מתודולוגיה לביצוע ניסויים בקבוצות גיל שונות. ניסוי בחינוך ילדים בגיל הרך

פילקו סבטלנה סטפנובנה
התייעצות "מוזרויות של ניסויים שונים קבוצת גיל»

"כל הילדים חושבים, מרגישים ורואים בדרכם שלהם"

J.-zh. רוסו

דפוסים כלליים.

ניסויב מוסדות לגיל הרךניתן לבצע ב צורות שונות . מספר הטפסים הללו גדול מאוד ואין טעם לרשום אותם. ככל שהילד מתבגר, כך יותר מגווןצורות שהוא יכול לשלוט בהן.

שליטה בכל צורה ניסוימציית לחוק המעבר של שינויים כמותיים לאיכותיים. עולה במשהו מסוים גיל, כל צורה הבאה מתפתחת, מסתבכת ומשתפרת. על שלב מסויםבמעמקיו נוצרים תנאים מוקדמים להופעתו של חדש, מורכב עוד יותר דֶרֶך.

יהיה זה שגוי להבין את המחשבה הנ"ל כדלקמן. דֶרֶך: "ברגע ששולטים בטופס הבא, הוא מוחלף באחד חדש". לא אמור להיות תחליף. צורות מוטמעות אינן נזרקות או מושמדות. הם ממשיכים לשחק תפקיד חשובבהכרת העולם כילד בוגר, ואחר כך כמבוגר; אבל הם מלאים בתוכן חדש ומורכב יותר. צורות מוטמעות ממשיכות לשמש את האדם בקנה מידה גדול מתמיד, נובעות מ שינויים שונים. לכן, הם לא מוחלפים, אלא משלימים עם טפסים חדשים.

מהאמור לעיל עולה מתודולוגית חשובה סיכום: אין טפסים ניסויספציפי לאחד או אחר קבוצת גיל. חוק הכפיפות הצורות אַחֵר: הילד של כל אחד ספציפי גילחייב להיות שוטף בכל הצורות הטבועות בקודם גילאיםובו זמנית ללמוד צורה חדשהאליו הוא התבגר הרגע הנוכחי. כדי לאפשר זאת, המורה עובדת, כביכול, על שניים רמות: מנצח ניסוייםמתאים ליכולות שהושגו של ילדים, ובמקביל מכין אותם בהדרגה לפיתוח של חדשים, יותר צורות מורכבותפעילויות. לכן, לכל צורה יש נמוך יותר גילגבול השימוש בו, אך אין גבול עליון.

הצורה המקורית, שממנה התפתחו כל השאר, היא מניפולציה של אובייקטים.

טופס זה מופיע בהתחלה גיל, לרוב - בערך 3-3.5

חודשים כשהיא היחידה נגיש לילדטופס ניסוי. הילד מסובב חפצים, מכניס אותם לפיו, זורק אותם. פריטים (בשבילו)ואז להופיע, ואז להיעלם, ואז להישבר עם צלצול. מבוגרים או צוחקים, ואז מספרים משהו, ואז נוזפים. אז זה הולך כפול לְנַסוֹת: גם היסטוריה טבעית וגם חברתית. המידע המתקבל מוזן ונשמר בזיכרון לכל החיים. הילד זוכר במדויק שכל חפץ שמשתחרר מהידיים נופל לקומה 1, ואינו עף לתקרה, שחלק מהדברים דופקים, אחרים לא, שאפשר לסובב חבלים מסבתא, ובדיחות לא טובות עם אמא. .

בשנתיים-שלוש הבאות, המניפולציה של חפצים ואנשים הופכת מסובכת יותר, אבל עקרונית נשארת מניפולציה. התקופה הזאתאפשר, בעקבות אי.פי פבלוב, להתקשר "מה?". כל ילד מוכן לבדוק כל יום את תכולת התיק של אמו ואת כל מגירות הרהיטים, הוא מנסה לשבור כל צעצוע וכל חפץ שנופל לידיו, הוא מרחרח, מלקק, מרגיש, כלומר מבצע את מה שנקרא פעולות חקרניות המוכרים היטב לכל מבוגר. זהו שלב חשוב מאוד בהתפתחות האישיות, כי בזמן הזה

לומד מידע על התכונות האובייקטיביות של חפצים ואנשים שבהם הילד פוגש. תקופה זו נמשכת את השנים הראשונה, השנייה והשלישית לחיים. בשלב זה מתרחשת היווצרות של שברים בודדים. פעילות ניסיונית, שעדיין לא מחוברים ביניהם באף מערכת.

לאחר שלוש שנים, שילובם מתחיל בהדרגה. הילד עובר לתקופה הבאה - תקופת הסקרנות ( "ומה יש שם?"). חלק מהמבוגרים תופסים את זה כחוסר שקט, אי שקט, אפילו נימוסים רעים, כי הילדים של זה גיללהתחיל לגרום לצרות מיותרות. אבל מנקודת מבט ביולוגית, ילד פעיל יותרככל שמתפתחת בו יותר סקרנות, כך הוא בעל ערך רב יותר כאדם. הוא ממשיך לשלוט במידע מורכב יותר - מידע על תהליכים ותופעות, כמו גם על יכולותיו לבצע פעולות מסוימות. המחקרים שלנו הראו שכל ילד בן חמש, אם הוא חונך נכון, מעריך באופן מפוכח ואובייקטיבי את שלו יכולות: אני יכול לעשות את זה, אבל אני לא יכול.

אי שם באמצע תקופה של סקרנות (בשנה הרביעית לחיים)צורת הפעילות המקורית - מניפולציה של אובייקטים - מחולקת לשלושה אזורים. הכיוון הראשון יפתח את המשחק, השני - ניסוי, השלישי - בעבודה.

בתחילה (בגיל 4)חלוקה זו באה לידי ביטוי חלש; זה מורגש רק לחוקר התיאורטי, ואז זה נעשה ברור יותר ויותר, ולבסוף, לאחר 5 שנים - בתנאי חינוך נכון- הילד נכנס לתקופה הבאה - סקרנות. נִסיוֹנִיהפעילות רוכשת תכונות אופייניות. היא, כמובן, מאופיינת תכונות גיל , המודגשות למעלה, זה עדיין דומה מאוד למשחק, אבל עדיין עכשיו ניסויהופך השקפה עצמאיתפעילויות. ילד בכיר בגיל הגן הגיל רוכש את היכולת להתנסותבמובן הרגיל שלנו של המילה.

מהאמור עולה כי התוצאה הסופית נקבעת במידה רבה על פי איכות העבודה בכלל קבוצת גיל. אם בשלב מסוים הילד לא היה מוכן בכוונה פעילות ניסיונית, הוא מתעכב בשלבי התפתחות קודמים ואינו עולה לרמה גבוהה יותר. ילד כזה, בגיל 5, ובגיל 6, ובגיל 7, לא יודע לשחק, וגם לא לְנַסוֹת, וגם לא לעבוד קשה. הוא יודע רק לתמרן פריטים: שולפים את כל הצעצועים מהקופסאות, מניחים אותם בשכבה אחידה מסביב לדירה - ותו לא.

לכן התחשבות בדינמיקה של היווצרות מיומנויות ילדים ניסוי במדריך זהמתחיל מהשנה הראשונה לחיים.

שקול כיצד מתרחשת היווצרות כל השלבים ניסויים בהיבט הגילאי.

שְׁנִיָה קבוצת גיל מוקדם. בשנה השלישית לחיים, חשיבה ויזואלית-אפקטיבית מגיעה להתפתחותה המקסימלית. מניפולציה של אובייקטים מתחילה להידמות ניסוי. על ידי המשך העשרת סביבת הילד בחפצים מורכבים יותר, המבוגר יוצר את כל התנאים לפיתוח עצמאותו. הילד חייב לאהוב לפעול ולהביע אהבה זו. מילים: "אני רוצה לעשות משהו", "אני בעצמי!". זהו הפיתוח החדש העיקרי של זה גיל, וזה חשוב בפיתוח של שניהם ניסויוהפרט בכללותו. אם מבוגרים מגבילים עצמאיים ניסוי, ואז שניים אפשריים סֵפֶר שֵׁמוֹת: או שנוצרת אישיות פסיבית, שאינה זקוקה לכלום, או שמתעוררות גחמות - צורה מעוותת של יישום "אני בעצמי!", מתי

הילד לא היה מסוגל להשתמש במילים "אני רוצה".

עד סוף השנה השנייה לחיים, כל הילדים המתפתחים בדרך כלל צריכים למנות את כל החפצים והפעולות המוכרות איתם בשם המלא. בשלב זה אמורים להיות להם רעיונות נכונים לגבי חפצים רבים וחלקיהם, לגבי הצורות הנפוצות ביותר של התנהגות בעלי חיים ולגבי תופעות טבע. כל התצפיות המאורגנות על ידי מבוגרים הינן לטווח קצר ומתבצעות באופן אישי או בקבוצות קטנות. קבוצות.

ילדים כבר יכוללבצע משימות פשוטות בודדות, לכן, הם מתחילים לתפוס הוראות והמלצות. עם זאת, כדי עבודה עצמאיתהם עדיין לא יכול. מבוגר תמיד צריך להיות בסביבה.

בתוך זה גיל מופיע לראשונה יכולתלבחינה מדוקדקת ותכליתית של חפצים ואירועים. זה מאפשר להתחיל לבצע תצפיות פשוטות. (לפני כן, הילד לא התבונן, אלא פשוט התבונן). עם זאת, בשל חוסר היציבות של הקשב, תקופת ההתבוננות קצרה מאוד, ועל המבוגר לדאוג כל הזמן לשמור על עניין בחפץ הנבחר.

עד גיל שלוש, כל הילדים שולטים בדיבור ביטויי, לכן, אתה יכול להציע להם לענות על השאלות הפשוטות ביותר. אבל הם עדיין לא המציאו סיפור. יכול. ככל שתחום הפעילות של הילדים מתרחב, יש לשים לב לשמירה על כללי הבטיחות עולה.

זוּטָר קְבוּצָה. בשנה הרביעית לחיים, יש ויזואלי חשיבה יצירתית. הטבלה מראה איזו קפיצה עושה ניסויים בגיל זה. ילדים מגלים סקרנות חזקה "סַקרָנוּת"עדיין לא רלוונטי). הם מתחילים לשאול מבוגרים מספר שאלות תולדות הטבע, מה שמצביע על שלוש חשובות לפחות הישגים:

ילדים צברו כמות מסוימת של ידע (כפי שאתה יודע, אין שאלות על בעיה לא מוכרת לחלוטין);

נוצר היכולת להשוות עובדותלבסס לפחות את היחסים הפשוטים ביותר ביניהם ולראות פערים בידע שלהם;

הייתה הבנה שניתן לקבל ידע מילולית מאדם מבוגר. זה מאוד שימושי לא לתקשר ידע בצורה מוגמרת, אלא לעזור לילד לקבל את זה בעצמו, לשים קצת ניסיון. במקרה הזה שאלה לתינוקהופך להגדרת מטרות. מבוגר עוזר לילד לחשוב על המתודולוגיה לביצוע הניסוי, נותן עצות והמלצות ומבצע יחד איתו פעולות הכרחיות. ילדים של השני בקטנה קבוצות עדיין לא מסוגלותלעבוד באופן עצמאי, אך לעשות זאת ברצון יחד עם מבוגר, ולכן השתתפות המורים בכל פעולה היא חובה. למשל, ילד שואל: "החתול אוכל עגבניות?", במקום קצר "לֹא"אתה יכול להציע לבדוק את זה בעצמך. הם שמים חתיכת עגבנייה לפני החתול וצופים איך העניין מסתיים. בסוף, המבוגר שואל את הילד את שלו שְׁאֵלָה: "נו, אכלת?"- לא.

במהלך העבודה, אתה יכול לפעמים להציע לעשות יותר מאחד, כמו בקודם קְבוּצָה, ושתי פעולות ברצף, אם הן פָּשׁוּט: "אוליה, שפוך קצת מים ושפוך אחד חדש", "וולודיה, קח את הסקופ ותביא מרית". כדאי להתחיל לערב ילדים בניבוי התוצאות שלהם פעולה: "איגור, מה יקרה אם נושפים על שן הארי?"אצל ילדים בשנה הרביעית לחייהם מתחילה להיווצר תשומת לב מרצון. זה מאפשר לך לבצע את הניסיונות הראשונים לתעד את תוצאות התצפיות באמצעות מוכנות טפסים: "בואו נשים חץ במעגל הזה על המוצרים שהאוגר אכל", "הנה שתי תמונות. על מי מהם

מתואר אותו עץ כמו שלנו? זה מקדםפיתוח היכולת לנתח עובדות ולתת דיווח מילולי על מה שהם ראו.

ילדים כבר יכולללכוד את הקשרים הסיבתיים הפשוטים ביותר, אז בפעם הראשונה הם מתחילים לשאול שאלות "למה"ואף לנסות לענות על חלק מהם בעצמם.

על ידי רכישת ניסיון אישי, ילדים בני ארבע יכולים לפעמים לחזות מראש תוצאות שליליותמעשיהם, ולכן הם מגיבים לאזהרות מבוגרים בצורה משמעותית יותר; עם זאת, לא ניתן כלל לפקח על יישום כללי הבטיחות בכוחות עצמם. יכול.

בינוני קְבוּצָה. באמצע קְבוּצָהכל הטרנדים המתעוררים לְהַגבִּיר: מספר שאלות עולה, הצורך לקבל תשובה התחזק ניסיוני.. בזכות ההצטברות ניסיון אישיפעולותיו של הילד הופכות למכוונות יותר ומכוונות יותר. לכל אחד יש את סגנון העבודה שלו. אם בשלב זה המבוגר יצליח לתפוס עמדה של חבר מבוגר, הילד יתחיל לשאול אותו שאלות לעתים קרובות יותר ויותר. שְׁאֵלָה: "איך לעשות את זה?". כעת הוא יכול לקבל לא רק שתיים, אלא לפעמים שלוש הוראות בבת אחת, אם הפעולות פשוטות ומוכרות. הניסיונות הראשונים לעבוד באופן עצמאי מופיעים. השתתפות ישירה של מבוגרים בעבודה כבר לא כל כך חשובה, אלא אם כן, כמובן, הנהלים פשוטים ולא מסוכנים. עם זאת, השגחה ויזואלית של מבוגר עדיין נחוצה - ולא רק כדי להבטיח בטיחות. ניסוי, אבל גם לתמיכה מוסרית, כי ללא עידוד מתמיד והבעת הסכמה, פעילותו של ילד בן ארבע דועכת, שכן השעון עוצר עם סיום המפעל.

באמצע קְבוּצָהמתקיימים לראשונה ניסויים על: לגלות את הסיבות לתופעות אינדיבידואליות, לדוגמה: "למה החצץ הזה התחמם יותר?" - "כי הוא שחור"; "המטפחת הזו התייבשה מהר יותר. למה?" - "כי תלינו אותו על הסוללה".

בעת תיקון תצפיות, משתמשים לרוב בטפסים מוכנים, אך בסוף השנה הם מתחילים להשתמש בהדרגה בציורים שילדים בוגרים רואים לנגד עיניהם של ילדים, כמו גם בציורים הסכמטיים הראשונים של אותם ילדים שהכישורים הטכניים שלהם הם מפותח היטב.

ישנם גם סיבוכים מסוימים שלבים אחרונים ניסוי: מתן דיווח מילולי על מה שראו, הילדים אינם מוגבלים לביטויים בודדים הנאמרים בתגובה לשאלת המורה, אלא משמיעים מספר משפטים, שלמרות שהם אינם סיפור מפורט, כבר מתקרבים אליו בנפח. המחנך בשאלותיו המובילות מלמד להדגיש את העיקר, להשוות בין שני אובייקטים או שני מצבים של אותו אובייקט ולמצוא ביניהם הבדל - עד כה רק הבדל.

ישן יותר קְבוּצָה. עם ארגון נכון של העבודה בילדים גדולים יותר קבוצותנוצר הרגל יציב לשאול שאלות ולנסות לחפש באופן עצמאי תשובות להן. עכשיו היוזמה ל ניסוייםעבר לידי הילדים. ילדים שנמצאים על סף שש שנים צריכים ליצור קשר כל הזמן עם המחנך בקשות: "בוא נעשה את זה.", "בוא נראה מה יקרה אם.". תפקידו של המחנך חבר חכםויועץ עולה. הוא לא כופה את עצותיו והמלצותיו, אלא מחכה לילד, לאחר שניסה גרסאות שונות , בעצמו מבקש עזרה. וגם אז הוא לא ייתן מיד תשובה בצורה מוגמרת, אלא ינסה לעורר מחשבה עצמאית של ילדים, בעזרת שאלות מובילותלהפנות את הדיון אליו כיוון נכון. עם זאת, סגנון התנהגות זה יהיה יעיל רק אם ילדים כבר פיתחו טעם ניסוינוצרה תרבות עבודה. אחרת

במקרה זה הגיוני לבנות תהליך פדגוגיעל פי המערכת המתוארת עבור הממוצע קבוצות.

בבוגר גידול בקבוצהתפקידן של משימות בחיזוי תוצאות. המשימות הללו הן שתיים מִין: חיזוי ההשלכות של מעשיהם וחיזוי התנהגותם של חפצים. לדוגמה: "חבר'ה, היום זרענו את הזרעים שמהם יצמחו צמחים חדשים. איך לדעתך הם יהיו בעוד 10 ימים? כל אחד מצייר תמונה שבה הוא משקף את רעיונותיו. לאחר 10 ימים, משווים בין הציורים לבין הצמחים האמיתיים, הם קובעים מי מהחבר'ה הכי קרוב לאמת. המחשה של המקרה השני היא דוגמא: "סלבה, אתה הולך לשים אוגר בקופסה הזו. תחשוב מה צריך לעשות כדי שהוא לא יברח.

כאשר עורכים ניסויים, העבודה מתבצעת לרוב על פי שלבים: לאחר האזנה והשלמת משימה אחת, החבר'ה מקבלים את המשימה הבאה. עם זאת, עקב עלייה בכמות הזיכרון ועלייה בקשב מרצון, במקרים מסוימים ניתן לנסות לתת משימה אחת לכל לְנַסוֹתולאחר מכן לעקוב אחר התקדמותו. רמת העצמאות של הילדים עולה.

האפשרויות לרישום תוצאות מתרחבות. יישום רחב יותר צורות גרפיות שונות, נמצאים בשליטה דרכים שונות קיבוע של חפצים טבעיים (הרבריזציה, ייבוש בתפזורת, שימורים וכו'..) בתמיכת אינטרסים מיטיבים מצד מבוגר, ילדים לומדים לנתח באופן עצמאי את תוצאות הניסויים, להסיק מסקנות ולחבר סיפור מפורט על מה שהם רואים. אבל מידת העצמאות (לפחות בהשוואה למבוגרים)בעוד קטן. ללא תמיכה מהמורה - אפילו שקט - דיבור הילדים מופרע כל הזמן על ידי הפסקות.

לילדים הגדולים יותר קבוצותשרשרות סיבתיות של שני ושלושה טווחים קישורי חקירהאז הם צריכים לשאול לעתים קרובות יותר "למה?". והם עצמם נמצאים בזה גילהפכו למה: הרוב המכריע של השאלות מתחיל במילה הזו. הופעתן של שאלות מסוג זה מעידה על שינויים מסוימים בהתפתחות חשיבה לוגית. המחנך ממריץ תהליך זה בשאלותיו. לדוגמה, כאשר שואלים מדוע דשא לא גדל על מגרש המשחקים שלנו, הוא יכול לקבל הגיוני די ארוך שַׁרשֶׁרֶת: "מאז שאנחנו מתרוצצים באתר, האדמה הפכה למוצקה (הקישור הראשון, כלומר הצמח לא יכול לדחוף אותה לגזרים עם שורשיו (קישור שני)», אוֹ: "מדוע האסטר שלנו פורח בחורף?"- "חפרנו אותו מהאדמה, הבאנו אותו לחדר, שפכנו אדמה טובה לתוך הקופסה, שמנו אותו במקום חמים, השקנו אותו כל הזמן. יש לה את כל התנאים לגרום לה להרגיש טוב". כאן צפינו בשש חוליות בשרשרת הלוגית.

בבוגר קְבוּצָהטווח ארוך ניסויים, שבמהלכו מתבססים הדפוסים הכלליים של תופעות ותהליכי טבע. על ידי השוואת שני אובייקטים או שני מצבים של אותו אובייקט, ילדים יכולים למצוא לא רק הֶבדֵלאלא גם קווי דמיון. זה מאפשר להם להתחיל לשלוט בטכניקות של סיווג.

מאז המורכבות הניסויים הולכים ומתרביםועצמאותם של הילדים הולכת וגוברת, יש להקדיש תשומת לב רבה יותר לעמידה בכללי הבטיחות. בתוך זה גילילדים זוכרים היטב הוראות, מבינים את משמעותן, אך בשל היעדר היווצרות של תשומת לב מרצון, לעתים קרובות הם שוכחים מהוראות ויכולים לפצוע את עצמם או את חבריהם.

לפיכך, מתן עצמאות לילדים, על המחנך לעקוב בקפידה רבה אחר התקדמות העבודה ושמירה על הכללים.

אבטחה, להזכיר לך כל הזמן את הרגעים הקשים ביותר לְנַסוֹת.

הכנה לבית הספר קְבוּצָה. בזה קבוצת ניסויצריך להפוך לנורמה. יש להתייחס אליהם לא כמטרה בפני עצמה ולא כבידור, אלא כדרך המוצלחת ביותר להכיר לילדים את העולם הסובב אותם והיעילה ביותר. דֶרֶךפיתוח תהליכי חשיבה. ניסוייםמאפשרים לשלב את כל סוגי הפעילויות וכל היבטי החינוך. היוזמה ליישומם מתחלקת באופן שווה בין המורה לילדים. מתחילים להתאמן ניסויים, שבו ילדים הוגים את החוויה באופן עצמאי, חושבים על המתודולוגיה בעצמם ומסיקים את המסקנות הנדרשות בעצמם. במקרים כאלה, תפקיד המורה מצטמצם לפיקוח כללי על התקדמות העבודה ויישום כללי הבטיחות. כמובן, בהשוואה לניסויים קונבנציונליים, השיעור של כאלה ניסוייםב גן ילדיםקטן, אבל הם מביאים שמחה גדולה לילדים.

לילדים מהשנה השביעית לחיים יש גישה לפעולות נפשיות מורכבות כמו העלאת השערות (הפשוטה ביותר מנקודת מבטו של מבוגר, אבל די קשה עבורם, בדיקת האמת שלהם, היכולת לנטוש השערה אם היא לא מְאוּשָׁר. יכוללהסיק מסקנות לגבי נסתר (לא נתפס ישירות)מאפיינים של אובייקטים ותופעות, מנסחים מסקנות באופן עצמאי, וגם נותנים תיאור חי וצבעוני של מה שהם ראו.

עם זאת, לא ניתן להחיל את האמור לעיל על כל הילדים. ביניהם יש הבדלים משמעותיים, ולצד ילד בעל תרבות גבוהה ניסוי, יכול להיות שיש עמית שמתקרב לממוצע מבחינת התפתחות קְבוּצָה. במקרה זה, יש צורך ללמד את הילד את המיומנויות בסבלנות מתנסים ולא סופריםשהוא חייב להחזיק אותם רק בגלל שהשיג את זה או את זה גיל. מידת השליטה במיומנויות נקבעת לא גיל, אלא התנאים שבהם גדל אדם, וכן פרט המאפיינים של הילד.

דפוסים כלליים . ניסויים בגני ילדים יכולים ללבוש צורות רבות. מספר הטפסים הללו גדול מאוד, ואין זה הגיוני לרשום אותם. ככל שהילד מתבגר, כך גדל מגוון הצורות שהוא יכול לשלוט בו. שליטה בכל אחד צורת ניסוימציית לחוק המעבר של שינויים כמותיים לאיכותיים. לאחר שהתעוררה בגיל מסוים, כל צורה הבאה מתפתחת, מסתבכת ומשתפרת. בשלב מסוים נוצרים תנאים מוקדמים במעמקיו להופעתו של חדש, אפילו יותר דרך מסובכתפעילות ניסיונית.

יהיה זה שגוי להבין את המחשבה הנ"ל באופן הבא: "ברגע שהצורה הבאה שולטים, היא מוחלפת בחדשה". לא אמור להיות תחליף. צורות מוטמעות אינן נזרקות או מושמדות. הם ממשיכים למלא תפקיד חשוב בהכרת העולם כילד בוגר, ואחר כך כבוגר; אבל הם מלאים בתוכן חדש ומורכב יותר. צורות מוטמעות ממשיכות לשמש את האדם בקנה מידה גדול מתמיד, השינויים השונים שלהן מופיעים. לכן הם לא מוחלפיםא מתווספיםטפסים חדשים.

מסקנה מתודולוגית חשובה נובעת מהאמור לעיל: אין צורות ניסוי ספציפיות לקבוצת גיל כזו או אחרת. חוק הכפיפות הצורות שונה: ילד בכל גיל ספציפי חייב לשלוט בכל הצורות הגלומות בגילאים קודמים, ובמקביל לשלוט בצורה חדשה, שאליה הבשיל ברגע נתון. כדי לאפשר זאת, המורה פועל, כביכול, בשני מישורים: הוא עורך ניסויים התואמים את היכולות שהושגו של ילדים, ובמקביל מכין אותם בהדרגה לשליטה בצורות פעילות חדשות ומורכבות יותר. לכן לכל טופס יש מגבלת גיל נמוכה יותר לשימוש בו, אך אין גבול עליון.

בסטנדרט חינוך לגיל הרך(סעיף 2.7 של GEF DO) נקבע כי יישום התוכנית תלוי בגיל ו מאפיינים אישייםילדים, נקבע על פי המטרות והיעדים של התוכנית וניתן ליישם אותה סוגים שוניםפעילויות (תקשורת, משחק, פעילויות מחקר קוגניטיבי - כמו באמצעות מנגנונים של התפתחות הילד):

בינקות (חודשיים - שנה) - תקשורת רגשית ישירה עם מבוגר, מניפולציה עם חפצים ופעילויות מחקר קוגניטיבי,;

ב גיל מוקדם(שנה - 3 שנים) - ניסויעם חומרים וחומרים (חול, מים, בצק וכו');

לילדים גיל הגן(3 שנים - 8 שנים) - מספר פעילויות, כגון מחקר קוגניטיבי (מחקר של אובייקטים מהעולם הסובב והתנסות בהם),

הצורה המקורית, שממנה התפתחו כל האחרים, היא מניפולציה של אובייקטים (L.S. Vygotsky).

צורה זו מתרחשת ב גיל מוקדם, לרוב - בערך בגיל 3-3.5 חודשים, כאשר זוהי צורת הניסוי היחידה העומדת לרשות הילד. הילד מסובב חפצים, מכניס אותם לפיו, זורק אותם. חפצים (בשבילו) או מופיעים, או נעלמים, או נשברים עם צליל צלצול. מבוגרים או צוחקים, ואז מספרים משהו, ואז נוזפים. לפיכך, יש ניסוי כפול: גם היסטוריה טבעית וגם חברתית. המידע המתקבל מוזן ונשמר בזיכרון לכל החיים. הילד זוכר בדיוק שכל חפץ שמשתחרר מהידיים נופל לרצפה, ולא עף אל התקרה, שחלק מהדברים פועמים, אחרים לא, שאפשר לסובב חבלים מסבתא, ובדיחות לא טובות עם אמא.

בשנתיים-שלוש הבאות, המניפולציה של חפצים ואנשים הופכת מסובכת יותר, אבל עקרונית נשארת מניפולציה. תקופה זו יכולה, לאחר I.P. פבלוב, קרא "מה זה?". כל ילד מוכן לבדוק מדי יום את תכולת התיק של אמו ואת כל מגירות הרהיטים, הוא מנסה לשבור כל צעצוע וכל חפץ שנופל לידיו, הוא מרחרח, מלקק, מרגיש, כלומר. מבצע את מה שנקרא פעולות חקרניות, המוכרות היטב לכל מבוגר. זהו שלב חשוב מאוד בהתפתחות האישיות, שכן בשלב זה נרכש מידע על התכונות האובייקטיביות של חפצים ואנשים שהילד פוגש. תקופה זו נמשכת את השנים הראשונה, השנייה והשלישית לחיים. בשלב זה מתרחשת היווצרות של קטעים נפרדים של פעילות ניסויית, שעדיין לא מחוברים זה לזה למערכת כלשהי.

לאחר שלוש שנים, שילובם מתחיל בהדרגה. הילד עובר למחזור הבא סַקרָנוּת ("ומה יש שם?"). יש מבוגרים שתופסים את זה כחוסר שקט, חוסר שקט, אפילו נימוסים רעים, כי ילדים בגיל הזה מתחילים לגרום לצרות מיותרות. אבל מנקודת מבט ביולוגית, ככל שילד פעיל יותר, כך מתפתחת בו יותר סקרנות, כך הוא שלם יותר כאדם. הוא ממשיך לשלוט במידע מורכב יותר - מידע על תהליכים ותופעות, כמו גם על יכולותיו לבצע פעולות מסוימות. המחקרים שלנו הראו שכל ילד בן חמש, אם הוא חונך נכון, מעריך בצורה מפוכחת ואובייקטיבית את יכולותיו: אני יכול לעשות את זה, ואני לא יכול לעשות את זה.

אי שם באמצע תקופת הסקרנות (בשנה הרביעית לחיים), צורת הפעילות המקורית - מניפולציה של חפצים - מחולקת לשלושה כיוונים. הכיוון הראשון יתפתח למשחק, השני - לניסוי, השלישי - לעבודה.

בתחילה (בגיל 4), החלוקה הזו באה לידי ביטוי חלש; זה מורגש רק לחוקר - תיאורטיקן, ואז זה נעשה ברור יותר ויותר, ולבסוף, לאחר 5 שנים - בכפוף לחינוך מתאים - הילד נכנס לתקופה הבאה - התקופה סַקרָנוּת. פעילות נסיונית מקבלת תכונות אופייניות. כמובן, הוא מאופיין בתכונות הקשורות לגיל המודגשות למעלה, הוא עדיין דומה מאוד למשחק, אך כעת הניסוי הופך לפעילות עצמאית. ילד בגיל הגן הבוגר רוכש יכולת התנסות במובן של המילה המוכרת לנו.

מהאמור עולה כי התוצאה הסופית נקבעת במידה רבה על פי איכות העבודה בכל שכבות הגיל. אם בשלב מסוים הילד לא הוכן בכוונה לפעילות ניסיונית, הוא מתעכב בשלבי ההתפתחות הקודמים ואינו עולה לרמה גבוהה יותר. ילד כזה, בגיל 5, ובגיל 6, ובגיל 7, לא יכול לשחק, להתנסות או לעבוד. הוא יודע רק לתפעל חפצים: הוא שולף את כל הצעצועים מהקופסאות, פורש אותם בשכבה אחידה ברחבי הדירה - ותו לא.

לכן התחשבות בדינמיקה של היווצרות מיומנויות ניסוי ילדיםמתחיל מהשנה הראשונה לחיים.

משחקי ניסוי, או משחקי ניסוי, כמו גם משחקי נסיעות, הם אחד מסוגי המשחקים הדידקטיים.

משחקים ניסיוניים הם משחקים המבוססים על התנסות עם הנושא/ים. הפעולה העיקרית של הילד היא מניפולציה עם אובייקט מסוים על סמך העלילה שנתן המחנך. מטרה: תרגול, איחוד מיומנויות תרבותיות והיגייניות, כישורי אורח חיים בריא.

לניסויים יש השפעה חיובית על תחום רגשיילד, על התפתחותו יְצִירָתִיוּת, הם נותנים לילדים רעיונות אמיתיים על ההיבטים השונים של האובייקט הנחקר, הקשר שלו עם אובייקטים אחרים ועם הסביבה. בתהליך הניסוי מועשר זכרונו של הילד, מופעלים תהליכי החשיבה שלו, שכן כל הזמן מתעורר צורך לבצע פעולות של ניתוח וסינתזה, השוואה וסיווג, הכללה והוצאה. הצורך לדווח על מה שראה, לגבש את הדפוסים והמסקנות שהתגלו מעורר את התפתחות הדיבור. התוצאה היא לא רק היכרות של הילד עם עובדות חדשות, אלא גם צבירת קרן של טכניקות ופעולות מנטליות, הנחשבות כישורים נפשיים.

התנסות ילדים קשורה קשר הדוק לפעילויות אחרות - התבוננות, פיתוח דיבור (היכולת לבטא את מחשבותיו בצורה ברורה מקלה על הניסוי, בעוד שחידוש הידע תורם לפיתוח הדיבור). ניסוי קשור להיווצרות מושגים מתמטיים בסיסיים. במהלך הניסוי מתעורר כל הזמן הצורך לספור, למדוד, להשוות, לקבוע את הצורה והגודל. כל זה נותן מושגים מתמטייםמשמעות אמיתית ותורמת למודעות שלהם. יחד עם זאת, שליטה בפעולות מתמטיות מקלה על ניסויים.

בעת ארגון פעילויות עם ילדים, יש לקחת בחשבון את הדברים הבאים:

1. יש ללמד ילדים כיצד להקים ניסויים; ככל שהמורה משתמש לעתים קרובות יותר בשיטת הניסוי בעבודתו, כך הסבירות למקרה חירום נמוכה יותר.

2. העבודה עם ילדים מבוססת על העיקרון "מהפשוט למורכב": על המורה לדעת בכל שלב על רמת המיומנויות של התלמידים.

3. כל ההליכים הלא מוכרים נשלטים ברצף הבא:

1) המורה מראה את הפעולה; 2) הפעולה חוזרת או מוצגת על ידי אחד הילדים, ומי שברור עושה את זה לא בסדר: זה יאפשר להתמקד ב טעות אופיינית; 3) לפעמים טעות נעשית בכוונה על ידי מורה המונים: בעזרת טכניקה מתודית כזו, הוא מאפשר לילדים להתרכז בטעות, שהסבירות לכך גבוהה מאוד; 4) הפעולה חוזרת על ידי הילד שאינו עושה טעויות; 5) הפעולה מתבצעת ביחד בקצב איטי, כך שלמורה תהיה הזדמנות לשלוט בעבודתו של כל ילד.

קבוצת נוער א':בשנה השלישית לחיים, המניפולציה של חפצים דומה לניסויים. מבוגר יוצר תנאים לפיתוח עצמאותו של הילד, שכן על הילד לאהוב לפעול ולהביע זאת במילים "אני עצמי!" - ניאופלזמה גדולה גיל נתוןמה שחשוב בפיתוח הניסוי והאישיות בכלל. באה לידי ביטוי היכולת לבחון מקרוב ומכוון חפצים ואירועים. זה מאפשר להתחיל לבצע תצפיות פשוטות. כל התצפיות המאורגנות על ידי מבוגר הינן לטווח קצר ומתבצעות באופן אישי או בקבוצות קטנות. ילדים מסוגלים לבצע משימות פשוטות בודדות, הם מתחילים לתפוס הוראות והמלצות, אבל הם עדיין לא מוכנים לעבודה עצמאית.

2- הקבוצה הצעירה:הסקרנות באה לידי ביטוי בבירור אצל ילדים, הם מתחילים לשאול מבוגרים שאלות רבות, מה שמצביע על הישגים חשובים. זה מאוד שימושי לא לתקשר ידע בצורה מוגמרת, אלא לעזור לילד לקבל את זה בעצמו, לשים קצת ניסיון. מבוגר עוזר לילד לחשוב על המתודולוגיה לביצוע הניסוי, נותן עצות והמלצות ומבצע יחד איתו את הפעולות הנדרשות.

במהלך העבודה, לפעמים אתה יכול להציע לילד לבצע לא אחת, אלא שתי פעולות ברציפות (לשפוך מים ולשפוך מים חדשים). זה מועיל להתחיל לערב ילדים בניבוי תוצאות על ידי שאילת שאלות. מתחילה להיווצר תשומת לב שרירותית, מה שמאפשר לבצע את הניסיונות הראשונים לתקן את תוצאות התצפיות, למשל באמצעות סימון סימבולי.

קבוצת הביניים:בשנה החמישית גדל מספר השאלות, הצורך בקבלת תשובה מתחזק באופן ניסיוני. שליטה חזותית נחוצה הן כדי להבטיח את בטיחות הניסויים, והן לתמיכה מוסרית, מאז. פעילות הילדים עדיין לא יציבה ומתפוגגת במהירות ללא עידוד ואישור מתמידים. ניתן לבצע ניסויים כדי לקבוע את הגורמים לתופעות בודדות. כשהם נותנים דיווח מילולי על מה שהם ראו, הילדים אומרים כמה משפטים, מהווים תנאים מוקדמים לסיפור מפורט. המחנך עם שאלות מובילות מלמד להדגיש את העיקר, להשוות בין שני אובייקטים ולמצוא את ההבדל ביניהם. מגיל זה מתבצעות תצפיות ארוכות טווח - תנאי מוקדם לניסויים עתידיים ארוכי טווח.

קבוצה בכירה:בארגון נכון של העבודה נוצר הרגל יציב לשאול שאלות ולנסות לחפש באופן עצמאי תשובות להן. היוזמה לערוך ניסויים עוברת לילדים, והמורה מחכה שהילד, לאחר שניסה אפשרויות שונות, יבקש עזרה בעצמו. עם זאת, ראשית, בעזרת שאלות מובילות, לתת כיוון נכון למעשיהם של ילדים, ולא לתת פתרונות מוכנים. תפקידן של משימות בחיזוי תוצאות הולך וגדל. משימות אלו הן משני סוגים: חיזוי ההשלכות של מעשיו וחיזוי התנהגותם של חפצים.

האפשרויות לתיקון התוצאות מתרחבות: נעשה שימוש בשיטות גרפיות, שולטים בשיטות שונות לקיבוע חפצים טבעיים (הרבריזציה, ייבוש נפחי, שימור וכו'). ילדים לומדים לנתח באופן עצמאי את תוצאות הניסויים, להסיק מסקנות. מוצגים ניסויים ארוכי טווח, שבהם מתבססים הדפוסים הכלליים של תופעות ותהליכים. בהשוואה בין שני אובייקטים, ילדים שולטים בטכניקות של סיווג. המורכבות המוגברת של הניסויים ועצמאותם של ילדים מחייבים ציות מחמיר לכללי הבטיחות.

קבוצת הכנה:ניסויים צריכים להפוך לנורמה, השיטה המוצלחת היחידה להכיר ילדים עם העולם הסובב אותם והכי הרבה דרך יעילהפיתוח תהליכי חשיבה. היוזמה ליישומם מתחלקת באופן שווה בין הילדים למורה. אם ילדים הוגים את החוויה באופן עצמאי, חושבים על המתודולוגיה בעצמם, מחלקים אחריות, מבצעים אותה בעצמם ומסיקים מסקנות, אז תפקיד המורה מצטמצם למעקב כללי אחר התקדמות העבודה ועמידה בכללי הבטיחות. ילדים מסוגלים להסיק מסקנות לגבי התכונות הנסתרות של חפצים ותופעות, לגבש מסקנות באופן עצמאי וגם לתת תיאור חי וצבעוני של מה שהם רואים.

תכונות של ניסויים של ילדים

התנסות ילדים ללא התחייבות.

אין להסדיר בקפדנות את משך הניסוי.

אתה לא צריך לדבוק בתוכנית שנקבעה מראש.

ילדים לא יכולים לעבוד בלי לדבר.

יש צורך לקחת בחשבון את ההבדלים האישיים של ילדים.

אתה לא צריך להיסחף יותר מדי עם תיקון תוצאות הניסויים.

לילד יש את הזכות לעשות טעויות.

המחנך צריך להיות מסוגל ליישם דרכים נאותות לערב ילדים בעבודה:

עבודה בידי ילדים;

פיצול הליך אחד למספר פעולות קטנות שהוקצו לבחורים שונים;

עבודה משותפת של המחנכת והילדים;

עזרה לילדים מחנכים;

עבודת המחנכת בהנחיית הילדים.

עמידה בכללי הבטיחות.

דרך להכניס ילד לתהליך פדגוגי הוליסטי.

ניתוח התוצאות וניסוח מסקנות.

אי אפשר להחליף את ניתוח תוצאות הניסויים בניתוח התנהגותם של ילדים ויחסם לעבודה.

ניסויים יסודיים יכולים להיות שונים מאוד. אלו הם ניסויים עם חיים ו טבע דומם, שניתן לבצע בחדר קבוצתי בשיעורי אקולוגיה ובחוגים בחוץ, בטיולים ברחבי אתר הגן, בגן הפרחים.

בעת ביצוע ניסויים, אתה יכול לעקוב המבנה הבא:

1. ניסוח הבעיה;
2. לחפש דרכים לפתור את הבעיה;
3. ביצוע מעקבים;
4. דיון בתוצאות שנראו;
5. ניסוח מסקנות.

הניסויים הם אינדיבידואליים או קבוצתיים, בודדים או מחזוריים (מחזור של תצפיות על מים, גידול של צמחים המונחים ב תנאים שוניםוכו.).

מטבעם של פעולות מנטליות, ניסויים יכולים להיות שונים: בירור (המאפשר לך לראות מצב אחד של אובייקט או תופעה אחת), השוואתי (מאפשר לך לראות את הדינמיקה של התהליך) והכללה (מאפשר לך להתחקות אחר הכלל דפוסי התהליך שנלמדו בעבר בשלבים נפרדים).

על פי שיטת היישום, ניסויים יכולים להיות שונים. הם מחולקים ל: הפגנה וחזיתית. ההדגמה מתבצעת על ידי המורה והילדים עוקבים אחר ביצועה. ניסויים אלו מתבצעים כאשר החפץ הנחקר קיים בעותק בודד, כאשר לא ניתן למסור אותו לידיהם של ילדים, או שהוא מהווה סכנה מסוימת לילדים (לדוגמה, בעת שימוש בנר בוער). במקרים אחרים, עדיף לערוך ניסויים חזיתיים, מכיוון שהם עולים בקנה אחד עם מאפייני הגיל של ילדים.

לניסויים סביבתיים יש מאפיינים משלהם שיש לקחת בחשבון. אז, ניסויים הפוגעים בצמחים ובבעלי חיים אסורים בהחלט (אי אפשר לאסוף אוספים של חרקים, לא ניתן לערוך ניסויים באכילת בעלי חיים מסוימים על ידי אחרים וכו'). לפעמים יש צורך לקחת חיה (למשל תולעת אדמה) לניסויים ולהביא אותה לגן ילדים. במקביל, השתדלו לצמצם את זמן שהותו בקבוצה למגבלה סבירה ולאחר סיום הניסוי הקפידו להחזירו למקום ממנו נלקח.

יש להקדיש תשומת לב מיוחדת לכללי הבטיחות ולנושאי היגיינה. כאשר עורכים ניסויים בתולדות הטבע, קורה שהתוצאות האמיתיות אינן עולות בקנה אחד עם התוצאות הצפויות. במקרים כאלה, יש צורך לדון עם הילדים בתוצאה שהתקבלה החיים האמיתיים, שלעתים קרובות יותר מעניין מהמתוכנן.

לניסויים של ילדים, בניגוד לניסויים של תלמידי בית ספר, יש מאפיינים משלו. זה ללא התחייבות, אי אפשר להסדיר בקפדנות את משך החוויה. צריך לקחת בחשבון את העובדה שלילדים בגיל הגן קשה לעבוד ללא ליווי מילולי (מכיוון שבגיל הגן הבכיר מתחילה החשיבה החזותית - פיגורטיבית להתחלף במילולית - לוגית וכאשר מתחיל להיווצר דיבור פנימי, ילדים עוברים את השלב של הגיית פעולותיהם בקול רם), יש צורך גם לקחת בחשבון את ההבדלים הקיימים בין ילדים, אין להיסחף יתר על המידה על ידי תיקון תוצאות הניסויים, יש צורך לקחת בחשבון את זכותו של הילד לעשות טעויות וליישם דרכים נאותות לערב ילדים בעבודה, במיוחד אלה. מי שעדיין לא פיתח מיומנויות (עבודה עם ידיים של ילדים, פיצול הליך אחד למספר פעולות קטנות המוקצות לילדים שונים, עבודה משותפת של המחנכת והילדים, עזרה של המחנכת לילדים, עבודת המחנכת בהנחיית הילדים (למשל, במהלך ניסויי הדגמה), הודאה מודעת באי דיוקים על ידי המחנך בעבודה וכו'). בכל גיל, תפקיד המורה נשאר המוביל. בלעדיו, הניסויים הופכים למניפולציה חסרת מטרה של אובייקטים, שלא הושלמה עם מסקנות וללא ערך קוגניטיבי.

המורה צריכה להתנהג בצורה כזו שזה נראה לילדים. שהם עובדים באופן עצמאי. בעבודה עם ילדים יש להשתדל שלא למתוח קו ברור בין חיי היום יום ללמידה, כי ניסויים אינם מטרה בפני עצמה, אלא דרך להכיר את העולם בו יחיו.

כמו כן, יש צורך לקחת בחשבון את המוזרויות של ניסויים בקבוצות גיל שונות. מורים ופסיכולוגים שוקלים. שההתחלות המוקדמות ביותר של ניסויים מתוארכות לגיל שבו הילד הושיט את ידו לראשונה לרעשן. מאותו רגע, הוא מתחיל לתפעל באופן לא מודע חפצים, והנתחים שלו מתעדים את כל האירועים. כבר בקבוצה הצעירה הראשונה, המניפולציה מתחילה להידמות לניסויים, ילדים כבר מסוגלים לעקוב אחר ההוראות הפשוטות ביותר, ניתן לבקש מהם לענות על שאלות פשוטות.

ילדי השני הקבוצה הצעירהאנחנו צריכים לנסות, אם אפשר, לא להעביר ידע בצורה מוגמרת, אלא לעזור לילד לקבל אותו בעצמו, להקים ניסוי פשוט. במקרה זה, השאלה של הילד הופכת לניסוח של מטרה. ילדים בגיל זה כבר מסוגלים לבסס את יחסי סיבה ותוצאה הפשוטים ביותר. השתתפות המורה בביצוע כל פעולה היא חובה.

לילדים מקבוצת הביניים יש ניסיונות ראשונים לעבוד באופן עצמאי, אך יש צורך בפיקוח חזותי של מבוגר - כדי להבטיח בטיחות ולתמיכה מוסרית, שכן ללא עידוד מתמיד והבעת אישור, פעילותו של ילד בן ארבע במהירות דוהה. בקבוצת גיל זו, ניתן לבצע ניסויים כדי לקבוע את הסיבות לתופעות אינדיבידואליות, ילדים לומדים את המאפיינים של מים ושלג, חול.

שרשראות מורכבות יותר של קשרי סיבה ותוצאה הופכות לזמינות לילדים מהקבוצה המבוגרת יותר. עלינו לנסות לשאול אותם בגיל זה לעתים קרובות יותר את השאלה "למה?" לעתים קרובות מאוד הם שואלים זאת בעצמם, מה שמצביע על שינויים מסוימים בהתפתחות החשיבה הלוגית. בקבוצה זו ניתן להכניס כבר ניסויים ארוכי טווח, כמו גם את הניטור הפשוט ביותר (למשל, לקבוע את רמת זיהום האוויר באתר ובמוסד החינוכי לגיל הרך). ילדים ממשיכים ללמוד את תכונות המים, השלג, החול, האדמה, החימר, לומדים על תכונות האוויר ומסיקים זאת. זה שאין מזג אוויר רע, שצמחים ובעלי חיים צריכים שלג בחורף, הם לומדים את מחזור המים באמצעות דוגמה צמחי בית, להכיר את ההשפעה של גורמים סביבתיים על אורגניזמים חיים.

בקבוצת ההכנה, ילדים כבר מנסים להעלות השערות כלשהן, הם מסוגלים להסיק מסקנות לגבי התכונות הנסתרות של עצמים ותופעות, לעתים קרובות הם מסיקים מסקנות באופן עצמאי ללא שאלות מובילות. ילדים לומדים מדוע היום והלילה יורשים זה את זה, את העונות שבהן נמצאים המקומות החמים והקרים ביותר על הפלנטה שלנו, מדוע כוכבים אינם נראים בשמיים במהלך היום, הם לומדים בניסויים על המאפיינים הטבעיים של כמה אזורי אקלים (פרמפרפר ב הטונדרה, ממטרים טרופיים וכו'), ממשיכים לחקור את השפעת גורמים סביבתיים על אורגניזמים חיים, להכיר את ההסתגלות של אורגניזמים לסביבה, ללמוד את השפעת פעילות האדם על קהילות טבעיות (דליפת נפט בים, רמיסה האדמה וכו')

לסיכום, ברצוני לצטט את דבריו של האקדמיה ק.ע. Timiryazev: "אנשים שלמדו... תצפיות וניסויים רוכשים את היכולת להעלות שאלות בעצמם ולקבל עליהן תשובות ממשיות, מוצאים את עצמם ברמה נפשית ומוסרית גבוהה יותר בהשוואה לאלה שלא עברו בית ספר כזה."

1. דרישות מתודולוגיות להכנה ולביצוע ניסויים.

תצפיות וניסויים אקראיים.

הכשרה מיוחדת אינה נדרשת. הם מתבצעים מאולתרים במצב שהתפתח ברגע בו הילדים ראו משהו מעניין בטבע, ב"פינת הטבע" או באתר. הכנה לניסויים אקראיים היא חינוך עצמי מתמיד בכל תחומי הביולוגיה, הגיאוגרפיה, הגיאוגרפיה, החקלאות.
תצפיות וניסויים מתוכננים.

הם מתחילים בהגדרת המורה למשימות דידקטיות עדכניות. לאחר מכן נבחר אובייקט שעומד בדרישות המפורטות לעיל. המורה לומד להכיר אותו מראש - הן בפועל והן בספרות.
כשהם מזמינים את הילדים לעשות ניסוי, המחנך אומר להם לחשוב ולאחר מכן מערב את הילדים בדיון במתודולוגיה ובמהלך הניסוי. ניתן לבצע את הניסוי בפיקודו של המורה, אך אין לנצל זאת לרעה. שיתוף הילדים בתכנון העבודה פותרת בעיה זו בצורה יעילה יותר מכל סוג אחר של פעילות.
לא רצוי לחזות את התוצאה הסופית מראש. אין לדרוש שקט מושלם מילדים, אך בהרגשה חופשית, ילדים לא צריכים לחצות גבולות מסוימים שמעבר להם מתחילה הפרת משמעת.

השלב האחרון הוא סיכום וגיבוש מסקנות. לאחר ניסויים, ילדים צריכים לסדר באופן עצמאי את מקום העבודה.

משך הניסוי נקבע על ידי גורמים רבים: מאפייני התופעה הנחקרת, זמינות הזמן הפנוי, מצב הילדים ויחסם לפעילות מסוג זה.
ניסויים כמענה לשאלות ילדים.

כדי לערוך ניסויים כאלה, מעורב הילד ששאל את השאלה, או חבריו. לאחר האזנה לשאלה, המחנך אינו עונה עליה, אלא מייעץ לילד לבסס את האמת בעצמו על ידי התבוננות פשוטה. בעתיד, אם העבודה לא תהיה קשה, היא מתבצעת כניסוי אקראי; אם נדרשת הכנה משמעותית, היא מתבצעת בהתאם להמלצות המתודולוגיות המתוארות עבור ניסויים מתוכננים.
אחד ה צורות יעילותלמידה מחקרית היא שיטת הפרויקט.
הספציפיות של שיטת הפרויקט נעוצה בעובדה שהתהליך הפדגוגי מולב על תהליך האינטראקציה של הילד עם הסביבה (טבעי וחברתי); אינטראקציה פדגוגית מתבצעת בפעילויות משותפות עם הילד, המבוססת על הניסיון שלו.
המשמעות הפדגוגית המיוחדת של שיטת הפרויקט היא כי:

היא, בהיותה שיטה לפעולה תכליתית מעשית, פותחת את האפשרות לגבש ניסיון חיים משלו;

שיטה זו, הנובעת מצרכים ותחומי עניין של ילדים.

שיטת הפרויקט משולבת היטב עם עקרון האירועים , הכוללת השקעת הילד בנושא או בעיה ספציפית.
שלבי הפרויקט:

מֵכִין.

מחקר.

הכללה של התוצאות עם פיתוח המלצות על סמך תצפיות משלהם.

חלק פרקטי.

לדוגמה, ניסויים וניסויים ללימוד תכונות המים, השלג, הקרח, פיתוח החשיבה, ההיגיון, היצירתיות של הילד, מספקים הזדמנות למצוא תשובות לשאלות "איך" ו"למה". 1. ניסוי היא הפעילות המובילה
בילדות ................................................ ............................................................ ............3
2. תפקיד הניסוי ב פיתוח סביבתיילדים………….6
3. קשר של ניסוי עם מינים אחרים
פעילות בגן. משימות………………………………….7
4. תכונות של ניסויים של ילדים…………………………………...8
5. דרישות מתודולוגיותלהתכונן ולנהל
ניסויים…………………………………………………………………………………13
חלק מעשי………………………………………………………………………...14
מסקנות………………………………………………………………………………………..17
מסקנה……………………………………………………………………………………….18
ספרות משומשת…………………………………………………...20
נספח 1……………………………………………………………………………………….21
נספח 2……………………………………………………………………………………….22
נספח 3………………………………………………………………………………….23
נספח 4……………………………………………………………………………………….24
נספח 5………………………………………………………………………………….25
נספח 6……………………………………………………………………………………….26
נספח 7……………………………………………………………………………………….27
נספח 8……………………………………………………………………………………….28
נספח 9……………………………………………………………………………………….29

ילדים אוהבים להתנסות. זה מוסבר בעובדה שחשיבה ויזואלית-אפקטיבית וויזואלית-פיגורטיבית טבועה בהם, וניסוי, כמו שום שיטה אחרת, תואם את מאפייני הגיל הללו. בגיל הגן הוא המנהיג, ובשלוש השנים הראשונות - מעשית הדרך היחידהידע על העולם.ניסויים מהווים את הבסיס לכל ידע; בלעדיהם, כל מושג הופך להפשטות יבשות. בְּ חינוך לגיל הרךניסוי היא שיטת ההוראה המאפשרת לילד לדמות במוחו תמונת העולם על סמך התצפיות שלו, חוויות, ביסוס תלות הדדית, דפוסים.ניסוי ב ארגון לגיל הרךיכול להתבצע בצורות שונות. ככל שהילד מתבגר, כך גדל מגוון הצורות שהוא יכול לשלוט בו.אין צורות ניסוי ספציפיות לקבוצת גיל כזו או אחרת.ילד בכל גיל ספציפי חייב לשלוט בכל הצורות הגלומות בגילאים קודמים, ובמקביל לשלוט בצורה חדשה, שאליה הבשיל ברגע נתון.

הדינמיקה של היווצרות כישורי ניסוי של ילדים

מניפולציה של חפצים. צורה זו מתעוררת בגיל צעיר, כאשר זוהי צורת הניסוי היחידה העומדת לרשות הילד. הילד מסובב חפצים, מכניס אותם לפיו, זורק אותם. חפצים (בשבילו) או מופיעים, או נעלמים, או נשברים עם צליל צלצול. מבוגרים או צוחקים, ואז מספרים משהו, ואז נוזפים. לפיכך, יש ניסוי כפול: גם היסטוריה טבעית וגם חברתית. המידע המתקבל מוזן ונשמר בזיכרון לכל החיים. הילד זוכר בדיוק שכל חפץ שמשתחרר מהידיים נופל לרצפה, ולא עף אל התקרה, שחלק מהדברים פועמים, אחרים לא, שאפשר לסובב חבלים מסבתא, ובדיחות לא טובות עם אמא.

זהו שלב חשוב מאוד בהתפתחות האישיות, שכן בשלב זה נרכש מידע על התכונות האובייקטיביות של חפצים ואנשים שהילד פוגש. תקופה זו נמשכת את השנים הראשונה, השנייה והשלישית לחיים. בשלב זה מתרחשת היווצרות של קטעים נפרדים של פעילות ניסויית, שעדיין לא מחוברים זה לזה למערכת כלשהי.

לאחר שלוש שנים, שילובם מתחיל בהדרגה. הילד עובר למחזור הבאסַקרָנוּת ("ומה יש שם?"). הוא ממשיך לשלוט במידע מורכב יותר - מידע על תהליכים ותופעות, כמו גם על יכולותיו לבצע פעולות מסוימות.

אי שם באמצע תקופת הסקרנות (בשנה הרביעית לחיים), צורת הפעילות המקורית - מניפולציה של חפצים - מחולקת לשלושה כיוונים. הכיוון הראשון יתפתח למשחק, השני - לניסוי, השלישי - לעבודה.

בתחילה (בגיל 4), החלוקה הזו באה לידי ביטוי חלש; זה מורגש רק לחוקר - תיאורטיקן, ואז זה נעשה ברור יותר ויותר, ולבסוף, לאחר 5 שנים - בכפוף לחינוך מתאים - הילד נכנס לתקופה הבאה - התקופהסַקרָנוּת. פעילות נסיונית מקבלת תכונות אופייניות. כמובן, הוא מאופיין בתכונות הקשורות לגיל המודגשות למעלה, הוא עדיין דומה מאוד למשחק, אך כעת הניסוי הופך לפעילות עצמאית. ילד בגיל הגן הבוגר רוכש יכולת התנסות במובן של המילה המוכרת לנו.

מבנה הניסוי

בכל ניסוי ניתן להבחין ברצף של שלבים עוקבים.

1. מודעות למה שאתה רוצה לדעת.

2. ניסוח בעיית המחקר.

3. חשיבה דרך המתודולוגיה של הניסוי.

4. הקשבה להוראות וביקורות.

5. חיזוי תוצאות.

6. עושים עבודה.

7. עמידה בכללי הבטיחות.

8. התבוננות בתוצאות.

9. תיקון התוצאות.

10. ניתוח הנתונים שהתקבלו.

11. דיווח מילולי על מה שראה.

12. ניסוח מסקנות.

הבה נבחן כיצד מתרחשת היווצרות כל שלבי הניסוי לפי קבוצות גיל.

קבוצת צעירים ב'

בשנה הרביעית לחיים מופיעה חשיבה חזותית-פיגורטיבית. הסקרנות באה לידי ביטוי ברור אצל ילדים (המילה "סקרנות" עדיין לא ישימה). הם מתחילים לשאול מבוגרים שאלות רבות בנושא תולדות הטבע.

ילדי הקבוצה הצעירה השנייה עדיין אינם מסוגלים לעבוד באופן עצמאי, אך ברצון לעשות זאת יחד עם מבוגר, ולכן השתתפות המורה בכל פעולה היא חובה.

ילדים כבר מסוגלים לתפוס את הקשרים הפשוטים ביותר של סיבה ותוצאה, אז בפעם הראשונה הם מתחילים לשאול שאלות "למה?" ואף לנסות לענות על חלק מהם בעצמם.

העבודה עם תלמידים מקבוצת גיל זו מכוונת ליצירת התנאים הדרושים ל התפתחות חושיתבמהלך ההיכרות עם התופעות והאובייקטים של העולם הסובב. בתהליך גיבוש פעולות מחקר יסודיות בקרב תלמידים, מומלץ למורים לפתור את המשימות הבאות:
1) לשלב הצגת חפץ עם הפעולה הפעילה של הילד בבדיקתו: תחושה, שמיעה, טעם, ריח (ניתן להשתמש משחק דידקטיסוג "תיק נפלא");
2) השוו דומה מראה חיצוניפריטים: מעיל פרווה - מעיל, תה - קפה, נעליים - סנדלים (משחק דידקטי כמו "אל תטעו");
3) ללמד את התלמידים להשוות עובדות ומסקנות מתוך הנמקה (למה האוטובוס עומד?);
4) שימוש פעיל בניסיון פעילויות מעשיות, חווית משחק (למה החול לא מתפורר?);

בתהליך הניסוי מתחדש אוצר המילים של הילדים במילים המציינות תכונות חושיות של תכונה, תופעה או אובייקט של הטבע (צבע, צורה, גודל: מקומט - שבור, גבוה - נמוך - רחוק, רך - קשה - חם וכו'. ).

קבוצת הביניים

בְּ קבוצת הבינייםכל המגמות המתעוררות מתעצמות: מספר השאלות גדל, הצורך לקבל תשובה ניסיוני מתחזק. בזכות צבירת הניסיון האישי, מעשיו של הילד הופכים להיות יותר תכליתיים ומכוונים. לכל אחד יש את סגנון העבודה שלו. אם בשלב זה המבוגר יצליח לתפוס עמדה של חבר מבוגר, הילד יתחיל לשאול אותו לעתים קרובות יותר ויותר את השאלה: "איך לעשות את זה?" הניסיונות הראשונים לעבוד באופן עצמאי מופיעים. השתתפות ישירה של מבוגרים בעבודה כבר לא כל כך חשובה, אלא אם כן, כמובן, הנהלים פשוטים ולא מסוכנים. עם זאת, שליטה חזותית של מבוגר עדיין נחוצה - ולא רק כדי להבטיח את בטיחות הניסויים, אלא גם לתמיכה מוסרית, שכן ללא עידוד מתמיד והבעת אישור, פעילותו של ילד בן ארבע דועכת.

המחנך בשאלותיו המובילות מלמד להדגיש את העיקר, להשוות בין שני אובייקטים או שני מצבים של אותו אובייקט ולמצוא את ההבדל ביניהם - עד כה רק את ההבדל.

לבסוף, בקבוצת הביניים אפשר לנסות לערוך תצפיות ארוכות טווח, שאמנם אינן ניסויים במובן המילולי של המילה, אך יוצרות את התנאים המוקדמים לביצוע ניסויים ארוכי טווח בשנה הבאה.

קבוצה בכירה

עם ארגון נכון של העבודה, ילדי הקבוצה המבוגרת יוצרים הרגל יציב לשאול שאלות ולנסות למצוא להן תשובות בעצמם. כעת עוברת היוזמה לערוך ניסויים לידיהם של ילדים. ילדים על סף גיל שש צריכים כל הזמן לפנות למורה בבקשות: "בוא נעשה את זה...", "בוא נראה מה יקרה אם..." תפקיד המורה כידיד ויועץ חכם הולך וגדל. הוא אינו כופה את עצותיו והמלצותיו, אלא מחכה שהילד, לאחר שניסה אפשרויות שונות, יבקש עזרה בעצמו. וגם אז הוא לא ייתן מיד תשובה מוכנה, אלא ינסה לעורר את המחשבה העצמאית של הילדים, בעזרת שאלות מובילות לכוון את ההנמקה לכיוון הנכון. עם זאת, סגנון התנהגות זה יהיה יעיל רק אם ילדים כבר פיתחו טעם להתנסות ונוצר תרבות עבודה. אחרת, הגיוני לבנות את התהליך הפדגוגי על פי המערכת המתוארת עבור קבוצת הביניים.

בתמיכת עניין מיטיב מצד מבוגר, ילדים לומדים לנתח באופן עצמאי את תוצאות הניסויים, להסיק מסקנות ולחבר סיפור מפורט על מה שהם רואים. אבל מידת העצמאות (לפחות בהשוואה למבוגרים) עדיין קטנה. ללא תמיכה מהמורה - אפילו שקט - דיבור הילדים מופרע כל הזמן על ידי הפסקות.

בְּ קבוצה בכירההחלו להכניס ניסויים ארוכים, שבמהלכם נקבעו החוקים הכלליים של תופעות ותהליכי טבע. על ידי השוואת שני אובייקטים או שני מצבים של אותו אובייקט, ילדים יכולים למצוא לא רק הבדלים אלא גם קווי דמיון. זה מאפשר להם להתחיל לשלוט בטכניקות של סיווג.

ככל שמורכבות הניסויים עולה ועצמאותם של הילדים עולה, יש להקדיש תשומת לב רבה יותר לשמירה על כללי הבטיחות. בגיל זה, ילדים משננים הוראות די טוב, מבינים את משמעותן, אך בשל היעדר היווצרות של תשומת לב מרצון, הם שוכחים לעתים קרובות מהוראות ויכולים לפצוע את עצמם או את חבריהם. לפיכך, נותן לילדים עצמאות, המחנך חייב לפקח בזהירות רבה על התקדמות העבודה ושמירה על כללי הבטיחות, להזכיר להם כל הזמן את הרגעים הקשים ביותר של הניסוי.

הנחיותעל העברת שיעורים באמצעות ניסויים נמצאים ביצירותיהם של מחברים שונים O.V. Dybina, L.V. Ryzhova, I.E. קוליקובסקיה. מחברים אלה מציעים לארגן את העבודה בצורה כזו שילדים יוכלו לחזור על החוויה שהראו מבוגרים, יוכלו להתבונן, לענות על שאלות באמצעות תוצאת הניסויים. בעזרת צורה זו, הילד שולט בניסוי כפעילות ופעולותיו הן בעלות אופי רבייה. על מנת שהתנסות תהפוך לסוג הפעילות המוביל, היא חייבת לעלות ביוזמת הילד עצמו, ועל המורה ליצור לשם כך סביבה מתפתחת נושאית-מרחבית.