развивается наглядным, действенным путем. Чтобы давать названия, должны быть налицо все предметы, с которыми эти названия должны быть связаны. Слово и вещь должны предлагаться человеческому уму одновременно, однако на первое место - вещь как предмет познания и речи. Об этом говорил еще Коменский.
Вне конкретного мира язык развиваться не может, а мы знаем, что ничто не отражается так отрицательно на общем развитии ребенка, как отсталость в развитии языка.
Для того чтобы развивался язык ребенка, понимаемый как отражение ясных и отчетливых представлений, а не пустая, вредная болтовня, дети должны быть округ жены нощами, которые они могут рассматривать, сравнивать, изучать в играх и труде, и результаты наблюдений отражать в слове.
«В раннем детстве, - писал Песталоцци, - вовсе не следует резонерствовать с детьми, а надо ограничиться следующими средствами для их умственного развития:
1) как можно больше расширять круг их наблюдений;
2) прочно и систематически укреплять в них представления, добытые при наблюдении;
3) давать им обширное знакомство с языком, необходимое для выражения словом того, с чем их познакомила природа и искусство посредством наблюдения». Слово закрепляет представления и делает их более прочными.
Расширение круга представлений детей неразрывно связано с организацией окружающей их обстановки. Педагог должен организовать обстановку так, чтобы дети могли и.ч нес непринужденно и свободно черпать представления, понятия, образы; создать условия, в которых у них явилось бы желание и потребность говорить, превращать воспринимаемое, наблюдаемое в речь. Организованная обстановка - тот фундамент, на котором должно строиться все дело воспитания и который обусловливает развитие языка.
Необходимо приспособлять к интересам развития детей уже существующую, готовую обстановку, работать над ней, изменять, обновлять и этим расширять круг представлений детей и запас их речевых форм. Оказывать ребенку помощь в овладении пространством, в накоплении конкретных представлений, понятий, руководить при поддержке слова процессом его ориентировки в окружающей обстановке, обучать его наблюдению и языку в неразрывном единении - таковы требования, которые должны быть предъявлены к воспитателю.
Ощущения и восприятия - первая ступень в познании мира, развивающаяся речь опирается на базу сенсорных представлений. Органы внешних чувств - орудие познания, и в развитии речи ребенка они играют главнейшую роль. Правильное восприятие предметов является глазной умственной работой ребенка. Сенсорное и речевое развитие происходит в тесном единстве, и работу по развитию речи нельзя отрывать от работы по развитию органов чувств и восприятий.
Прежде всего и главнейшим образом надо заботиться о том, чтобы всеми мерами, при поддержке слова содействовать формированию в сознании детей богатого и прочного внутреннего содержания, способствовать точному мышлению, возникновению и упрочению значительных по ценности мыслей, представлений и творческой способности комбинировать их. При отсутствии всего этого язык утрачивает свою цену и значение.
Мысль ясная, обусловленная точным знанием, самостоятельно добытая человеком найдет свое словесное выражение; обеспечить этот процесс, ему содействовать- основная цель школы речи.
Сущность слова слагается из его содержания и формы. Гармоническое единение того и другого обусловливает ценность слова. От пустых слов мы должны оберегать детей всеми мерами.
Слово, связанное с наглядным представлением, должно быть воспринято слухом, произнесено и сохранено в памяти. Для того чтобы слово сохранилось в памяти, ребенок должен воспроизводить его слухом и сознанием много раз, а чтобы овладеть правильным произношением слова, он должен часто его повторять.
^ РЕЧЬ РАЗВИВАЕТСЯ И ПРОЯВЛЯЕТСЯ В ОБЩЕНИИ ЛЮДЕЙ
Язык возникает из потребности человека в общении с другими людьми. А потому включение ребенка в социальную среду и забота о планомерном расширении его социальных связей являются одним из основных условий развития его языка.
Речь развивается и проявляется в общении людей. Интересы развития языка ребенка требуют постепенного расширения его социальных связей. Они влияют как на содержание, так и на структуру речи. В своем социальном развитии ребенок, начиная с первичной социальной ячейки (мать и дитя), членом которой он становится в момент рождения, постоянно общается с людьми, а это, конечно, влияет на рост и проявления его речи. Мы должны организовать его общение как с детьми, так и взрослыми прежде всего в интересах развития его языка.
Язык - это главнейший фактор социального общения людей, он является цементом, склеивающим все проявления человеческой жизни в одно целое.
Язык и труд (у детей - игры) организуют формы социальной жизни, а потому все педагогические мероприятия, клонящиеся к организации труда и игр детей к развитию их языка, соответствуют интересам и социальному воспитанию.
Собеседниками ребенка должны быть и дети, и взрослые, но особенно важно и необходимо, чтобы ребенок вращался в среде своих сверстников, чтобы ему были предоставлена широкая возможность общаться с детьми, играть, обмениваться мыслями и чувствами и этим путем развивать свою речь.
Духовное и словесное общение детей со взрослыми никоим образом не может заменить товарищеское объединение самих детей, а ведь главным средством такого Объединения является язык.
Никогда дети не говорят так много, охотно, непринужденно обо всем том, что им ближе и дороже всего, как в своем детском обществе, при условии, конечно, что это общество опаяно длительным знакомством и общностью интересов. И если такие условия не создаются сами собой в жизни наших детей, нам, взрослым, вменяется в обязанность их создать. Словесное же общение взрослого с ребенком будет преисполнено значения лишь тогда, когда последний видит во взрослом товарища, живущего с ним одними интересами, друга, которого он любит, которому он доверчиво открывает свою душу, свои мысли, чувства и желания.
Ребенок придет к нему со всеми своими радостями и горестями, расскажет обо всем пережитом, виденном и слышанном, покажет что угодно, каждое творение рук своих: работу, рисунок, и опытный воспитатель отнесется ко всему с любовным интересом, использует все в естественной беседе, полной для обеих сторон захватывающего интереса, в целях развития духовных сил и неразрывно с ними связанного языка ребенка. Такой умный и вдумчивый воспитатель не разовьет ни в ком наклонности к пустой бессодержательной болтовне. Речь, из жизни рождающаяся, служит целям жизни прежде всего, а такое служение не является ли основой и целью всякого воспитания?
^ СВЯЗЬ РЕЧИ С ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ ДЕТЕЙ
Творческая деятельность ребенка проявляется прежде всего в игре. В первую пору жизни детей труд преобразуется в ту же игру. Игра - первая ступень трудового воспитания. Игра и труд, протекающие в коллективе, предоставляют исключительна благоприятные условия для развития языка. Игра развивает язык, а язык организует игру. Одиноко играющий ребенок и тот говорит, инстинктивно пользуется языком как наиболее усовершенствованным средством для установления связи с окружающей средой.
Неисчислимы те знания, умения, которые ребенок приобретает в игре. Играя, он учится , а ни одно учение немыслимо без помощи основного учителя - языка. Игру детей мы должны в первую очередь приспособить к интересам развития их языка.
Самодеятельность в области языка детей ни в чем не проявляется так ярко и интенсивно, как в игре и через игру - в труде. К организации игры и изобразительной деятельности детей главным образом сводятся методические мероприятия по развитию языка детей дошкольного возраста. Забота эта должна предусматривать интересы организации обоих основных разделов игры - игр самостоятельных и игр дидактических, организованных. Подбор игрушек и пособий, приемы руководства игрой, виды и формы вмешательства в нее должны быть тщательно продуманы и усвоены воспитателями в связи с их влиянием на развитие речи детей.
^ ОСНОВНЫЕ РАЗДЕЛЫ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ
Правильное беспрепятственное развитие моторного аппарата имеет громадное влияние на развитие языка ребенка. Об этом надо помнить, руководя развитием речи на всех этапах детства. Задержка в развитии речи, дефекты речи взрослого могут зависеть от недостатков его моторного развития в детстве.
Следует всемерно содействовать тому, чтобы этот ответственнейший период в жизни ребенка, период овладения всей своей моторной сферой, и в частности речевым моторным аппаратом, протекал благоприятно; необходимо создавать условия, способствующие играм младенца голосом, самим в них принимать участие. Главнейшим из этих условий является положительное эмоциональное состояние детей. Удовлетворение, радость Должны быть неизменными спутниками жизни детей, Наилучшим образом способствующими их нервно-психическому развитию, и развитию речи прежде всего.
По мере овладения словом работа ребенка по упражнению своего речевого аппарата ослабевает, но не прекращается. Кто не наблюдал таких явлений, когда уже говорящие дети 3-5 лет, поймав какое-нибудь новое, трудно произносимое слово, многократно повторяют его, явно играют им, бессознательно стремясь овладеть четкостью в его произношении!
Нам пришлось наблюдать за ребенком четырех лет, который в течение двух дней все свои игры сопровождал почти не прекращающимся повторением слова землечерпалка. В этом повторении было много выразительности, разнообразия, он явно играл словом, и эта игра привела к тому, что ребенок стал произносить слово совершенно правильно и членораздельно.
И в дальнейшем старшие дети бессознательно используют разнообразные приемы по упражнению аппарата речи - соревнуются в скороговорках, читают для себя вслух и т. п.
Развитие аппарата речи детей, его гибкости, четкости, податливости воле и намерениям говорящего должно составить один из разделов всей работы по развитию речи детей. Для достижения этих целей существует много методических приемов.
Другая важная сторона нашей работы с детьми - накопление содержания для речи. Слово ценно своим содержанием. Слово, непонятное тому, к кому оно обращено, превращается для него в звук. Слово, обращенное к детям, должно быть всегда словом, а не только звуком.
При поддержке взрослого младенец становится на путь накопления содержания для своей будущей речи так же, как он становится на путь упражнения своего аппарата речи и овладения им. Он произносит свое первое слово тогда, когда оно заполняется для него содержанием. Содержание для первых слов детей доставляет окружающая конкретная действительность, в первую очередь те люди, предметы, с которыми он имеет общение. Накопление содержания речи и ее формирование неразрывно связаны с постижением вещей. Изучение языка должно идти рука об руку с изучением нощей. «Вещь есть сущность, а слово - нечто случайное, вещь - это тело, а слово - одежда, вещь - зерно, а слово - кора и шелуха. Следовательно, то и другое нужно предоставлять человеческому уму одновременно, но сперва - вещь, как объект, не только познанием, но и речи» (Коменский).
Правильное восприятие предметов, являющееся самой главной умственной работой ребенка, обусловлено деятельностью органов внешних чувств. Сенсорное и речевое развитие ребенка совершается в теснейшем единении. Развитие ощущений и восприятий находится в непосредственной связи с развитием мышления и речи. Накопление представлений, знаний происходит через восприятия, а потому забота о развитии речи должна сопровождаться заботой о развитии органов чувств и восприятий.
Первые восприятия ребенка поступают из окружающего его мира. На нас, педагогах, лежит обязанность помочь детям ориентироваться в окружающей их действительности, руководить развитием их наблюдательности при ознакомлении с окружающим как в стенах помещения, так и вне этих стен.
Ушинский, наблюдавший, как в народных школах Швейцарии ведется обучение языку в неразрывном единении с ознакомлением детей с окружающим миром вещей, природы, говорит: «Легко себе представить, сколько ярких, верных действительности образов, совершенно конкретных, накопится в душе детей от такого живого, наглядного, осязательного курса... Как светло, как сознательно и разумно может взглянуть дитя после такого курса на окружающий мир!.. Этот курс вводит детей в науку, но не как в мертвую груду книг, а как в живое изъяснение мира, исполненного жизни. Кроме того, подобный курс дает богатейший и разнообразнейший материал при изучении родного языка. Из него черпается содержание для всех упражнений детей в выражении своих мыслей и содержание живое, изученное наглядно, осязательно, а не те тени из мира мечты, которыми занимаются иногда наши ученики».
Дети часто черпают содержание для своей речи не из живого, наглядного, осязательного наблюдения, а из беспочвенных бесед, словесных «уроков».
Мы придаем огромное значение руководству наблюдением детей, накоплению ими ярких, верных действительности, конкретных образов и оживлению их словом.
Еще раз обращаем внимание на то, что забота о по строении речи детей должна идти рука об руку с заботой о поднятии ценности ее содержания. Ушинский с присущим ему пониманием вопросов воспитания и критическим отношением к явлениям жизни говорит: «У нас не осознается та истина, что действительно хорошая речь новее не то, что гладкая болтовня, и что болтовню, не имеющую действительного содержания, нет надобности развивать в детях, а, напротив, надо подавлять, если она уже развилась под влиянием каких-нибудь жизненных условий».
Наиболее ценно, конечно, то слово, в котором глубина и значительность содержания гармонируют с изяществом, силой и литературностью изложения. Но если этой гармонии суждено быть нарушенной, пусть это нарушение совершается всегда в пользу содержания. Прежде всего и главнейшим образом надо заботиться о том, чтобы всеми мерами, при поддержке слова, содействовать формированию в сознании детей богатого и прочного внутреннего содержания, способствовать точному мышлению, возникновению и упрочению значительных по ценности мыслей, представлений и творческой способности комбинировать их. При отсутствии всего этого язык утрачивает свою цену и значение.
Гораздо легче научиться высказывать свои мысли, чем их приобретать и формировать. Слово ценно своим содержанием, но, с другой стороны, доходчивость его содержания до слушателя, степень влияния на него зависят от формы. Работа над формой речи, ее структурой составляет третий раздел в ряду мероприятий по развитию речи детей.
^ РОЛЬ В РАЗВИТИИ РЕЧИ СЛУХА И СПОСОБНОСТИ К ПОДРАЖАНИЮ
Ребенок научается говорить благодаря слуху и способности к подражанию. Глухой не научится говорить; в равной мере не научится говорить и слышащий ребенок, соли он будет лишен возможности слышать речь окружающих. Ребенок говорит то, что слышит, он облекает слышимое в ту форму, которая имеет постоянный доступ к его слуховому аппарату. Отсюда вытекает сама собой вся громадность значения того, чтобы этот аппарат функционировал со всей интенсивностью и полнотой. Самый тщательный уход за органом слуха детей является существеннейшей обязанностью семьи и каждого детского учреждения.
Воспитателю необходимо следить за проявлением слуховой способности детей и развивать их слуховую наблюдательность.
Формы речи ребенок заимствует от окружающих при посредстве органа слуха и присущей ему способности подражания. Забота о благополучии органа слуха ребенка, о развитии его максимальной функциональной способности, руководство слуховой наблюдательностью детей должны быть в центре внимания воспитателя. Постепенная, методически проводимая взрослыми ориентировка детей в раздающихся вокруг них звуках, организованный подбор для них соответствующих слуховых восприятий содействуют культуре слуха.
^ РЕЧЬ ОКРУЖАЮЩИХ И ЕЕ ВЛИЯНИЕ НА РАЗВИТИЕ РЕЧИ ДЕТЕЙ
Овладение словом сопровождается непрерывным усвоением новых форм языка; структуру речи, ее характерные особенности дети перенимают от лиц, с которыми они постоянно общаются.
Влияние на язык ребенка может быть и положительное и отрицательное. Культура речи детей неразрывно связана с культурой речи воспитателя и всех окружающих.
Плодотворно работать над речью детей может только воспитатель, владеющий собственной речью и неустанно заботящийся об ее усовершенствовании. Его речи должны быть присущи абсолютная грамотность, четкость, выразительность, точность и правильность словесных обозначений. Исходя из знания интересов детей , особенностей детской психики и возрастных проявлений их развития, он должен владеть основными методическими приемами по развитию речи, мастерством их применения. Культура его собственной речи должна влиять на культуру речи окружающих. Он должен стремиться поднимать речь детей и всех, с кем он имеет общение, до уровня своей речи. К сожалению, многие ошибки и неправильности речи, представленные в общераспространенном языке, часто заимствуются людьми, уровень образования и культура которых должны были бы исключать возможность такого явления.
Зависимость речи детей от форм и особенностей речи людей, с которыми они живут и общаются, очень Велика. Поэтому работа воспитателя по развитию речи детей должна идти рука об руку с работой с родителями, со взрослыми.
Но учить речи следует не столько путем методических приемов и указаний, сколько путем примера, образца. Поэтому нельзя в достаточной степени не подчеркнуть значение того, что и как говорят окружающие. Ведь от них дети заимствуют и выговор, и ту или другую манеру речи, и запас слов и речевых оборотов. Педагог, являющийся часто если не единственным, то основным лицом, от которого дети могут слышать правильную литературную речь, должен во всем объеме понять лежащую на нем ответственность и предъявить к своей собственной речи наивысшие требования.
Из сказанного выясняется, какое сложное и ответственное дело - руководство развитием речи детей.
Культура слуха детей, организация и педагогическое использование обстановки, установление связи между лингвистическим воспитанием и воспитанием сенсорным, организация детской активности - игры и труда - вот те задачи, которые являются в этом деле основными.
^ РАЗВИТИЕ РЕЧИ В ПЕРВЫЕ ГОДЫ ЖИЗНИ РЕБЕНКА
Развитие речи ребенка обусловлено определенной закономерностью.
Условия жизни и воспитания ребенка могут благоприятствовать этому развитию и, напротив, могут его тормозить.
Ребенок родится с готовым аппаратом речи, но не говорит. Обусловлено это не только недоразвитием всей нервной системы и центра речи, но и рядом других причин:
1) новорожденный не владеет навыком пользования своим аппаратом речи, ему надо этот навык приобрести;
2) у него нет содержания для речи, ему надо это содержание накопить;
3) ему незнакомы словесные формы речи, он должен с ними познакомиться;
4) речь связана с проявлениями мышления и обусловлена ими;
5) язык развивается в условиях социального общения между людьми; между новорожденным и окружающими его людьми социальные связи еще не установились, их надо установить.
Руководство развитием речи детей должно вестись в этих направлениях. Надо содействовать тому, чтобы аппарат речи ребенка совершенствовался и развивался беспрепятственно, чтобы процесс овладения речью не тормозился. Надо способствовать приобретению ребенком содержания для его речи - накоплению представлений, знаний, понятий, мыслей; надо предоставить ребенку наилучшие условия для овладения по возможности совершенными формами структуры речи; надо установить и постепенно расширять социальные связи детей. Попутно развивающаяся речь будет облекаться мыслью, и мысль будет питать язык. В этих направлениях должна развертываться вся методика по развитию речи, начиная со дня рождения ребенка.
Первые годы жизни ребенка имеют решающее значение для дальнейшего развития его языка. Многие из причин, обусловливающих задержку в этом развитии, и дефекты речи детей более старшего возраста кроются часто в условиях их жизни на этом раннем этапе.
С момента рождения ребенок, общаясь с окружающими, развивает все свои силы и способности. Проявления развития ребенка особенно ярки в области языка. Легкость и быстрота, с которыми ребенок при благоприятной педагогической обстановке овладевает речью, поистине изумительны.
До овладения словом ребенок проходит подготовительный период, имеющий громадное значение для развития его языка.
Ребенок родится с готовым аппаратом речи, но не владеет навыком пользования им. Ему надо этот навык приобрести. С первых дней своей жизни он становится на путь упражнения своего голосового аппарата. Эти первые голосовые упражнения еще не составляют речи, а являются лишь рефлекторными звуками, оказывающими громадное влияние на развитие речи. Они устанавливают ассоциации между слуховыми восприятиями ребенка и нервными центрами речи, ассоциации, обусловливающие впоследствии подражательную речь. Произнося непроизвольные звуки, ребенок одновременно слышит их и научается постепенно наставлять свои органы речи так, чтобы произносить звуки произвольно.
Первые звуки, издаваемые младенцем уже в первые недели жизни, являются нечленораздельными сочетаниями, состоящими главным образом из гортанных и губных звуков: гх, пех, мг, бг и т. п. Ребенок неустанно упражняется в их произношении. Он гулит.
В 4-5 месяцев произносимые им звуки меняют характер: они становятся членораздельными, приобретают элементы слова, ребенок овладевает слогами, первичными корнями слова: на, па, га, фу и т. д. Он вступает в период лепета. По сравнению с гулением лепет является более сложным видом упражнения речи, но того же рефлекторного характера.
Первые проявления речи младенца носят эмоционально-волевой характер, являются выразителями его внутренних сил и состояний, причем крик - выразитель эмоций отрицательных (вызываемых голодом, болью, одиночеством и т. п.), а гуление и лепет - эмоций положительных, радостных. В них участвуют моторные механизмы не одного речевого, но и всего моторного аппарата: младенец не только кричит, гулит или лепечет, но энергично жестикулирует, мимирует. Беспрепятственное развитие всего моторного аппарата оказывает огромное влияние на развитие языка ребенка.
Надо поражаться тому постоянству, с которым младенец отдается упражнениям речевого аппарата. Он способен в течение какого-нибудь получаса повторять одни и те же звуки сотни раз. Объясняется это между прочим тем, что достаточно хорошо к этому времени функционирующие органы внешних чувств - зрения, осязания, слуха, вкуса - возбуждают большое количество нервных центров, которые в свою очередь приводят в движение мышцы туловища и конечностей и преимущественно мышцы голосового аппарата.
Каждый, наблюдавший детей, знает, что голосовые упражнения младенца появляются исключительно во время его радостного возбуждения. Дети неблагополучные, страдающие, голодные, зябнущие, томящиеся в одиночестве не гулят и не лепечут. Удовлетворенное, радостное самочувствие младенца - основное условие для беспрепятственного развития его языка.
Вызывается такое состояние причинами не только физического, но и социального характера. Уже в первые недели своей жизни ребенок начинает проявлять потребность в социальном контакте. Между ним и матерью или другим обслуживающим его лицом устанавливается внутренняя душевная связь, оказывающая громадное влияние на развитие его языка. Обе стороны, младенец и взрослый, стремятся поддержать эту связь и прибегают для этого к посредству главного орудия - органа речи. Взаимодействие этих двух факторов - потребности речи у ребенка и речевой среды, удовлетворяющей эту потребность, делает возможным развитие речи ребенка.
Орган слуха играет при этом первенствующую роль. Ребенок жадно ловит звуки, раздающиеся вокруг него, прислушивается к ним и стремится им подражать. Соответствующие слуховые восприятия, организованно предложенные детям, содействуют культуре слуха и формированию их языка. Голоса животных, пение птиц, звуки музыкальных инструментов, свисток локомотива вызывают у них радостное возбуждение и стимулируют к речевым реакциям.
Но главная роль, ни с чем не сравнимая по своему значению, принадлежит, конечно, человеческому голосу. Мать сознает это если не умом, то чутьем, и она неумолчно говорит со своим ребенком, хотя знает, что он ее еще не понимает. В ряде игр, которые она с ним ведет, первое место занимают игры с участием голоса: мать повторяет издаваемые ребенком звуки, дает для подражания новые, более сложные образцы их сочетаний, воздействует на него выразительностью не только своего голоса, но своих движений, своей мимикой. Ребенок слушает, следит за движением ее губ и воспринимает речь не только слухом, но и зрением, он подражает ей, улыбается, мимирует, гулит, лепечет, улавливает и выбирает из громадного числа произносимых ею слов, те, которые входят в круг его понятий, и начинает их произносить. Это возможно только в том случае, если ребенок обслуживается индивидуально. Младенец способен воспринимать улыбку , жест, слово, только к нему лично обращенные. Только на них он реагирует соответствующим оживлением, улыбкой, звуком.
Для того чтобы звуки, случайно или организованно раздающиеся в окружающей детей среде, ими дифференцированно воспринимались, оказывали влияние на развитие их слуха, слуховой наблюдательности и языка, необходимо создать такие условия, которые не мешали бы детям воспринимать звуки и соответствующим образом на них реагировать. Интересы жизни детей требуют фона тишины. Среди непрекращающегося шума, который, к сожалению, часто царит в многолюдных детских учреждениях, звуки не дифференцируются, ребенок не слышит ни самого себя, ни слов взрослого, которые не доходят до его сознания.
Человеческая речь проявляется в определенных словесных формах. Новорожденному ребенку эти формы незнакомы. Он должен их усвоить. Развитие дара слова связано с непрерывным усвоением структуры языка. Формы речи, все ее характерные особенности дети перенимают от лиц, с которыми они находятся в общении. Влияние на язык ребенка речевой среды огромно.
На структуру речи детей и ее фонетические особенности влияют три фактора:
а) закономерная обусловленность проявлений ее развития;
б) условия, в которых протекает подготовительный период формирования речевого аппарата, и
в) проявления речевой среды, дающей детям словесные формы и образцы для подражания.
Младенец произносит звуки и слоги, повинуясь внутреннему, бессознательному стимулу; речь его не является выражением понятий, но это не мешает наличию понимания между ним и взрослым; взрослый выражает свои мысли членораздельной речью, а младенец - речью мимической и импульсивными звуками.
К концу первого года приготовительные физиологические упражнения голосового аппарата в основных своих проявлениях заканчиваются и ребенок переходит к сознательной подражательной речи. Настает момент, когда он сознательно произносит первое слово, связав его с определенным, им хорошо усвоенным представлением. Устанавливается эта связь благодаря тому, что взрослые многократно повторяют определенные слова, заимствуемые из рефлекторного словаря ребенка. Например, ма-ма, ба-ба, па-па и т. п. в применении к соответствующим близким ребенку лицам и предметам. У ребенка постепенно образуется ассоциация между зрительным представлением того или другого предмета и слуховым выражением в слове. Голосовые органы к этому времени настолько подготовлены долгими предварительными физиологическими упражнениями, что ассоциации эти устанавливаются легко и в большом количестве.
В первую очередь устанавливается понимание слышимого слова. Способность понимания речи проявляется раньше способности активного ее употребления. Дети начинают понимать речь, когда они еще не говорят. Запас пассивных слов количественно превосходит запас активных в течение всей жизни человека.
К концу первого года ребенок обычно активно владеет уже 8-10 словами. Содержание для этих первых слов доставляет окружающая его конкретная действительность, в первую очередь лица, предметы, вещи, с которыми он имеет часто общение и которые имеют для него личное значение.
Формирование речи младенца неразрывно связано с постижением вещей. Правильное восприятие внешних предметов, являющееся основной и самой главной интеллектуальной работой ребенка, обусловлено деятельностью органов внешних чувств. «Переход образа предмета в понятие о предмете может совершаться только посредством слова, но само слово никогда не создает понятия без образа. Слово, обусловленное известными ступенями развития мысли, в свою очередь предполагает чувственное восприятие и звук» (Потебня. Мысль и язык).
Чем совершеннее наши восприятия, тем глубже, разностороннее паше понимание предмета, тем богаче обусловленное им слово. Развивающийся язык ребенка опирается на базу добываемых им представлений, а мышление ребенка исключительно конкретное. Лингвистическое воспитание неотделимо от сенсорного. Одно поддерживает другое, оба прогрессируют в дружном, сотрудничестве. Органы чувств доставляют образы. Обязанность взрослого - способствовать установлению связи образов между собою и со словом, помогающей переходу образов в понятия.
Постепенно сенсорно-лингвистическое развитие ребенка начинают себя проявлять со всех трех взаимно сочетающихся сторон, из которых оно слагается:
1) выделение предмета из других, в той же среде представленных (различение предметов);
2) соединение слов с предметом, с представлением (накопление запаса пассивных слов, понимание речи) и
3) включение знакомого слова в свою собственную речь (накопление запаса активных слов).
Мы должны способствовать проявлению и развитию каждой из этих сторон, разумно расширять круг получаемых детьми представлений, систематически укреплять их, давая детям возможность выразить словом все, с чем они познакомились.
В самостоятельной, свободно развертывающейся игре ребенок развивает все присущие ему силы и способности. Играя голосом, он развивает и совершенствует свой голосовой аппарат; играя, он закрепляет добываемые в процессе жизни представления, навыки и усваивает новые слова и формы речи. Наша обязанность организовать самостоятельную игру детей так, чтобы она максимально содействовала всестороннему их развитию, и в первую очередь развитию их языка. Но не меньшее значение имеют организованные игры, предлагаемые детям планово, соответственно педагогическим задачам, намеченным воспитателем. Игры эти при педагогически правильной их постановке и при учете интересов развития ребенка в первую очередь благоприятствуют развитию ощущений и восприятий в неразрывной связи с развитием речи и мышления. Каждое учреждение должно отвести в своем режиме для игр, как самостоятельных, так и организованных, место, соответствующее их значению.
Интересы развития языка ребенка требуют постепенного расширения его социальных связей. Мать и дитя - это первая и основная в жизни маленького ребенка социальная ячейка; но она утрачивает свое исключительное значение уже на первом году его жизни. Благотворное развивающее влияние взрослого усиливается, если оно исходит не исключительно от одного лица. Численный состав взрослых, с которыми ребенок находится в общении, должен постепенно увеличиваться.
На втором году жизни уже замечается влечение ребенка к детскому обществу: начинают интересовать дети старше его. Какой-то инстинкт подсказывает, что общение со старшими детьми содействует его развитию.
Старшие дети ведут за собой младших, предоставляют им для подражания более совершенные формы речи. Пребывание ребенка исключительно в обществе своих сверстников задерживает процесс совершенствования речи. Это особенно резко проявляется среди детей преддошкольного возраста.
Любая из присущих человеку сил и способностей развивается благодаря упражнению. Понимание речи ребенком совершенствуется при условии предоставления ему частых возможностей слышать интересную и понятную для него речь, а способность говорить прогрессирует, если условия и организация жизни возможно чаще стимулируют его к активной речи.
Если потребность разговаривать с другими людьми, делиться с ними своими мыслями, чувствами, переживаниями присуща взрослому человеку, то ребенку она присуща еще в большей мере. Едва он начинает говорить, т. е. становится способным словами/выражать желания, формирующиеся мысли, как настойчиво требует, чтобы его слушали, чтобы с ним разговаривали. Эту потребность ребенка надо широко использовать в интересах закрепления внутренних душевных связей с ним н для развития его языка.
Дети, с которыми много и сознательно разговаривают, развиваются быстрее и говорят лучше. Поэтому все проявления нашего общения с детьми следует сопровождать речью, закреплять словом все формирующиеся в детском сознании представления и образы, претворять в слово все наши действия, называть предметы, в этих действиях представленные.
Воспитательница молча завязывает детям салфетки. Это неправильно. Она должна, обращаясь к каждому ребенку в отдельности, внятно, громко говорить: «Вот Катина салфетка, я завяжу салфетку Кате, вот так». Многократное при каждой еде повторяющееся произнесение одних и тех же слов, связанных с определенным предметом и действием, ускорит процесс понимания ребенком слова и навык его активного употребления.
У грудных младенцев оформившихся мыслей еще нет, при общении с ними говорит только взрослый. Разговаривать же, т. е. обмениваться мыслями, можно, конечно, только с детьми, ставшими на путь мышления, обусловленного хоть небольшим запасом представлений и личным опытом. На обращенные к ним слова малыши реагируют радостью, возгласами, улыбкой. Наш опыт показывает, что есть еще воспитательницы и няни, которые не понимают в полной мере значения разговора с детьми. При обслуживании коллектива детей им следует быть более щедрыми на слова, уделяемые каждому ребенку.
Если все условия первых лет жизни ребенка благоприятствуют его развитию, то к трем годам процесс формирования речи в основном завершается: ребенок понимает разговорную и повествовательную речь, соответствующую уровню его развития, владеет навыками активной речи, необходимыми для общения с окружающими, способен рассказать о виденном, слышанном, запомнить и прочесть на память стишок; о« овладевает синтаксической структурой речи, управлением и согласованием слов, употребляет распространенные и сложные предложения, правильно склоняет и спрягает. Ему предстоит только дальнейшее совершенствование речи в связи с прогрессирующим общим развитие.
В заключение сформулируем краткие выводы. В интересах речевого развития маленького ребенка необходимо:
1. Индивидуально обслуживать младенца по возможности одним преданным ему лицом. Подражание ребенка тем интенсивнее, речевые реакции тем богаче, чем крепче и задушевнее связь между ним и этим лицом. При коллективном воспитании надо всемерно стремиться к тому, чтобы лица, обслуживающие детей, менялись возможно реже.
2. Обеспечить детям социальное речевое окружение, соответствующее интересам их возраста , и постепенно расширять и обновлять их социальные связи.
3. Предоставлять детям условия, содействующие развитию их слуха и речевого аппарата:
а) создавать условия, поддерживающие в детях эмоциональную настроенность, обусловливающую желательные речевые реакции;
б) создавать фон тишины;
в) организованно предлагать детям слуховые восприятия, проводить с ними игры голосом.
4. Предоставлять детям возможность часто слышать речь и говорить с ними, сопровождать речью все виды обслуживания ребенка и всячески стимулировать его к активной речи.
5. Предоставить детям обстановку, которая содействовала бы развитию их восприятия и накоплению представлений:
а) сближать и знакомить детей с природой как в стенах учреждений, так и вне их;
б) дидактически соответствующим образом оборудовать помещение (окраска стен, мебель, украшение, посуда);
в) обзавестись надлежащим запасом образовательного игрового материала (игрушки, строительный материал, картины и т. п.) и заботиться о пополнении и обновлении его.
6. В интересах обогащения содержания речи детей планомерно руководить развитием их наблюдательности, заботиться о расширении круга, их представлений, закреплять и осмысливать последние словами.
7. В интересах правильного формирования структуры речи и ее фонетических проявлений предоставлять дело воспитания лицам, владеющим грамотной, правильной речью и мастерством в деле методического руководства развитием речи детей.
8. Использовать игру как фактор наибольшего значения в деле развития речи детей:
а) правильно организовывать самостоятельную игру детей, обеспечив ее надлежащим помещением, игрушками и руководством;
б) планово проводить организованные игры, строго согласуя их с интересами, развитием и возрастом детей.
9. Неизменно поддерживать в детях чувство удовлетворения и по возможности ненарушаемой радости. Только при условии радостного интереса ребенка к окружающему, к тому, что мы ему предлагаем и к чему влечем, речь его будет развиваться закономерно и соответственно намечаемым нами целям.
10. «Помнить, что ребёнок - это своеобразный маленький человек и, может быть, большой человек в будущем, таящий в себе зачатки многих способностей, развитие которых зависит от нас, педагогов. Стройное же, целесообразное и цельное развитие этих задатков не может иметь места без методически организованной культуры речи детей» (проф. Чулицкая).
^ РОЛЬ ДЕТСКОГО САДА В РАЗВИТИИ ЯЗЫКА РЕБЕНКА
Детский сад развивает все детские способности и наклонности, а между последними нет более существенной и важной по значению, чем способность владеть речью. Поэтому систематическое обучение речи, методическое развитие речи и языка должны лежать в основе всей системы воспитания в детском саду.
Детскому саду должно быть вменено в обязанность создать такую конкретную обстановку, среди которой речь детей смогла бы развиваться правильно и беспрепятственно.
Ребенок видит, слышит, осязает, обоняет, вкушает, взвешивает, сравнивает, и совокупность всех чувственных впечатлений образует в первые же годы его жизни тот фундамент, на котором мало-помалу будет расти здание его представлений и знаний, а стало быть, и богатство языка. Степень ясности и определенности этих представлений, а в связи с этим устойчивости и точности языка находится в непосредственной зависимости от двух условий: меры участия в образовании этих представлений возможно большего числа внешних чувств и меры активности, проявляемой самим ребенком в процессе наблюдения и постижения окружающей его действительности.
Воспитательница следит за тем, чтобы каждое чувственное завоевание связывалось со словом. Она стремится к тому, чтобы дети называли предметы, их признаки, действия, состояния, соотношения, чтобы они умели описать то, что видят, умели сравнивать. Воспитательница должна в совершенстве владеть родным для детей языком, выдвигая в своем языке тот Образец, которому дети могут и должны следовать, владеть всеми методами развития языка ребенка, признанными педагогикой формы живого слова, которыми она пользуется, должны служить не только для осмысления наглядного материала, но и для воздействия на высшие чувства, скрывающиеся у детей под наплывом внешних представлений, пробуждающихся у детей очень рано. Обучение языку, в смысле привития навыка в беглой литературно правильной устной речи, должно идти рука об руку с развитием любви к лучшим образцам родной литературы, потребности быть в общении с ними, черпать в них радость и вдохновение. Руководительница детским садом, опираясь на знание языка, вынесенное ее питомцами из семьи, должна использовать все доступное в родной поэзии, искусстве для воспитания вкусов и языка детей путем живого слова и мелодии.
Живое слово, образная сказка, рассказ, в должное мгновение и с должной выразительностью прочитанное стихотворение, народная песня должны царить в детском саду, как и в семье, и готовить ребенка к дальнейшим, более глубоким художественным восприятиям. Ребенок живо, всем существом своим отзывается на эти первые эстетические впечатления; он подражает и матери, и воспитательнице из детского сада и сам рассказывает, декламирует, поет, мимирует, жестикулирует, импровизирует. Его литературные вкусы слагаются на лучших образцах.
Обучение ребенка начинается задолго до того времени, когда его засаживают за букварь и перо. Руководить именно этим обучением и есть основная задача детского сада. Расширяя методически, шаг за шагом, число представлений детей, неизменно памятуя, что отнюдь не глаза и не руки, а ухо является краеугольным камнем развития их языка, влияя путем обдуманно подобранного, ценного литературного материала на их чувства, на выработку художественных вкусов, детский сад совместно с семьей готовят школе тех учеников, за которых она всегда скажет им горячее спасибо.
Обучение родному языку, прежде всего, заключается в том, чтобы, вызывая в душе ребенка чистые художественные впечатления, будя в нем восторг, симпатии, увлечение, опирающиеся на яркие художественные представления, живым примером склонять его к отражению всего этого в литературно-художественном слове.
Сила воображения и способность подражать развиты в детях в высшей степени. Если вы хотите заставить их усвоить что-либо, старайтесь заставить их действовать в определенном, желаемом направлении.
Самодеятельность лучше чего-либо свидетельствует, что то или другое знание или мысль ребенком усвоены. Он поет - и при этом учится петь; рисует, лепит - и развивает свой глаз, осязание, чувство меры. Он научается понимать то или другое лицо, героя, животное, переживая в воображении их жизнь, подражая им.
Это не значит, что он фактически воспроизводит слышанную им сказку; он воспроизводит ее, действуя в воображении. Когда он в темной комнате вспоминает сказку о Красной Шапочке, он весь во власти воспринятой им драмы, - в воображении действует за всех: он сам и страшный волк, и маленькая девочка, и больная бабушка. То, что дети видят и слышат, они переживают сами; переживают наиболее интенсивно то, что любят, что их интересует , чем восхищаются.
Сила подражания питается теми симпатиями и влечениями, которые поддерживает и развивает воображение ребенка, и сила эта играет огромную роль в развитии языка детей. Она является главным орудием, которым, прежде всего, должен пользоваться каждый учитель.
Благодаря этой творческой подражательной способности детей прежде всего развивается их устная и письменная речь, формируется стиль; загораются любовь, восторженное отношение к родным поэтам, потребность словом передать вызванные ими чувства и переживания.
Благодаря этой способности к подражанию в человеке вообще, а в детях по преимуществу, окружающий мир и играет такую огромную роль в жизни. Родной язык создает ту внутреннюю атмосферу, которую обусловливают те влияния, с которыми человек приходит в ежедневное словесное соприкосновение, а между последними влияние художественной литературы играет первенствующую роль. Но мы не должны забывать, что в первые годы жизни и развития детей язык является только одним из многочисленных способов, которыми они выражают свое внутреннее содержание. Эти средства выражения очень разнообразны, и ребенок пользуется ими с искусством подчас поистине изумительным. Он не станет передавать языком того, что он может легче и лучше выразить другим способом. Слово является для него только одним из этих способов и далеко не самым легким. Для многих из своих мыслей и представлений он не находит подходящих слов, но он выражает их по-своему, другими, более доступными путями. Жесты, звукоподражания, краски, глина, карандаш, бумага, кусочки дерева, камешки - да всего не перечислить - являются языком его, заменяющим слово.
Представление должно предшествовать слову. Слово, не опирающееся на ясное представление, лишено ценности. Представления возникают в детской душе вначале смутные, неустойчивые. По мере того как они дифференцируются, приобретают яркость и определенность, ребенок стремится укрепить их доступной ему, наиболее легкой творческой работой. Наша мысль становится более определенной, понятной для нас самих, если мы ее запишем, «прикрепим» к бумаге. Ребенок в дошкольный период писать не может, а потому он зарисовывает свои мысли и представления.
Этой огромной наклонностью детей графически передавать свой внутренний мир, свои мысли и чувства в широчайшей степени должны пользоваться семья, детский сад, по мере возможности и школа для развития их речи. Ребенок способен проводить часы за рисованием. Целые листы бумаги покрываются изображениями людей, подобий животных, зданий, различных предметов, часто ему одному понятными каракулями. Это он закрепляет на бумаге все представления, в течение известного периода возникшие в его душе, их комбинации и сплетения.
Если взрослый человек запишет свои мысли, то с тем, чтобы к ним возвращаться, их перечитывать, обдумывать и отделывать словесную форму, в которую они вылились. Ребенок не способен на такую сознательную работу. Он нарисовал - и бросил; его мысль и воображение уже цепляются за другое. Но дело матери и окружающих не дать пропасть этой интересной и полезной работе его; использовать ее в целях обучения ребенка выражать свои мысли не только графически, но и словом. Если этим целям в высокой степени служит каждая картинка, о чем речь будет впереди, то во сколько раз ценнее картинка, являющаяся творчеством самого ребенка. Рисунки детей должны служить одним из первейший средством к развитию их речи. Их надо собирать. Отношением, полный интереса к ним, следует поощрять ребенка, пояснять их словом. Дети отзываются обыкновенно на это с полной готовностью.
Мать с интересом рассматривает совместно со своей дочкой или сынишкой изображенный ими рисунок: «Ах, какой хорошенький домик! А что это у него на крыше?» - «Труба, а это дым». - «А это что? Кошечка на крыше?» - «Да нет, мама, это голубок сидит, разве ты не видишь!» - «Ах, да, конечно, голубок; теперь я вижу. А сколько окон в твоем домике? Ну-ка, посчитай, А это что у домика?»- «Кустик, под ним лежит лопата». - «Чья же лопата?» - «Олина». - «Вот какая неаккуратная девочка, взяла и бросила свою лопату. А где же сама Оля?» -«А вот она, на качелях». - «С кем же она?» - «С Колей». И т. д.
В памяти ребенка еще раз возникают все те картины и представления, которые послужили исходной точкой для его рисунка; от повторения они приобретают еще большую яркость и при помощи наводящих вопросов мало-помалу начинают выливаться в точное, соответствующее слово. И это слово- наивысшей ценности: оно опирается на содержание, дорогое для ребенка, прочувствованное и усвоенное им, насильственно ему не навязанное, а, так сказать, вылившееся из его души.
Для этих же целей могут служить и другие виды творчества детей: их лепка, строительство всякого рода, игрушки, игры и т. п.
Только ребенок, понимающий, что он говорит, соединяющий с произносимым словом отчетливое представление, надёжно овладевает родным ему языком.
^ ОРГАНИЗАЦИЯ И ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СРЕДЫ КАК ФАКТОРА РАЗВИТИЯ РЕЧИ ДЕТЕЙ
Наблюдение есть основа всякого знания. Выработка, способности мышления возможна лишь посредством обучения наблюдению и языку в неразрывном единении. Это положение интуитивно претворяет в жизнь та же мать.
«С того момента, когда мать берет на руки ребенка, - говорит Песталоцци, - она учит его, делая доступнее его чувствам все то, что природа предлагает ему без связи, на большом, расстоянии, без всякого порядка, и делая для него легким, приятным и привлекательным самый процесс наблюдения и, следовательно, само знание, от него зависящее».
То, что мать делает бессознательно, мы, сознательно посвятившие себя делу воспитания, должны делать полным пониманием тех основ и законов, которые обусловливают развитие ребенка.
Не повторял ли в течение всей своей жизни К. Д. Ушинский, что наглядности при обучении никак не отделить от обучения родному языку, что главную цель наглядного обучения составляет упражнение наблюдательности, логического мышления и развитие умения выражать свои выводы и наблюдения в словах.
Методика выдвигает как основу развития речи детей в связи с развитием мира их представлений так называемые уроки наблюдения. Основной их принцип т»» ков: каждое вновь усваиваемое представление должно непосредственно скрепиться с соответствующим словом, обогащающим его активный запас слов. Слово и предоставление нечто неделимое: они никогда не должны разлучаться.
Уроки наблюдения, понимаемые в смысле систематически проводимых приемов, клонящихся к развитию наблюдательности и речи детей, должны иметь место уже в первые годы их жизни, когда их речь начинает формироваться. Внешний мир вторгается во внутренний мир ребенка главнейшим образом посредством органов зрения и слуха. От матери, от взрослых в значительной степени зависит, чтобы те представления, которые этот мир вызывает, формировались в той последовательности, в том качественном и количественном отборе, который благоприятствует ясности и усвояемости образа, соответствует возрасту, интересам и психике ребенка.
Излишний наплыв чувственных восприятий приводит. В этом смысле к самым нежелательным результатам. Пусть у детей будет меньше представлений, но представления их должны быть ясны и отчетливы - вот основная забота каждого, приступающего к развитию их речи. Пусть каждое отчетливо и прочно усвоенное представление отразится в столь же прочно усвоенном слове - вот вторая столь же существенная забота. Окружающая ребенка действительность - предметы ежедневного обихода, люди, животные, картины, игрушки, природа - доставляет обильный материал, который должен быть использован для расширения мира детских восприятий и обогащения их языка. Особенно ценным и в интересах языка являются продукты творчества ребенка, проявляющегося в первую пору детства так бурно, как ни на одной из последующих ступеней жизни. Ребенок рисует, лепит, строит, мастерит, сооружает. На тысячу конкретных ладов выражает свой внутренний мир, который он еще бессилен передавать словом. И вся эта ценная работа пропадает даром в том смысле, что ею не пользуются для развития лингвистических способностей детей.
Любая мать, стремясь ускорить и облегчить процесс развития речи ребенка, пользуется уроками наблюдения в ту пору, когда младенец начинает лепетать. Она показывает ему на тот или другой предмет, называет его, добивается, чтобы он соответствующее название повторил. Производятся эти упражнения обыкновенно без всякой системы и очень скоро совершенно прекращаются , и жизнь, регистрируя тогда новые восприятия ребенка на свой лад, предоставляет случаю соединять их с соответствующим словом или нет. А этого-то и не должно быть. Пока наглядность является если не единственным, то преобладающим и основным средством к формированию восприятий детей, совершенно недопустимо при обучении детей отрывать чувственное восприятие от слова, его воплощающего. Этого не должны забывать ни семья, ни детский сад, ни школа; это должно лечь в основание всех методов обучений и развития детей.
Ребенок должен уметь назвать своим именем любой предмет, вторгающийся в его жизнь, в сферу его понимания и интересов, назвать его признаки, состояние; не одной мыслью, но и словом усваивать его особенности, назначение.
Умело подобранный мир детской обстановки - игрушки, занятия, картины и многое другое - доставляет богатый материал для развития языка ребенка дома, языка, незыблемо опирающегося на чувственные восприятия.
Мы должны оградить развитие ребенка от беспорядочности, несовершенства и поверхностности, должны способствовать тому, чтобы первоначальные впечатления ребенка, полученные от наблюдения над предметами его познания, были точны, правильны, по возможности обширны. Добиваться этого мы должны путём разумного педагогического руководства -детьми в жизни, понимаемой как совокупность всех в ней представленных и с непосредственной жизнью самих детей соприкасающихся явлений.
«Помощь естественному развитию детской наблюдательности заключается в том, чтобы с самой колыбели предоставлять детям для наблюдения предметы из окружающей их жизни как можно привлекательнее, больше и занятнее и тем самым производить, на них образовательное воздействие в чистом виде, потому что элементарные средства для развития наблюдательности суть, в сущности, не что иное, как психологическое средство оживить в наблюдательной способности стремление к самостоятельному развитию, присущее человеку»,- говорит Песталоцци.
Ясно, что педагог должен ориентировать детей в окружающей их обстановке и на восприятиях, поступающих из этой обстановки, развивать язык детей, должен сам быть знаком с обстановкой, в которой ему приходится работать, разобраться в ее особенностях, оценить ее значение применительно к интересам каждой возрастной группы. К сожалению, это элементарное требование понимается далеко не всеми. Мы сплошь и рядом видим, что педагог, начинающий работу в новых для него условиях дотоле неизвестной ему или малоизвестной среды, не считает нужным предварительно с этой средой познакомиться. Между тем это совершенно обязательно. Только в таком случае он сумеет правильно использовать среду в интересах развития детей.
^ МАТЕРИАЛЬНАЯ ОБСТАНОВКА
Обстановка материальная как богатейший источник образовательного материала должна быть в свою очередь использована педагогом с трех сторон:
1) природа,
2) материальная культура и
3) педагогически обоснованная дидактическая обстановка.
Природа является обстановкой наиболее естественной и могущественной в своем воспитательном воздействии. Она закаляет здоровье и силы ребенка, врачует, утончает органы восприятия, развертывает условия совершенной наглядности, обогащает представлениями и знаниями, предоставляет все необходимое для проявления творческой коллективной деятельности детей в игре и труде, т. е. развертывает и для детей и для педагога все условия, благоприятствующие обогащению и развитию языка детей.
Воспитание ребенка в непосредственной близостис природой - наилучший путь для развития его чувств, сил и способностей. Детей надо приближать к природе, по возможности включать в нее соответственно интересам того или другого возраста, а природу приближать к детям. Объекты живой природы должны быть сосредоточены не в одном уголке природы, а должны рассыпаться по всему учреждению, быть представлены в каждой комнате. Для наблюдения детей требуются упрощенные условия. Часто их трудно создать в сложной обстановке открытой природы, но в помещении всегда возможно.
Работа детей на воздухе, в саду и огороде, постепенное знакомство с миром животных, растений, насекомых, со всеми видами производств и человеческого труда, экскурсии и все, что они выдвигают, должны служить настолько же расширению мира восприятий детей, увеличению запаса их знаний и систематизированию последних, насколько и развитию, обогащению их языка.
Наконец, преднамеренно созданная педагогическая и дидактическая обстановка отличается тем, что она является целиком продукцией самого педагога, подчинена его педагогическим целям и требованиям педагогического процесса.
Педагоги должны позаботиться о том, чтобы пополнить комнаты, в которых живут дети, педагогически обоснованным вещественным содержанием. В первую очередь введем в них объекты живой природы. Дети больше всего любят все живое, движущееся. Сделаем все от нас зависящее, чтобы создать уголки природы в непосредственной близости от детского жилья, в стенах последнего. Детям нужны игрушки, без которых меркнет радость детства, нужны самые разнообразные пособия, материалы, орудия для игр и труда. Нужен специальный дидактический материал. Создавая необходимый для развития ребенка вещественный мир, мы должны по возможности не упустить из виду ни одного из чувств, ни одного из представлений, с которыми ему при посредстве этих чувств в данном возрасте надлежит познакомиться. Подбор предметов и пособий в детском саду как в количественном, так и в качественном отношении должен предусматривать интересы каждой индивидуальности, каждой возрастной группы.
Детей надо не только снабжать предметами, но и располагать предметы так, чтобы пользование последними было легко, удобно и целесообразно.
Широкие возможности для культуры наблюдения детей и развития их речи выдвигает и обстановка материальной культуры. Город во всем многообразии представленных в нем материальных ценностей, деревня, любой уголок земли, где творческая рука человека создает эти ценности, щедро предоставляет нужный нам образовательный материал.
Педагог, познакомившись с окружающей обстановкой, которая будет доставлять материал для его работы, основательно разобравшись в ней и распределив материал соответственно своим педагогическим целям и задачам, должен составить план-программу, которым он в дальнейшем будет руководствоваться. Такой план должен составляться для каждой возрастной группы в отдельности. Для образца приводим план-программу.
ПЛАН-ПРОГРАММА
(СНОСКА: Приводимая здесь программа имеет лишь историческое значение. В настоящее время является обязательной для детских садов «Программа воспитания в детском саду» (1-е изд.-1962 г., 8-е изд.- 1978 г.)).
Явления природы
Таяние снега. Капель. Сосульки. Проталины. Земля с прошлогодней травой. Первая свежая травка. Набухание почек. Первые листочки. Первые цветы (мать-и-мачеха, перелески, одуванчики и др.). Деревья и кусты. Синева неба. Солнце. Прилет птиц. Появление насекомых: мух, бабочек, жуков. Появление лягушек, дождевых червей. Весенний дождь. Лужи. Ветер.
Длинный день. Летнее тепло. Жара. Палящее солнце. Летняя листва. Цветы. Ягоды. Овощи. Грибы. Жизнь птиц летом: гнездование, вывод птенцов. Пение птиц. Насекомые. Домашние животные и птицы на воле. Летний дождь. Ливень. Град. Тучи. Гроза. Гром. Молния. Радуга.
Становится все холоднее. Ветер. Серое небо. Тучи. Листопад. Расцвечение листвы. Увядание травы и цветов. Исчезновение мух и других насекомых. Осенние дожди. Первый лед и снег. Осенняя темень.
Короткий день. Снегопад. Снег. Снежинки. Лед. Замерзание водоемов. Мороз. Вьюга. Оттепель. Зимнее небо. Иней. Узоры на замерзших окнах. Птицы зимой.
Животный мир
Животные. Домашние: кошка, собака, корова, лошадь, баран, коза, свинья, кролик. Дикие: волк, медведь, лиса, обезьяна, слон (экскурсия в зоологический сад).
Птицы. Домашние: куры, цыплята, петух, утки, гуси. Дикие: ворона, воробей, голубь, скворец, снегирь.
Насекомые. Мухи, бабочки, жуки, пауки, божьи коровки.
Растительный мир
Деревья: береза, елка, верба, клен. Ствол, ветки и листья.
Кусты: сирень.
Цветы: одуванчики, мать-и-мачеха, ромашки, колокольчики, сирень, астры, ноготки, ландыши, васильки, незабудки.
Овощи; капуста, картофель, морковь, свекла, редиска, репа, лук, салат, огурцы, помидоры.
Фрукты: яблоки, груши, вишни, мандарины, лимоны, виноград.
Ягоды: смородина, клюква, брусника, малина, черника.
Труд. Наблюдение труда.
Весной. Уборка снега. Скалывание льда. Сгребание прошлогоднего листа. Заготовка гряд в саду и в Огороде. Посадка цветов и овощей. Поливка.
Летом. Уборка и поливка улиц. Ремонт домов. Стройка зданий Ремонт улиц. Заготовка дров. Работа в саду и огородах: посадка, полка, поливка.
Осенью. Уборка улиц. Заготовка дров. Замазка окон. Носка дров. Топка печей. Приготовление зимнего платья. Сбор овощей. Уборка овощей и фруктов.
Зимой. Уборка улиц. Расчистка снега. Скалывание льда. Заготовка льда. Носка дров. Топка печей. Устройство кормушек и кормление птиц.
Профессиональный труд
Медицинский и педагогический: доктора, воспитательницы, санитарки, няни.
По бытовому обслуживанию: дворники, уборщицы, прачки, повара, полотеры, трубочисты, пильщики.
Ремесленный: сапожники, портнихи, столяры, точильщики.
На транспорте: вожатые трамвая, кондуктора, шоферы, лодочники.
На постройке: землекопы, каменщики , маляры. Земледельческий: садовники, огородники.
Материальная культура
Знакомство с домом
Снаружи: стены, крыша, трубы (дымовые и водосточные), этажи, окраска домов, окна, двери.
Внутри: квартира, комната, части комнаты: пол, потолок, стены, окна, подоконники, двери (замок, ключ), углы. Назначение комнат: спальня, комната игр, столовая, докторская, ванная, уборная, изолятор, коридор.
Оборудование помещения: мебель, посуда, платье, белье, обувь, орудия труда, разные предметы домашнего обихода, пианино, телефон и др.дидактический материал и пособия.
Территория
Площадка и ее оборудование.
Двор: ворота, калитка, забор, решетка.
Сад: решетка, аллеи, дорожки, клумбы, деревья, цветы.
Здания: жилые помещения, общественная столовая, контора, молочная, кухня, прачечная, аптека, крольчатник, свинарник.
Огород.
Парник.
Оранжерея.
Улица и ближайший район
Мостовая, панель. Освещение улиц. Виды движения по улице. Пешеходы: рабочие, школьники, пионеры, солдаты и т. п. Уличная торговля (ларьки, магазины). Насаждения. Порядок на улице. Полотно железной дороги. Поле, огород. Лесной парк. Река.
Средства передвижения
Поезд. Трамвай. Автобус. Автомобиль. Грузовик. Трактор. Извозчики. Аэроплан. Велосипед. Мотоциклетка. Пароход. Лодка. Барка. Езда верхом. Тачки. Ручные тележки. Санки. Детская тележка. Лыжи. Коньки.
Эта программа-максимум, конечно, не всегда исчерпывается, это совершенно не обязательно, но нередки случаи, когда требования жизни, непредвиденные условия заставляют подвести детей к тому, что программой не предусмотрено. Такой программой воспитательницы руководствуются при составлении декадных планов, предусматривающих содержание организованных занятий с детьми на каждый день.
Рекомендуем при составлении плана для того или другого занятия и при установлении метода его проведения продумывать и включать в план те слова, которые должны быть закреплены у детей на основании определенного конкретного материала или явления и могут быть даны им впервые.
Только такая четкая работа будет в полной мере способствовать обогащению словаря детей, а также упорядочению и четкости речи самой воспитательницы. Если от степени наглядности зависят ясность и точность языка, то и обратно: точность языка способствует четкости наблюдения.
^ СРЕДА СОЦИАЛЬНАЯ
Членораздельная речь является главным атрибутом социальной сущности человека и развивается исключительно в социальном окружении. Развитие ее зависит от того, каково это окружение и в какой мере оно этому развитию способствует.
Мы уже говорили о том, какое влияние оказывает на формирование языка детей речь окружающих. Дети-великие мастера в подражании, и проявления и особенности речи взрослых быстро становятся особенностями детской речи. Этого не должны забывать учителя и воспитатели. Часто они не понимают того, что, прежде чем приступить к ответственному делу развития речи своих воспитанников, им следует позаботиться о развитии, упорядочении собственной речи.
К речи матери, воспитательницы, обслуживающих ребенка в ранний, наиболее ответственный период его жизни, должны быть предъявлены определенные культурные и методические требования:
1. Речь воспитывающих лиц должна быть абсолютно грамотна, литературна. Многие ли не делают таких недопустимых ошибок, как одеть или раздеть пальто вместо надеть и снять, сколько время? вместо который час? (говорили бы хоть сколько времени?), хужее вместо хуже, я занял ему рубль вместо одолжил, и обратно, он одолжил у него рубль вместо занял. Следует, прежде всего, разбираться в особенностях своей речи, учитывать ее ошибки и погрешности, бороться с ними путем постоянного самоконтроля и совершенствования своего языка. Этому способствует общение с людьми, владеющими совершенной речью, слушание художественного чтения в исполнении мастеров художественного слова и самостоятельное внимательное чтение художественной литературы.
2. Особого внимания к себе требует культура речи, ее этика. Речь воспитателя по форме и тону должна всегда быть культурной, безупречно вежливой.
3. Структуру речи следует согласовать с возрастом детей. Чем моложе ребенок, тем проще должна быть синтаксическая структура обращенной к нему речи: предложения должны быть короткими простыми. При длинных сложных предложениях дети не улавливают основного смысла.
4. Содержание речи должно строго соответствовать развитию, запасу представлений и интересам детей, опираться на их опыт. «Все слова рождены деянием, трудом, поэтому язык является костью, мускулом, нервом, кожей фактов, и поэтому точность, ясность, простота языка совершенно необходимы для того, чтобы правильно и ярко изображать процессы создания фактов человеком и процессы влияния фактов на человека» (Горький. «Литературные забавы»). В своем словесном общении с детьми педагог должен следовать этому правилу.
5. Особого внимания к себе требуют точность, ясность, простота речи. От точности речи зависит точность восприятия, отчетливость понимания, а стало быть и мышления. В этом смысле язык людей изобилует погрешностями. Мы часто употребляем слова не по назначению: называем детское кресло стульчиком, форточку окном, табуретку скамейкой, кирпичик кубиком, предлагаем детям одевать туфли или шапки, а их надо надевать и т. п. Это вредит вниманию детей, точности и ясности их восприятий, обедняет словарь и извращает язык.
Включать в свою речь детские словечки, подчас столь милые и забавные, недопустимо. Этим замедляется процесс овладения ребенком правильной речью.
6. Необходимо регулировать темп своей речи. Следить за содержанием слишком быстрой речи трудно даже взрослому, а ребенок на это совершенно не способен. Не понимая смысла льющихся потоков слов, он просто перестает слушать. Недопустима, конечно, и слишком медленная, растянутая речь, она надоедает, нервирует.
7. Следует регулировать силу своего голоса, говорить настолько громко или тихо, насколько этого требуют условия момента и содержание речи. Тихую, переходящую в шепот речь дети не слышат, не улавливают ее содержания. Прислушиваться они не способны. Громкую же речь, переходящую в крик, дети перенимают как манеру речи необыкновенно быстро. Что же получается? Кричат дети, их перекрикивают взрослые, и в устанавливающемся гаме тонут слова и их содержание.
8. Мы не можем предъявлять к речи педагога требования художественности, но его речь должна быть эмоциональна, по возможности образна, выразительна и отражать тот интерес, внимание, ту любовь к ребенку, наличие которой необходимо каждому педагогу.
9. Педагоги должны владеть методическим мастерством, знанием приемов, необходимых для оказания соответствующего влияния на речь детей, и умением их применять во всех случаях общения с детьми.
10. Лица с ярко выраженными и неисправимыми недостатками речи не должны руководить развитием речи детей.
Мы уже говорили о том, что интересы развивающейся социальной личности требуют расширения социальных связей. Ребенок скоро перестает удовлетворяться обществом матери и других взрослых лиц. Его неудержимо тянет в общество других детей. Взрослые продолжают руководить его развитием, но они не могут активно снизойти до уровня интересов ребенка, его потребности, слиться с ним в игре. Для этого нужен товарищ - ребенок. И с того момента, когда дети переходят от игр рядом к играм сообща, они начинают, играя, влиять на развитие речи друг друга.
Мы должны глубже продумать вопрос о возрастных группировках детей. Вести вперед, обучать может только более сильный, старший, а потому совершенно необходимо, чтобы в игровых коллективах были представлены дети разных, хотя бы смежных возрастов. Мелкая возрастная группировка, при которой объединяются дети одного, иногда очень ограниченного, возрастного этапа (только годовалые, только двухили трехлетние и т. д.), отзывается самым вредным образом на развитии их речи. Дети слышат только собственную, часто отсталую речь, закрепляют в себе присущие им всем недостатки: однообразную манеру, интонацию, выражения. Искоренить эти въевшиеся особенности очень трудно. Педагог не имеет возможности уделять достаточного внимания каждому из них. Все это неминуемо должно тормозить развитие речи. Необходимо, чтобы дети разных возрастов, хотя изредка объединялись, главным образом, конечно, в играх. Объединять детей на праздниках, прогулках, во время еды нужно чаще.
ЭКСКУРСИИ
Каким образом развивать в детях драгоценную способность наблюдения, научить их пользоваться своими чувствами , своим моторным аппаратом для последовательного накопления практического опыта и обусловленных им образов, представлений и речевых умений? Путь для этого один - организованное знакомство детей с окружающей их конкретной действительностью и оказание им систематической помощи в использовании ее в интересах своего развития. Внешний мир, представленный сознательно, разумно и систематически перед детьми, является той ареной, на которой воздвигается здание их восприятий. Содействовать стройному росту этого здания - главнейшая цель занятий по наблюдению и экскурсий.
Второй, не менее важной целью их должно быть отражение этого мира восприятий в речи. Представление должно предшествовать слову, но слово должно следовать за представлением. Представление, не воплотившееся в ясное, толковое слово, теряет значительную часть своей ценности. Познаваемые нами вещи и явления носят окраску человеческой речи, человеческих понятий, выраженных словом. Человек, пребывающий с глазу на глаз сам с собой, уточняет свои мысли словом.
Занятия по наблюдению должны вестись так, чтобы слово сопровождало и закрепляло наблюдаемое. Это один из видов обучения. Мы знаем, какую громадную роль в развитии ребенка играет самообучение в раннюю пору его жизни. Самообучение младенца уже нуждается в помощи взрослого. По мере продвижения ребенка по возрастным ступеням роль взрослого, руководящего его обучением, становится все значительнее и сложнее.
Существует два способа методического использования содержания окружающей среды в интересах развития детей: предмет, включаемый в педагогическую работу как образовательный материал, приближается к детям, им преподносится. Но это не всегда возможно. Есть предметы и явления, которых приблизить к детям нельзя. В таком случае неизбежен второй путь - приближения детей к предмету, к явлению. Этот второй путь претворяется в метод, известный под названием экскурсий. Экскурсии с детьми проводятся вне учреждения. Но и в самом учреждении можно провести своеобразную экскурсию-осмотр, потому что в любой квартире, даже комнате, могут быть предметы, которых приблизить к детям нельзя, но к которым должны быть приближены сами дети.
Своеобразные экскурсии по комнате, по учреждению проводятся преимущественно с маленькими детьми (от 2 до 3 лет). Постепенно круг, охватываемый экскурсиями, расширяется: захватывается дом, прилегающий двор, сад и т. д. Этим осуществляется основное требование дидактики: отправляться от предметов, наиболее близких ребенку, связанных с интересами его личной жизни. Сколько ценнейшего материала, представленного в этих ближайших концентрах, проходит мимо сознания детей, не обогащая круга их представлений, без влияния на развитие их языка только потому, что на этот материал организованно не привлекалось внимание детей.
Остановимся подробнее на методах организации и проведения экскурсий. К ним должны быть предъявлены следующие требования:
1. Соответствие содержания интересам детей. При любом восприятии.....необходимо учитывать психическое состояние субъекта в момент восприятия. Если психическое настроение, т. е. интерес и обусловленное им внимание воспринимающего соответствует самому восприятию, то восприятие будет полнее, точнее и намеченная цель будет достигнута. Точность наблюдения и глубина восприятия пропорциональны интересу. Выбор содержания и времени для любого занятия должен быть обусловлен интересами детей (возрастными и индивидуальными), степенью их развития и настроенностью во время занятия.
3. Экскурсия должна быть обставлена так, чтобы никакие привходящие явления не отвлекали неустойчивое внимание ребенка от главного, центрального. Размер поля наблюдения, число предлагаемых вниманию ребенка подробностей и деталей должны быть точно продуманы соответственно возрастным особенностям. Один и тот же предмет, явление может быть объектом наблюдения детей разных возрастов, но методы работы с материалом будут различны.
4. Экскурсия не должна носить характер урока, формального учения. Она должна проводиться живо, увлекательно. Дети должны не только созерцать, но и двигаться, экспериментировать, а малышам надо предоставить возможность и поиграть. Что бы мы ни предлагали трехлетке, должны предлагать в форме игры.
5. Организатор экскурсии, педагог, должен к ней тщательно подготовиться, наметить план, предупредить учреждение, лиц, к которым дети будут приведены, договориться с ними о характере их участия.
6. В интересах максимального использования экскурсии в целях развития речи детей необходимо заранее установить те речевые формы (точная номенклатура и т. п.), которые будут закрепляться или предлагаться впервые.
7. Закрепление полученных детьми восприятий и впечатлений тотчас по проведении экскурсии (беседа, зарисовка, игра и т. п.) не только не обязательно, но часто недопустимо. Внутренняя переработка восприятий требует времени: определенные выводы должны созреть; дети самя так или иначе дают знать, когда это совершится, что к той или другой теме, предмету надо вернуться. Нам неоднократно приходилось наблюдать крайне нежелательные реакции детей на предложение, а иногда и требование педагога: нарисуйте, слепите, что видели, иногда резко выраженный протест.
Чем удачнее была проведена экскурсия, чем более она заинтересовала и увлекла детей, тем разнообразнее они будут в дальнейшем реагировать на нее: припоминать, расспрашивать, отражать виденное и пережитое в игре, в изобразительной деятельности. Роль педагога при этом огромна. Он не только должен подхватить эти проявления интереса детей, вызванные экскурсией, руководить ими, направлять, но он должен активно способствовать их возникновению. Так, проведя с детьми экскурсию, допустим, в лес, он может потом вместе с детьми подобрать картинки к тому, что они видели во время экскурсии, нарисовать что-нибудь сам, попутно предложить нарисовать и детям. При этом неизбежно развернется беседа, оживут воспоминания, польется речь. Экскурсию, не увлекшую детей, незачем и пытаться оживить в их памяти: это никогда не удастся.
8. Число экскурсий, допустим в шестидневку, должно быть педагогически обосновано и находиться в соответствии с числом других занятий. Ни один вид занятий не должен преобладать в ущерб другим. Экскурсии, представленные слишком часто, могут надоесть детям, особенно если они носят формальный, скучный характер.
Намечаемые экскурсии в числе других организован-» ных занятий заносятся в декадный план.
Эти требования вполне применимы и к проводимому знакомству с детским садом, осмотру его.
Осмотр помещения
Мы уже говорили, что осмотр помещения ведется главным образом с маленькими детьми, но он много дает и старшим детям. Как много интересного и поучительного для педагога вскрывают такие осмотры, на многое открывают глаза.
Для примера приведем несколько таких осмотров.
С младшими детьми. Цель - проверка запаса представлений детей о мебели, имеющейся в детском саду.
«Давайте, дети, погуляем по нашему детскому саду, рассмотрим, какая здесь мебель», - предлагает педагог и начинает: «Вот наш шкаф с игрушками». Дети подхватывают, разбегаются по комнате. «Вот стол, еще стол, вот стул, еще стул», - показывают на креслице. «Дети, разве это стул? Вот стул, у стула нет ручек, а здесь ручки. Это не стул, что это?» Дети молчат. Слово кресло им неизвестно. Почему? В учреждении есть и кресла и стулья. Да потому, что сама воспитательница не делает между этими двумя предметами никакого различия, подводит оба под общее слово стульчик, нарушает основное требование - добиваться точности восприятия и слова.
Сравниваем стул и кресло: у обоих есть сиденье, спинка, ножки, а ручки - только у кресла. Дети проявляют желание сесть на кресло и положить руки на ручки. Им это, конечно, разрешается.
«Вот лошадка наша», - показывает кто-то большую игрушечную лошадку. Воспитательница: «Лошадка - игрушка, а мы отыскиваем мебель».
«Вот, вот!» - кричит малыш и бьет рукой по этажерке. Воспитательница: «Да, это мебель, но как она называется, не все дети знают. Это - этажерка».
Переходим в столовую.
Дети перебегают от стола к столу, от стула к стулу, повторяя: «Вот стул, еще стул» и т. д. «Это шкаф, тут наша посуда». Слово буфет детям неизвестно. «Нет, дети, это не шкаф , а буфет. Шкаф, в котором хранится посуда, называется буфетом».
Идем в прихожую. Дети показывают своя индивидуальные шкафчики для верхнего платья, скамейки, на которые они садятся во время одевания. «А вот скамейка для тети», - показывают на табуретку. «Нет, это не скамейка, это табуретка». Сравниваем табуретку со скамейкой. В занятие наше неожиданно врывается игровой момент. Коля встал на скамейку и спрыгнул с нее. Все, конечно, пожелали проделать то же. Надо позволить,
«Дети, а куда вешают свои платья взрослые: тетя Нина, я?» - «Я знаю, я покажу!» - кричит Коля и срывается с места. Все бегут за ним. Показывают прибитую в коридоре к стене вешалку. «А что это? Как называется?» Дети не знают. «Такие крючки для платья», - говорит кто-то. «Это вешалка, на ней много крючков. Называется она вешалкой потому, что на нее вешают платье. Ну-ка, скажем все вместе, громко, внятно: «Вешалка». Дети произносят. «А может быть, у вас еще есть где-нибудь вешалка?» - «Есть, есть! - кричит тот же Коля. - В ванной - для полотенец». Вы с трудом поспеваете за убегающими детьми. Вам показывают вешалку в ванной. «Ну, а какая у нас еще в ванной мебель?» Дети показывают, перечисляют: «Стол большой, стол маленький, скамейка низенькая, табуретки. Да, тетя, ведь это табуретка?» (Разница между скамейкой и табуреткой была ими усвоена.)
В результате занятия в блокноте воспитательницы записаны слова кресло, этажерка, буфет, вешалка, табуретка. Между этими словами и соответствующими предметами у детей не установилось еще точной и прочной связи. Необходимы соответствующие педагогические мероприятия. Воспитательница должна следить за точностью собственной номенклатуры и при каждом жизнью обусловленном случае называть предметы присвоенными им именами.
Хорошо через несколько дней сказать детям: «Ну-ка, дети, кто помнит, какая у нас в детском саду мебель?» Это полезно для упражнения памяти и попутно - речи.
Выбирая тему для экскурсии, педагог не должен забывать, что все, с чем ребенок знакомится сам, связано с запросами окружающей его жизни и его развивающейся личности. Выдвигая тот или другой предмет или явление для наблюдения с детьми, педагог должен отдавать себе отчет, чем этот выбор обусловлен, как он связан с общей жизнью и интересами детей. Экскурсия к буфету может быть связана с появлением у нас нового буфета и т. д.
Экскурсия к окну может быть обусловлена той же темой - осмотр помещения, замазкой окон осенью или раскрытием их весной, проявленной детьми неосведомленностью о наименовании частей окна и т. п.
Осмотр окна детьми 5-6 лет
Подходим к окну. Нужно снять стоящие на подоконнике цветы. Снимают сами дети. «А на чем стоят эти цветы?» - спрашиваете вы. «На окне». Слово подоконник никому не известно. Вы его даете детям. Они показывают подоконники у других окон.
«Отворим окно. Коля, может быть, ты сумеешь отворить?» Коля влезает на подоконник, тянет за ручку, но окно не отворяется. Догадывается, что надо отодвинуть задвижку. Пытается это сделать, удается. «А что это?» Вы показываете задвижку. Ответ: «Это - чтобы закрыть окно».- «Это задвижка, ее надо задвинуть, чтобы окно не отворялось», - поясняете вы. Коля опять тянет за ручку окна, но оно все еще не отворяется. «Есть еще задвижка, вот, вот», - кричат дети. Вы призываете их к порядку. Коля отодвигает нижнюю задвижку. Окно отворяется.
«Ну вот, у окна есть подоконник, задвижки, а еще что?» Все поднимают руки. Маня: «Стекла». Считаем стекла, сравниваем по величине. «А во что вставлены стекла?» -«В окно». Понятия об оконной раме у них нет. Считаем, сколько у окна рам. Муся поднимает руку: «А это форточка». - «Да, у окна есть форточка.
У каждого ли окна есть форточка?» Дети бегут к другим окнам, смотрят. «Нет, только у этого».
Маня: «И у форточки есть это (показывает на задвижку), я забыла, как это называется».- «Да и у форточки есть задвижка».
Многие выражают желание отворить форточку. Поочередно влезают на подоконник, отворяют и затворяют форточку. Кто-то замечает, что у форточки задвижка не такая, как у оконной рамы. Сравниваем задвижки. Нонна заявляет, что окна на зиму замазываются, чтобы не дуло.
В результате в блокноте педагога записано: подоконник, оконная рама, задвижка.
Хорошо при случае предложить детям поискать, нет ли в квартире других задвижек, кроме оконных. Находим задвижки у дверей, у кухонного шкафа. Новые возможности для бесед, для сравнения, для упражнения речи.
Осмотр старшими детьми рояля
Рояль играет большую роль в жизни старших детей: проводятся музыкально-ритмические игры и занятия.
«А сколько ножек у рояля?» - спрашиваете вы. «Четыре»,- дружный ответ. Проверяем, убеждаемся, что ножек у рояля три. «А крышек сколько?» - «Одна; нет, Две». О существовании третьей крышки никто не знает. Переходим к клавиатуре. «А это что такое?» Вы указываете на клавиши. «Такие костяшки, дощечки, штучки, чтобы играть», - вот ответы детей. Слово клавиши им неизвестно. Рассматриваем рояль снаружи. Сколько на нем царапин, пятен! «А это что?» Вы указываете на стоящий поверх спущенной крышки пюпитр. «Это - чтобы йоты ставить». Название предмета детям неизвестно. Поднимаем крышку, находим место, предназначенное для пюпитра; о нем дети ничего не знали.
«Вот мы видели уже две крышки у рояля: одна закрывает клавиши, а другая - пюпитр. Есть еще третья крышка». Поднимаем большую крышку. «Что это?» Вы указываете на струны. «Такие проволоки». Слово струны детям неизвестно. Вы говорите, что проволоки у рояля называются струнами. «У балалайки есть струны»,- вставляет кто-то. Рассматриваем струны. Есть короткие и длинные, толстые и тонкие. «Все короче, короче, короче»,- замечает кто-то. «И тоньше, тоньше, тоньше»,- добавляет товарищ.
«А что играет, отчего рояль звучит?» - «Люди играют». - «Но отчего, когда мы ударим по клавишам, рояль звучит?» Дети с недоумением смотрят на вас. Вы их располагаете вокруг рояля и предлагаете смотреть. Берете аккорды. Среди детей большое оживление. «Такие штучки скачут, бьют по струнам». - «Да, это молоточки, которые бьют по струнам, и струны звучат». Дети рвутся сами испробовать. Вы им позволяете поочередно поиграть. Они ударяют по клавишам, вначале басовую ноту. Повторяют звук голосом, ударяют крайнюю дискантовую ноту, пытаются воспроизвести голосом и ее. Устанавливается, что струны звучат по-разному, в зависимости от длины и толщины. Закрываем рояль.
«У рояля есть еще что-то, на что мы не обратили внимания. Поищите, дети». - «Педаль», - отвечает несколько голосов сразу. «Да, это педаль». Вы берете аккорды, пользуясь педалями; повторяете, сняв ногу с педали. Дети обращают внимание на соответствующие особенности звучания. На этом осмотр рояля заканчивается.
Через некоторое не слишком отдаленное время вы проводите с детьми беседу о рояле; о его громадной материальной и культурной ценности, о его роли в жизни людей и в жизни нашего детского сада, о труде и искусстве создавших его рабочих, о необходимости его беречь, охранять, ухаживать за ним; определяется, в чем этот уход должен выразиться; устанавливается дежурство по роялю.
В итоге проделанной работы дети обогатили свой язык, получили ряд представлений и взяли на себя трудовые обязательства.
Экскурсия к роялю может быть проведена и с младшими детьми, но глубина проработки материала и метод ее проведения будут соответственно изменены. Каждая из таких экскурсий открывает педагогу многое в развитии детей.
Приводим темы осмотра помещения.
Для детей 3-4 лет. Наш буфет, для чего он служит, что в нем хранится; печка, ее части, устройство, для чего служит; наша ванная, ее оборудование, назначение; кроватка, оборудование кровати, номенклатура принадлежностей, назначение каждой вещи, уход за кроватью и т. п.
Для детей 5-6 л е т. То же в более глубокой проработке с добавлением. Живой материал в нашем детском саду; назначение каждой комнаты и их взаимное расположение; куда выходят окна комнат, сравнение комнат по величине и другим признакам; наше паровое отопление, батареи, их расположение, значение, время топки (упражнение термического чувства) и другие, обусловленные особенностями помещения.
Для детей 6-7 лет. Рояль. Телефон. Радио. Плита (обыкновенная и газовая). Что украшает детский сад.
Обращаем еще раз внимание на значение закрепления приобретенных представителей путем припоминания. «Ну-ка, припомни, сколько у нас комнат, как они расположены, куда выходят, какая самая большая, для чего служит каждая из них». Все неточности, разногласия проверяются на месте. Такими приемами развивается память детей, предупреждается столь распространенное верхоглядство и выдвигаются лишние возможности для упражнения речи.
1. Вклад Е.И. Тихеевой в создание программы речевого развития дошкольников.
2. Условия развития речи детей раннего возраста.
3. Задачи, содержание и методы работы по развитию речи дошкольников.
4. Своеобразие занятий по «живому слову».
1. Идеи К.Д. Ушинского легли в основу методики развития речи детей, научные основы которой разработала Елизавета Ивановна Тихеева. Опираясь на принципы дидактики (последовательность, систематичность, учет возрастных особенностей), она впервые составила программу обучения детей родному языку в детском саду. В программе развития речи изложены следующие основные положения:
Развитие речи детей необходимо осуществлять в единстве с другими видами деятельности (игра, труд, ознакомление с окружающим);
Развитие речи детей тесно связано с умственным и психическим развитием ребенка;
Развитие речи детей происходит в процессе духовного и словесного общения со взрослыми и сверстниками;
Большая роль в речевом развитии детей принадлежит речевому окружению.
Е.И. Тихеева придавала большое значение обучению родному языку в детском саду. Она подчеркивала, что систематическое обучение языку, методическое развитие речи должны лежать в основе всей системы воспитания в детском саду. В детском саду, по мнению Тихеевой, должна быть создана специальная педагогическая и дидактическая обстановка для правильного и активного развития речи детей. Основа обучения речи и языку – план-программа, которая позволит педагогу последовательно и систематично проводить работу с детьми в каждой возрастной группе.
Е.И. Тихеева внесла большой вклад в организацию обучения родному языку в детском саду: принимала участие в разработке первой программы обучения и воспитания детей в детском саду (1934 г.), включив в нее занятия по развитию речи с книгой и картинкой, занятия по чтению и письму; определила условия развития речи дошкольников; исследовала возрастные особенности речевого развития детей разных возрастных групп. Основы методики развития речи детей, разработанные Е.И. Тихеевой, представлены в книге «Развитие речи детей» 1961 и сегодня не утратили своей актуальности.
2. Развитие речи детей Е.И. Тихеева тесно связывала с сенсорным и умственным развитием. Она называла ощущение и восприятие первой ступенькой в познании окружающего мира, на которую опирается развивающаяся речь детей. Поэтому работу по развитию речи нельзя отрывать от работы по развитию органов чувств. Проанализировав особенности развития речи детей первых трех лет жизни, Тихеева определила основные условия речевого развития маленьких детей:
Индивидуальный контакт младенцев с обслуживающим их взрослым;
Постепенно расширяющееся социальное речевое окружение;
Развитие слуха и речевого аппарата (эмоциональная поддержка речевых реакций детей, фон тишины, игры на развитие слухового восприятия);
Стимулирование активной речи детей за счет сопровождения речью всех действий;
Создание благоприятной обстановки для развития восприятия и накопления представлений детей (объекты природы, дидактически оборудованное помещение, образовательный игровой материал);
Планомерное руководство развитием наблюдательности детей, расширением их кругозора;
Грамотная, правильная речь воспитателя;
Использование игры как основного средства развития речи;
Поддержание у детей «радостного интереса к окружающему», чувства «ненарушаемой радости»;
Помнить, что маленький ребенок – это большой человек в будущем, способствовать развитию его задатков.
Особое значение придавала Тихеева речи педагога, предъявляя к ней ряд требований:
Грамотность, соответствие литературным нормам;
Культура речи, вежливость, этика;
Соотношение синтаксической структуры речи с возрастом детей;
Соотношение содержания речи запасу представлений, опыту детей;
Точность, ясность, простота речи;
Эмоциональность, выразительность речи;
Не допускаются ярко выраженные недостатки речи.
Для развития общения детей друг с другом предлагалось объединять возрастные группы на время игр и праздников.
3. Е.И. Тихеева тесно связывала умственное, сенсорное и речевое развитие детей. Основными методами, способствующими такому развитию, она называла наблюдения и экскурсии. Цель их – систематически формировать у детей сознательное представление об окружающем мире, на основе которого образуется слово-понятие. Она разработала содержание наблюдений и экскурсий для детей разного возраста, требования к организации и проведению экскурсий (в природу, по помещению и территории детского сада, вне учреждения). Среди методов развития речи на экскурсиях подчеркивала роль вопросов детей, рассказа-комментария воспитателя.
Опираясь на принципы наглядности в обучении родному языку, Тихеева предложила серию игровых занятий с дидактической куклой: «Оденем куклу на прогулку», «Уложим куклу спать», «День рождения куклы» и т.д. Она отмечала, что в таких играх могут быть отражены многие трудовые процессы (приготовление еды, стирка белья, пошив платья), которые способствуют накоплению опыта ребенка и развитию его речи. Например, она приводит ряд глаголов, обозначающих процесс шитья (шить, зашить, вышить, нашить, вшить, подшить, перешить, сшить, подрубить, приметать). Тихеева подчеркивает значение любой деятельности, труда в процессе развития речи детей «Поменьше упражнений, оперирующих голым словом, и побольше таких, при которых словом пользуются для упорядочения, систематизирования тех многочисленных восприятий, которые породили личный опыт, наблюдение, труд» . Дидактические игры-занятия с материалами и игрушками, предложенные Тихеевой, направлены на анализ окружающего мира и закрепление представлений о нем в слове. Разработаны следующие методы ведения игр:
Номенклатура (называние предметов, их качеств, действий с ними, их числовых и пространственных отношений);
Описание предмета;
Сравнение предметов;
Составление и отгадывание загадок о предмете;
Нахождение игрушки по стихотворению;
Составление фраз об игрушках;
Составление рассказов по игрушкам, наборам игрушек.
От игр с игрушками Тихеева рекомендовала переходить к рассматриванию картин, которые развивают способность к наблюдению, мышление, воображение, рассуждение, речь. Тихеева определила серии картин для дошкольников, эстетические и педагогические требования к организации работы с картинами, виды занятий по картинам (номенклатура, описание, сравнение, систематизация картин, подбор картинок к теме, к стихам, рассказам, составление рассказа по картине).
4. Своеобразием отличаются занятия Е.И. Тихеевой по «живому слову», на которых использовались следующие методы: разговор с детьми, беседа, поручения и задания, рассказывание, чтение, составление письма, заучивание стихотворений.
Обобщая разговор и беседу как проявление процесса общения, Тихеева отмечает своеобразие и важность каждого из них. Она дает методические приемы руководства беседой (не уклоняться от темы, не прерывать детей, не требовать полных ответов, не злоупотреблять вопросами, побуждать детей к вопросам и оценке высказываний и др.).
Для развития связной речи детей рекомендуется читать и рассказывать детям как литературные тексты, так и специальные дидактические рассказы, составленные самим воспитателем. Тихеева подчеркивала, что задача рассказа – доставить детям радость и этим путем развивать их ум, чувства и речь. Она придавала большое значение выразительности рассказывания, выбору произведений для рассказывания, устному народному творчеству.
Интересен метод «письма», который способствует развитию у детей навыков составления предложений и текста в ситуации письменной речи. Большое значение в развитии речи детей, по мнению Тихеевой, имеет ознакомление с художественной литературой. Она предложила отбирать для детского чтения лучшие произведения отечественной литературы (сказки Пушкина, Толстого, Ершова, стихи Жуковского, Фета, Некрасова); дала рекомендации по обучению детей пересказу художественных текстов, заучиванию стихотворений наизусть.
Рекомендации Е.А. Тихеевой по организации работы по развитию речи дошкольников не утратили своей актуальности. Многие методы и приемы по развитию речи (дидактические игры с куклой, занятия по живому слову, упражнения для развития словаря) используются в работе с детьми в дошкольных учреждениях и сегодня.
Литература
Алексеева,М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников / М.М. Алексеева, В.И. Яшина. – М.: Академия, 2000. – 412 с.
Бородич, А.М. Методика развития речи детей / А.М. Бородич. – М.: Просвещение, 1981. – 250 с.
Ушакова, О.С. Развитие речи дошкольников / О.С. Ушакова. – М.: Изд-во Ин-та психотерапии, 2001. – 240 с.
Тихеева, Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста): пособие для воспитателей дет. сада / под ред. Ф.А. Сохина. – 5-е изд. – М.: Просвещение, 1981 – 159 с.
1. Вклад Е.И. Тихеевой в создание программы речевого развития дошкольников.
2. Условия развития речи детей раннего возраста.
3. Задачи, содержание и методы работы по развитию речи детей в детском саду.
4. Своеобразие занятий по «живому слову».
1. Идеи К.Д. Ушинского легли в основу методики развития речи детей, научные основы которой разработала Е.И. Тихеева. Опираясь на принципы дидактики (последовательность, систематичность, учет возрастных особенностей) она впервые составила программу обучения детей родному языку в детском саду. В программе развития речи изложены следующие основные положения:
Развитие речи детей необходимо осуществлять в единстве с другими видами деятельности (игра, труд, ознакомление с окружающим);
Развитие речи детей тесно связано с умственным и психическим развитием ребенка;
Развитие речи детей происходит в процессе духовного и словесного общения со взрослыми и сверстниками;
Большая роль в речевом развитии детей принадлежит речевому окружению.
Е.И. Тихеева придавала большое значение обучению родному языку в детском саду. Она подчеркивала, что систематическое обучение языку, методическое развитие речи должны лежать в основе всей системы воспитания в детском саду. В детском саду, по мнению педагога, должна быть создана специальная педагогическая и дидактическая обстановка для правильного и активного развития речи детей. Основа обучения речи и язы- ку – план-программа, которая позволит педагогу последовательно и систематично проводить работу с детьми в каждой возрастной группе.
Е.И. Тихеева внесла большой вклад в организацию обучения родному языку в детском саду: принимала участие в разработке первой Программы обучения и воспитания детей в детском саду (1934 г.), включив в нее занятия по развитию речи с книгой и картинкой, занятия по чтению и письму; определила условия развития речи дошкольников; исследовала возрастные особенности речевого развития детей разных возрастных групп. Основы методики развития речи детей, разработанные ею, представлены в книге «Развитие речи детей» (1961 г.), и сегодня не утратили своей актуальности.
2. Развитие речи детей Е.И. Тихеева тесно связывала с сенсорным и умственным развитием. Она называла ощущение и восприятие первой ступенькой в познании окружающего мира, на которую опирается развивающаяся речь детей. Поэтому работу по развитию речи нельзя отрывать от работы по развитию органов чувств. Проанализировав особенности развития речи детей первых трех лет жизни, определила основные условия речевого развития маленьких детей:
Индивидуальный контакт младенцев с обслуживающим их взрослым;
Постепенно расширяющееся социальное речевое окружение;
Развитие слуха и речевого аппарата (эмоциональная поддержка речевых реакций детей, фон тишины, игры на развитие слухового восприятия и внимания);
Стимулирование активной речи детей за счет сопровождения речью всех действий;
Создание благоприятной обстановки для развития восприятия и накопления представлений детей (объекты природы, дидактически оборудованное помещение, образовательный игровой материал);
Планомерное руководство развитием наблюдательности детей расширением их кругозора;
Грамотная, правильная речь воспитателя;
Использование игры как основного средства развития речи;
Поддержание у детей «радостного интереса к окружающему», чувства «ненарушаемой радости»;
Помнить, что маленький ребенок – это большой человек в будущем, способствовать развитию его задатков.
Особое значение придавала Тихеева речи педагога, предъявляя к ней ряд требований:
Грамотность, соответствие литературным нормам;
Культура речи, вежливость, этика;
Соотношение синтаксической структуры речи с возрастом детей;
Соотношение содержания речи запасу представлений, опыту детей;
Точность, ясность, простота речи;
Регулирование темпа речи и силы голоса;
Эмоциональность, выразительность речи;
Не допускаются ярко выраженные недостатки речи.
Для развития общения детей друг с другом предлагалось объединять возрастные группы на время игр и праздников.
3. Е.И. Тихеева тесно связывала умственное, сенсорное и речевое развитие детей. Основными методами, способствующими такому развитию, она называла наблюдения и экскурсии. Цель их – систематически формировать у детей сознательное представление об окружающем мире, на основе которого образуется слово-понятие. Она разработала содержание наблюдений и экскурсий для детей разного возраста, требования к организации и проведению экскурсий (экскурсии в природу, по помещению и территории детского сада, вне учреждения). Среди методов развития речи на экскурсиях, подчеркивала роль вопросов детей, рассказа-комментария воспитателя.
Опираясь на принципы наглядности в обучении родному языку, Тихеева предложили серию игровых занятий с дидактической куклой. «Оденем куклу на прогулку», «Уложим куклу спать», «День рождение куклы» и т.д. Она отмечала, что в таких играх могут быть отражены многие трудовые процессы (приготовление еды, стирка белья, пошив платья), которые способствуют накоплению опыта ребенка и развитию его речи. Например, она приводит ряд глаголов, обозначающих процесс шитья (шить, зашить, вышить, нашить, подшить, перешить, сшить, подрубить, приметать).
Педагог подчеркивает значение любой деятельности, труда в процессе развития речи детей: «Поменьше упражнений, оперирующих голым словом, и побольше таких, при которых словом пользуются для упорядочения, систематизирования тех многочисленных восприятий, которые породили личный опыт, наблюдение, труд» .
Дидактические игры-занятия с материалами и игрушками, предложенные Тихеевой, направлены на анализ окружающего мира и закрепление представлений о нем в слове. Ею разработаны следующие варианты и методы проведения игр:
Номенклатура (называние предметов, их качеств, действий с ними, их числовых и пространственных отношений);
Описание предмета;
Сравнение предметов;
Составление и отгадывание загадок о предмете;
Нахождение игрушки по стихотворению;
Составление фраз об игрушках;
Составление рассказов по игрушкам, наборам игрушек.
От игр с игрушками педагог рекомендовала переходить к рассматриванию картин. Большую роль картины играют в развитии способности к наблюдению, интеллектуальных процессов (мышления, воображения, рассуждения), речи и языка. Она определила серии картин для дошкольников, эстетические и педагогические требования к организации работы с картинами, виды занятий по картинам (номенклатура, описание, сравнение, систематизация картин, подбор картинок к теме, к стихам, рассказам, составление рассказа по картине).
4. Своеобразием отличаются занятия по «живому слову», разработанные Е.И. Тихеевой. К ним относятся:
Разговор с детьми;
Беседа;
Поручения и задания;
Рассказывание;
Чтение;
Составление письма;
Заучивание стихотворений.
Обобщая разговор и беседу как проявление процесса общения, Тихеева отмечает своеобразие и важность каждого из них. Она дает методические приемы руководства беседой (не уклоняться от темы, не прерывать детей, не требовать полных ответов, не злоупотреблять вопросами, побуждать детей к вопросам и оценке высказываний и др.)
Для развития связной речи детей рекомендуется читать и рассказывать детям, как литературные тексты, так и специальные дидактические рассказы, составленные самим воспитателем. Тихеева подчеркивала, что задача рассказа – доставить детям радость и этим путем развивать их ум, чувства и речь. Она придавала большое значение выразительности рассказывания, выбору произведений для рассказывания, устному народному творчеству.
Интересен метод «письма», который способствует развитию у детей навыков составления предложений и текста в ситуации письменной речи.
Большое значение в развитии речи детей, по мнению Тихеевой, имеет ознакомление с художественной литературой, она предложила отбирать для детского чтения лучшие произведения отечественной литературы (сказки А.С. Пушкина, Л.Н. Толстого, П.П. Ершова, стихи В.А. Жуковского, А.А. Фета, Н.А. Некрасова); дала рекомендации по обучению детей пересказу художественных текстов, заучиванию стихотворений наизусть.
Рекомендации Е.А. Тихеевой по организации работы по развитию речи дошкольников не утратили своей актуальности и в современное время. Многие методы и приемы по развитию речи (дидактические игры с куклой, занятия по живому слову, упражнения для развития словаря) используются по работе с детьми в дошкольных учреждениях и сегодня.
Родное слово - основа всякого умственного развития и сокровищница всех знаний.
К. Д. Ушинский
ОБУЧЕНИЕ РОДНОМУ ЯЗЫКУ - ОДНА ИЗ ОСНОВНЫХ ЗАДАЧ ДЕТСКОГО САДА
Лингвистическое воспитание ребенка должно начинаться рано и в первые годы жизни совершаться исключительно на родном языке.
„Язык есть удивительнейшее и совершеннейшее творение народной культуры.
Детские воспитательные учреждения должны жить духом своего народа. Родной язык, его беспрепятственное и всестороннее развитие должны быть поставлены в основу воспитания; к его народному духу, к его поэзии ребенок должен приобщаться с первых годов жизни.
Способность членораздельной речи является одним изнаиболее значительных и характерных проявлений развития человеческой личности. Развивающаяся речь способствует развитию личности в целом, и любая из сторон развития личности содействует развитию языка.
Роль речи в умственном развитии ребенка, единство сенсорного и лингвистического воспитания.
Являясь, с одной стороны, орудием для выражения наших представлений, мыслей, познаний, а с другой - средством н их обогащению и расширению, к формированию нашего сознания, слово служит целям всей жизни, как обыденным и повседневным, так и наиболее высоким.
Владеть по возможности в совершенстве всеми видами и проявлениями речи - значит владеть могущественнейшим орудием умственного развития человека, а стало быть и культуры человечества.
Особого внимания к себе требует взаимоотношение языка и мышления. Язык есть непосредственная действительность мысли.
Ребенок черпает свои первые основные, исключительно конкретные представления из окружающей его материальной среды при посредстве своих анализаторов. Слово закрепляет представление, добытые сенсорным путем. Лингвистическое развитие ребенка неразрывно связано с сенсорным.
Для ребенка в первую пору его жизни слова являются только вторыми оригиналами действительности. Первыми являются восприятия, поступающие в его сознание через органы внешних чувств - из окружающего его вещественного мира.
Материал с сайта pedlib.ru
Развитие речи ребенка обусловлено определенной закономерностью.
Условия жизни и воспитания ребенка могут благоприятствовать этому развитию и, напротив, могут его тормозить.
Ребенок родится с готовым аппаратом речи, но не говорит. Обусловлено это не только недоразвитием всей нервной системы и центра речи, но и рядом других причин:
1) новорожденный не владеет навыком пользования своим аппаратом речи, ему надо этот навык приобрести;
2) у него нет содержания для речи, ему надо это содержание накопить;
3) ему незнакомы словесные формы речи, он должен с ними познакомиться;
4) речь связана с проявлениями мышления и обусловлена ими;
5) язык развивается в условиях социального общения между людьми; между новорожденным и окружающими его людьми социальные связи еще не установились, их надо установить.
Руководство развитием речи детей должно вестись в этих направлениях. Надо содействовать тому, чтобы аппарат речи ребенка совершенствовался и развивался беспрепятственно, чтобы процесс овладения речью не тормозился.
Надо способствовать приобретению ребенком содержания для его речи - накоплению представлений, знаний, понятий, мыслей; надо предоставить ребенку наилучшие условия для овладения по возможности совершенными формами структуры речи; надо установить и постепенно расширять социальные связи детей. Попутно развивающаяся речь будет облекаться мыслью, и мысль будет питать язык. В этих направлениях должна развертываться вся методика по развитию речи, начиная со дня рождения ребенка.
Подробней pedlib.ru
Тихеева Е. И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста) . – М.: Просвещение, 1981
Всесторонняя подготовка к основательному знанию языка проходит постепенно. У самых маленьких детей - через наблюдение вещественных предметов, созерцание внешнего мира далее через наблюдение предметов и языка в неразрывном единении. Это та ступень, про которую Фребель сказал, что «слово, как нечто противоположное внешности, должно постоянно наподобие тени следовать за внешним обликом, чтобы способствовать прочному усвоению этого облика внутренним миром, а равно и органами внешних чувств ребенка».
И наконец, ступень, на которой предполагается, что ребенок овладел уже речью настолько, что может свободно высказывать свои мысли и понимать к нему обращенную речь, язык фигурирует уже без непосредственной связи с окружающим его, внешним миром, а опирается уже и на представления, ранее приобретённые и отвлеченные. На этой ступени, которая начинается приблизительно на третьем году жизни ребенка, выступает во всем значении и силе новый фактор духовного развития детей - живое слово, опирающееся на сформировавшийся уже к тому времени достаточно сложный мир их внутренних восприятий.
Собственно, каждое слово, произносимое человеком, является живым словом, но мы в ряду занятий по развитию речи под названием «занятия по живому слову» подразумеваем такие занятия, которые не требуют иллюстративного материала, а черпают содержание из готовых запасов представлений детей. К ним мы относим:
Тихеева Е. И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста) . – М.: Просвещение, 1981
Необходимо приспособлять к интересам развития детей уже существующую, готовую обстановку, работать над ней, изменять, обновлять и этим расширять круг представлений детей и запас их речевых форм. Оказывать ребенку помощь в овладении пространством, в накоплении конкретных представлений, понятий, руководить при поддержке слова процессом его ориентировки в окружающей обстановке, обучать его наблюдению и языку в неразрывном единении - таковы требования, которые должны быть предъявлены к воспитателю.
Ощущения и восприятия - первая ступень в познании мира, развивающаяся речь опирается на базу сенсорных представлений. Органы внешних чувств - орудие познания, и в развитии речи ребенка они играют главнейшую роль.
Правильное восприятие предметов является глазной умственной работой ребенка. Сенсорное и речевое развитие происходит в тесном единстве, и работу по развитию речи нельзя отрывать от работы по развитию органов чувств и восприятий.
Прежде всего и главнейшим образом надо заботиться о том, чтобы всеми мерами, при поддержке слова содействовать формированию в сознании детей богатого и прочного внутреннего содержания, способствовать точному мышлению, возникновению и упрочению значительных по ценности мыслей, представлений и творческой способности комбинировать их. При отсутствии всего этого язык утрачивает свою цену и значение.
Мысль ясная, обусловленная точным знанием, самостоятельно добытая человеком найдет свое словесное выражение; обеспечить этот процесс, ему содействовать- основная цель школы речи.
Сущность слова слагается из его содержания и формы. Гармоническое единение того и другого обусловливает ценность слова. От пустых слов мы должны оберегать детей всеми мерами.
Слово, связанное с наглядным представлением, должно быть воспринято слухом, произнесено и сохранено в памяти. Для того чтобы слово сохранилось в памяти, ребенок должен воспроизводить его слухом и сознанием много раз, а чтобы овладеть правильным произношением слова, он должен часто его повторять.
Подробней на сайте pedlib.ru
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВЗГЛЯДЫ И ПРАКТИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПО ДОШКОЛЬНОМУ ВОСПИТАНИЮ Е. И. ТИХЕЕВОЙ
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВЗГЛЯДЫ И ПРАКТИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПО ДОШКОЛЬНОМУ ВОСПИТАНИЮ Е. И. ТИХЕЕВОЙ - раздел Педагогика, Елизавета Ивановна Тихеева (1866-1944) Была Талантливым Педагогом И Крупным О...
Елизавета Ивановна Тихеева (1866-1944) была талантливым педагогом и крупным общественным деятелем по дошкольному воспитанию. Она активно участвовала в разработке теории дошкольного воспитания, творчески используя классическое педагогическое наследство (в первую очередь К. Д. Ушинского) и обобщая опыт работы. своего и других детских садов России.
Педагогическую деятельность Е. И. Тихеева начала в 80-х годах XIX в. на Кавказе. Вместе со своей сестрой Л. И. Тихе-евой-Чулицкой она обучала детей в бесплатной школе, открытой их отцом вблизи Тифлиса. В 90-х годах сестры переехали в Петербург и работали сначала в воскресной школе, а затем в организованной ими самими начальной школе.
Уже в первые годы своей педагогической деятельности Е. И. Тихеева обращала особое внимание на обучение детей родному языку в начальной школе. Руководствуясь указаниями К. Д. Ушинского о роли родного языка в обучении и анализируя свой опыт работы в начальной школе, Е. И. Тихеева составила в 1905 г. букварь “Русская грамота”, а затем несколько учебных пособий по родному языку для развития речи и мышления детей. Эти книги получили большое распространение.
В 1908 г. Е. И. Тихеева стала членом Петербургского общества содействия дошкольному воспитанию. В 1913 г. она выступила на Всероссийском съезде по семейному воспитанию с докладом “Роль государства, семьи и общества в деле дошкольного воспитания”.
Начиная с 1913 г. Е. И. Тихеева состояла председателем школьной комиссии общества, которая разрабатывала вопросы дидактики, методики начального обучения. С этого же времени она руководила детским садом, открытым этим обществом, организуя опытно-экспериментальную работу по созданию методики воспитания детей дошкольного возраста.
В 1914 г. Е. И. Тихеева была в Италии, где ознакомилась с работой “домов ребенка Монтессори. Отметив некоторые положительные моменты в сфере сенсорного воспитания детей в этих домах, она пришла к общему заключению о принципиально неправильном направлении их работы.
Е. И. Тихеева решительно выступала против мелкобуржуазной теории “свободного воспитания и “новой свободной школы”. В этой школе, писала она, отсутствует целенаправленное воспитание детей и необходимый порядок, господствует стихийность мер педагогического воздействия, “потворство слабостям, прихотям и проделкам учащихся”.
В годы первой мировой воины Е. И. Тихеева проводила большую консультационную и методическую работу по детским очагам, яслям, детским садам Петрограда, публиковала статьи, в которых выступала против превращения детских очагов в питомники по призрению детей, настаивала на организации в них воспитательно-образовательной работы, основанной на прогрессивных педагогических принципах. Она активно участвовала во Всероссийском съезде по призрению детей (1914) , доказывала, что не может быть призрения детей без общественного воспитания.
В мае 1917 г. Е. И. Тихеева как вице-президент Петроградского общества содействия дошкольному воспитанию обратилась с докладной запиской в министерство народного просвещения Временного правительства, в которой ставила вопрос о включении детских садов в систему школьного образования, но не добилась положительного ответа. -
Развернуть
Конец работы -
ВОСПИТАНИЕ В ПЕРВОБЫТНОМ ОБЩЕСТВЕ. ВОСПИТАНИЕ, ШКОЛА И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ В РАБОВЛАДЕЛЬЧЕСКОМ ОБЩЕСТВЕ И ПРИ ФЕОДАЛИЗМЕ ВОСПИТАНИЕ В ПЕРВОБЫТНОМ ОБЩЕСТВЕ
Если Вам нужно дополнительный материал на эту тему, или Вы не нашли то, что искали, рекомендуем воспользоваться поиском по нашей базе работ: ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВЗГЛЯДЫ И ПРАКТИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПО ДОШКОЛЬНОМУ ВОСПИТАНИЮ Е. И. ТИХЕЕВОЙ
Источник allrefs.net
Развитие речи детей
Развитие речи детей - раздел Педагогика, ВОСПИТАНИЕ В ПЕРВОБЫТНОМ ОБЩЕСТВЕ. ВОСПИТАНИЕ, ШКОЛА И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ В РАБОВЛАДЕЛЬЧЕСКОМ ОБЩЕСТВЕ И ПРИ ФЕОДАЛИЗМЕ ВОСПИТАНИЕ В ПЕРВОБЫТНОМ ОБЩЕСТВЕ Центральное Место В Педагогической Теории Е. И: Тихеевой Занимает Методика Ра...
Центральное место в педагогической теории Е. И: Тихеевой занимает методика развития речи детей в процессе обучения их родному языку в семье, детском саду и школе. Эта методика, построенная на основе учения К. Д. Ушинского, разрабатывалась ею еще в дореволюционный период и была окончательно оформлена в советское время.
В 1913 г. вышла из печати работа Е. И. Тихеевой “Родная речь и пути ее развития”. Важные вопросы о значении, путях и средствах. развития родной речи Тихеева связывала с общим развитием русской культуры, языка, воспитанием у детей чувства любви к своему народу, родине.
Методику развития родной речи Тихеева разрабатывала на основе учения К. Д. Ушинского о народности воспитания, о единстве процесса речи и мышления, на основе богатейшего методического наследства великого русского педагога в области первоначального обучения детей родному языку. Свою методику она обосновывала современными ей научно-психологическими данными, проверяла собственным педагогическим опытом.
Вслед за Ушинским Е. И. Тихеева придавала родному языку исключительно важное значение как в воспитании и образовании детей, так и в общественной жизни: “Язык есть удивительное и совершеннейшее творение народного духа... Владеть по возможности в совершенстве всеми видами и проявлениями речи является могущественнейшим орудием умственного развития человека”. Тихеева справедливо отмечала, что родной язык в то время еще не занимал ни в семье, ни в детском саду, ни в школе соответствующего ему места, что “на культуру родного языка все еще обращено мало внимания педагогов и родителей, а между тем язык есть главный предмет в деле воспитания”.
Правильно указывая, что начинать лингвистическое и литературное воспитание человека надо с раннего детства еще в семье, Тихеева писала: “Навык правильной речи, как все добрые навыки, приобретается в семье. То, что делает семья по части упорядочения и развития речи ребенка, развития в нем литературных и художественных вкусов, имеет колоссальное значение для всей его последующей жизни Первой задачей родителей в связи с этим, считала она, является самый тщательный уход за органом слуха детей, забота о развитии их слуховой наблюдательности.
Огромную роль в развитии речи маленьких детей играет пример взрослых, их правильная речь: “Никакого сюсюканья, подделывания под лепет детей. Говорить с детьми надо обыкновенным, правильным языком, но языком простым, главное-говорить медленно, ясно и громко”. Особенно велика роль матери в развитии речи и мышления детей.
У семьи имеется надежный помощник в развитии речи детей, говорила Тихеева,- это детский сад, который “по возможности расширяет, разнообразит и проводит уже не в узких рамках семьи, а в несравненно более широких условиях общественности все методические приемы.... “Развитие речи и языка должно лежать в основе всей системы воспитания в детском саду”,- писала она.
Опираясь на знание языка, полученное детьми в семье, воспитательница в детском саду должна проводить систематическую работу по развитию их речи, использовать все, что могут дать для этого поэзия и искусство: “Живое слово, образная сказка, рассказ, в должное мгновение и с должной выразительностью прочитанное стихотворение, мелодия народной песни должны царить в детском саду, как и в семье, и готовить душу ребенка к дальнейшим, более глубоким художественным восприятиям Для детей дошкольного возраста взрослые должны отбирать литературные произведения, доступные им по содержанию и по форме.
Е. И. Тихеева указывала, что дети выражают свои мысли не только с помощью речи, но и жестами, звукоподражанием, изобразительными средствами и т. д. Она дала ценные методические рекомендации воспитателям детских садов, как использовать игры, лепку, рисование в целях развития детской речи.
Одним из методов обучения детей родному языку Е. И. Тихеева считала уроки наблюдения, связанные с рассказыванием: детям показывают предметы, называют их, а потом просят повторить слово. Так часто делают матери, но проводят эти уроки, как правило, бессистемно и не всегда правильно.
В детских садах такие уроки должны быть систематическими. Речь воспитательницы должна быть образцом для подражания детей.
Методика развития речи детей, разработанная Тихеевой до революции, была усовершенствована ею в советское время.
В 1937 г. она издала книгу “Развитие речи дошкольника”
Высказывания Е. И. Тихеевой о развитии речи детей в детском саду нс утратили своей ценности и в наше время.
Развернуть
Конец работы -
Эта тема принадлежит разделу:
ВОСПИТАНИЕ В ПЕРВОБЫТНОМ ОБЩЕСТВЕ. ВОСПИТАНИЕ, ШКОЛА И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ В РАБОВЛАДЕЛЬЧЕСКОМ ОБЩЕСТВЕ И ПРИ ФЕОДАЛИЗМЕ ВОСПИТАНИЕ В ПЕРВОБЫТНОМ ОБЩЕСТВЕ
А и Б Стругацкие Хромая судьба... Только установление истории открывает нам истину и обосновывает концепции... Д С Лихачев История мать истины...
Если Вам нужно дополнительный материал на эту тему, или Вы не нашли то, что искали, рекомендуем воспользоваться поиском по нашей базе работ: Развитие речи детей
Что будем делать с полученным материалом:
Если этот материал оказался полезным ля Вас, Вы можете сохранить его на свою страничку в социальных сетях:
Подробней allrefs.net
Тихеева Е. И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста) . – М.: Просвещение, 1981
Ребенок придет к нему со всеми своими радостями и горестями, расскажет обо всем пережитом, виденном и слышанном, покажет что угодно, каждое творение рук своих: работу, рисунок, и опытный воспитатель отнесется ко всему с любовным интересом, использует все в естественной беседе, полной для обеих сторон захватывающего интереса, в целях развития духовных сил и неразрывно с ними связанного языка ребенка. Такой умный и вдумчивый воспитатель не разовьет ни в ком наклонности к пустой бессодержательной болтовне. Речь, из жизни рождающаяся, служит целям жизни прежде всего, а такое служение не является ли основой и целью всякого воспитания?
СВЯЗЬ РЕЧИ С ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ ДЕТЕЙ
Творческая деятельность ребенка проявляется прежде всего в игре. В первую пору жизни детей труд преобразуется в ту же игру. Игра - первая ступень трудового воспитания.
Игра и труд, протекающие в коллективе, предоставляют исключительна благоприятные условия для развития языка. Игра развивает язык, а язык организует игру. Одиноко играющий ребенок и тот говорит, инстинктивно пользуется языком как наиболее усовершенствованным средством для установления связи с окружающей средой.
Неисчислимы те знания, умения, которые ребенок приобретает в игре. Играя, он учится, а ни одно учение немыслимо без помощи основного учителя - языка. Игру детей мы должны в первую очередь приспособить к интересам развития их языка.
Самодеятельность в области языка детей ни в чем не проявляется так ярко и интенсивно, как в игре и через игру - в труде. К организации игры и изобразительной деятельности детей главным образом сводятся методические мероприятия по развитию языка детей дошкольного возраста.
Забота эта должна предусматривать интересы организации обоих основных разделов игры - игр самостоятельных и игр дидактических, организованных. Подбор игрушек и пособий, приемы руководства игрой, виды и формы вмешательства в нее должны быть тщательно продуманы и усвоены воспитателями в связи с их влиянием на развитие речи детей.
Тихеева Е. И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста) . – М.: Просвещение, 1981
Овощи, плоды, грибы и т. п.
Орудия труда.
Дидактические игры с мелкими игрушками ведутся главным образом с детьми младшего и среднего возраста. Они предусматриваются недельным планом. Педагог заранее намечает игрушки для очередного занятия и метод ведения этого занятия.
Личным участием в игре, своим примером он вводит детей в понимание того, чего от них ждут.
В основу всех видов занятий по развитию речи должно быть положено два требования: дети должны слышать обращенную к ним речь и должны говорить сами. Но есть дети, которые еще не говорят.
Игры и занятия с такими детьми содействуют последовательному накоплению их пассивного запаса слов и ведутся соответствующим образом. Пополнение пассивного запаса слов опережает рост активного даже и тогда, когда дети овладели механизмом речи.
Совершается это за счет речи, которую ребенок слышит. А потому совет «веди счет словам своим» должен быть продуман: педагог не должен произносить лишних, ненужных слов, но он не должен ударяться и в противоположную крайность: необоснованно скупиться на слова, лишать детей восприятия содержательного, развивающего слова, обусловливающего развитие их собственной активной речи.
Рекомендуемые нами игры и занятия преследуют не только цель развития речи детей. Значение их шире. Живое участие в них нескольких детей дисциплинирует, развивает коллективистические навыки; упражняются память, внимание, воля.
Дети запоминают и усваивают быстро, но при условии сосредоточенного внимания. По существу их внимание слабо, неустойчиво, его надо воспитывать. В игре внимание детей сосредоточивается на определенном предмете приемами, поддерживающими интерес и активность.
Играя с ребенком, мы заставляем его «учиться» при себе, руководим его учением. Если дети деятельны, подвижны, непринужденно спрашивают и отвечают на обращенные к ним вопросы, интерес их поддерживается и они не утомляются.
Материал с сайта pedlib.ru
Тихеева Елизавета Ивановна - Сайт программы Детство и кафедры дошкольной педагогики РГПУ им. Герцена
Елизавета Ивановна Тихеева (1867-1943)
Известный талантливый педагог и крупный общественный деятель в области просвещения и образования, один из первых специалистов по дошкольному воспитанию детей, руководитель опытного детского сада и заведующая кафедрой при Ленинградском педагогическом институте им. А. И. Герцена.
Тихеева Е. И. стояла у истоков оформления педагогики дошкольного детства, теории и методики дошкольного воспитания и первоначального обучения, а также организации системы отечественных частных, общественных и государственных дошкольных учреждений. Она активно участвовала в разработке теории дошкольного воспитания, творчески используя классическое педагогическое наследство (в первую очередь К. Д. Ушинского) и обобщая опыт работы своего учреждения и других детских садов России и других стран мира.
I. ВЕХИ ЖИЗНЕННОГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПУТИ. Биоргафия. Елизавета Ивановна Тихеева родилась 12 (24) апреля 1867 года в городе Ковно (ныне это город Каунас, Литва) на территории Российской империи.
Педагогическую деятельность Е. И. Тихеева начала в 80-х годах XIX в . на Кавказе. Вместе со своей сестрой Л. И. Тихеевой-Чулицкой она обучала детей в бесплатной школе, открытой их отцом вблизи Тифлиса. В 90-х годах сестры переехали в Петербург и работали сначала в воскресной школе, а затем в организованной ими самими начальной школе.
В 1908 г. Е. И. Тихеева стала членом Петербургского общества содействия дошкольному воспитанию . Неутомимый пропагандист идей дошкольного воспитания Е.
И. Тихеева с 1913 по 1917 год занимала пост вице-президента Общества содействия дошкольному воспитанию, работает председателем школьной комиссии этого общества, которая занималась изучением вопросов дидактики и методики начального обучения. С этого же времени она руководила детским садом, открытым этим обществом, организуя опытно-экспериментальную работу по созданию методики воспитания детей дошкольного возраста.
Благодаря ее усилиям состоялся 1 Всероссийский съезд по семейному воспитанию (1913 год) , где она выступила с резкой критикой существующей системы воспитания, призывала к ее рациональной постановке начиная с дошкольного периода. В годы первой мировой войны возглавляемое ею общество открывает детские очаги и площадки, курсы по подготовке воспитателей.
В годы первой мировой воины Е. И. Тихеева проводила большую консультационную и методическую работу по детским очагам, яслям, детским садам Петрограда, публиковала статьи, в которых выступала против превращения детских очагов в питомники по призрению детей, настаивала на организации в них воспитательно-образовательной работы, основанной на прогрессивных педагогических принципах.
Е. И. Тихеева, как и некоторые другие педагоги, не сразу приняла идеи социалистической революции, но, увлеченная деятельностью Советского государства в близкой ей области воспитания, она одной из первых откликнулась на призыв Наркомпроса и приняла активное участие в строительстве советской системы дошкольного воспитания. После октябрьских событий 1917 года Е. И. Тихееву привлекают к работе дошкольного отдела Наркомпроса.
В 1920 - 1924 годах она являлась профессором Петроградского педагогического института дошкольного образования (затем Ленинградского государственного педагогического института) , где Е. И. Тихеева руководила опытным детским садом при институте. Итоги исследований Тихеевой и её сотрудниц были обобщены ею в книге «Детский сад по методу Е. И. Тихеевой при Ленинградском государственном педагогическом институте им. Герцена», Ленинград, (1928) .
В 30-40-е годы работая в ПИДО, вела активную преподавательскую деятельность как со студентами, так и с педагогами детских садов Петрограда-Ленинграда, заведовала кафедрой. Кафедра ПИДО, возглавляемая проф. Е. И. Тихеевой, обеспечивала курсы по организации дошкольного воспитания: «Современный Петроградский детский сад» или детский сад по методу Е. И. Тихеевой.
В предвоенные годы активно разрабатывала вопросы воспитания и развития ребенка раннего возраста.
Е. И. Тихеева умерла в блокадном Ленинграде в 1943 году .
II. КЛЮЧЕВЫЕ ИДЕИСоздала целостную педагогическую систему дошкольного образования и воспитания детей. Разработала авторскую концепцию организации «современного петроградского детского сада».
Е. И. Тихеева создала оригинальную теорию дошкольного воспитания. Она разрабатывала вопросы дошкольного воспитания, опираясь на основные положения русской классической педагогики. Через всю ее теоретическую и практическую деятельность проходит идея единства и преемственности воспитания детей в семье, детском саду и школе .
Е. И. Тихеева считала, что детский сад должен быть «подобием семьи» , что между воспитательницей и детьми должны быть непринужденные, доброжелательные, «семейные» отношения.
По мысли Елизаветы Ивановны: в детском саду дети должны жить полной жизнью, и воспитательнице следует поддерживать у них радостное настроение.
Центральное место в педагогической теории Е. И: Тихеевой занимает методика развития речи детей в процессе обучения их родному языку в семье, детском саду и школе. Эта методика, построенная на основе учения К. Д. Ушинского, разрабатывалась ею еще в дореволюционный период и была окончательно оформлена в советское время. Методика развития речи и мышления детей основывалась на систематических занятиях с использованием лексических упражнений, живого слова, произведений народной словесности, поэзии и произведений искусства.
В 1937 г. она издала книгу «Развитие речи дошкольника». Высказывания Е. И. Тихеевой о развитии речи детей в детском саду не утратили своей ценности и в наше время.
? Елизавета Ивановна Тихеева рассматривала дошкольное воспитание с точки зрения подготовки детей к дальнейшему школьному обучению с учётом возрастных и индивидуальных особенностей детей. Она считала важной составляющей дошкольного воспитания развитие у детей первоначальных трудовых и поведенческих навыков, формирования у них культуры языка. Она также считала важным иметь такую программу воспитательной и образовательной работы в детском саду, которая предусматривала бы возможность гибкого планирования работы педагога, учитывающей направленность и интересы детей.
Елизавета Ивановна Тихеева разработала свою оригинальную систему и дидактические материалы для развития органов чувств детей. Её методика основывалась на принципе парности, когда в играх и занятиях сопоставлялись разнообразные предметы, знакомые детям, игрушки, природные материалы.
Оборудование дидактической куклы Е. И. Тихеевой (кукла, мебель, посуда, одежда, постельные принадлежности и т.д.) на протяжении полувека использовалось в отечественных детских садах для организации игр-занятий с дошкольниками. Игры и занятия детей, в которых эти дидактические материалы используются, должны сопровождаться беседами. Руководящую роль в дидактических играх и занятиях Тихеева отводила воспитателю .
Тихеева разработала метод «игры-труда» , в котором обосновывалась взаимосвязь этих видов деятельности. Технология его реализации в детском саду потребовала создания для детей «кухни», «прачечной». «столярной и слесарной мастерской» и пр., основу самобытного оснащения этих уголков составляли мебель и оборудование «под рост ребенка».
Важное значение Тихеева придавала изучению детьми дошкольного возраста явлений природы .
«Детей следует воспитывать, учить, растить среди природы и при посредстве природы,- писала она. - Каждый детский сад должен иметь садик или хотя бы двор. Нужно организовать выращивание цветов, овощей, уход за птицами, животными, завести аквариумы и террариумы.
Эти работы и занятия, сопровождающиеся поучительными беседами, способствуют уточнению и расширению кругозора детей. В ознакомлении детей с природой и ее явлениями большую роль играют прогулки-экскурсии. Они должны заранее намечаться и методически разрабатываться воспитательницей детского сада»
III. НАУЧНОЕ НАСЛЕДИЕ.Научное наследие Е. И. Тихеевой составляют: 15 монографий, 30 работ учебно-методической и воспитательной направленности, 50 статей в периодических изданиях.
В них впервые обосновывались идеи организации вариативной системы отечественного дошкольного образования с учетом как российского, так и европейского опыта.
Основные работы:
Букварь «Русская грамота»;1905 г.
«Современный детский сад, его значение и оборудование», С.-Петербург, 1914.
«Детский сад по методу Е. И. Тихеевой при Ленинградском государственном педагогическом институте им. Герцена», Ленинград, 1928.
«Родная речь и пути к ее развитию», СПБ, 1913.
Е. И. Тихеева «Развитие речи дошкольника», Ленинград - Москва, 1937.
Е. И. Тихеева «Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста) » Пособие для воспитателей детских садов. Издание 4-е. Издательство «Просвещение», Москва, 1972 год.
Игры и занятия малых детей. Пособие для работников городских и колхозных детских садов и яслей. М.-Л.
Учпедгиз. 1935г.
Игры и занятия малых детей. 2-е изд. М., Просвещение, 1965.
Книга Е. И. Тихеевой «Современный детский сад, его значение и оборудование» , в которой изложена ее теория дошкольного воспитания, заканчивается приложением справочного характера по организации и оборудованию детского сада. Книга Тихеевой получила большое распространение еще в дореволюционной России (выходила в двух изданиях) , после Великой Октябрьской социалистической революции она была переработана автором и служила учебным пособием для практических работников и учащихся педагогических учебных заведений.
В 1937 г. она издала книгу «Развитие речи дошкольника» , которая многократно переиздавалась и была основным источником для обучения студентов в педагогических училищах и колледжах вплоть до самого последнего времени.
Идеи имеющие сегодня особое значение:
В детском саду не должно быть места отдельным учебным предметам в том смысле, как это понимается в современной школе. Беседы, рассказы, чтение, рисование, пение, работа всякого рода, игры, гимнастика - словом, все, из чего слагаются занятия в детском саду, должно находиться в строгом соотношении. «Все занятия должны переплетаться, оказывать друг другу услуги, взаимно поддерживать в стремлении к одной общей цели - стройному развитию всех способностей ребенка».
Тихеева подчеркивала, что детский сад ценен не только тем, что служит делу воспитания и обучения детей дошкольного возраста: он является в то же время местом пропаганды передовых идей по дошкольному воспитанию, “лабораторией мыслей и теории”, в которой могут учиться все, кто интересуется дошкольными вопросами. Она рекомендовала при детских садах проводить беседы по дошкольному воспитанию с родителями, устраивать периодические выставки детских работ.
Е. И. Тихеева говорила, что воспитателям детских садов нужна специальная широкая педагогическая подготовка, которая должна включать в возможно полном объеме все научные дисциплины, без знания которых невозможно заниматься изучением и воспитанием ребенка. Нужно широкое общее образование, чтобы воспитатель мог отвечать на различные детские вопросы, удовлетворять их запросы и интересы. Такую подготовку могут обеспечить лишь специальные государственные и общественные педагогические учебные заведения.