בנוסף לדיבור, מתפתחים תפקודים נפשיים נוספים בגיל צעיר – תפיסה, חשיבה, זיכרון, קשב. הילדות המוקדמת מעניינת כי בין כל הפונקציות המקושרות אלה, התפיסה שולטת. הדומיננטיות של התפיסה פירושה תלות מסוימת בה של השאר. תהליכים נפשיים. איך זה בא לידי ביטוי?

שקול שתי דוגמאות מהניסויים היפים של קורט לוין. הניסוי הראשון בוצע עם מבוגרים. הם שהו 10-15 דקות בחדר ריק, חיכו לבואם בכל רגע, ולא היו מודעים לביצוע המעקבים. כל מבוגר, שמצא את עצמו במצב כזה, התחיל לשקול את הדברים שסביבו; מעשיו נקבעו לפי מה שהוא רואה. כשראה את השעון מונח על השולחן, הביט מה השעה, המכתב גרם לו לרצות לדעת למי הוא ממוען, סרטי נייר צבעוניים תלויים על החלונות - משכו אותם וכו'. נראה היה שהדברים משכו אותם. לעצמם, גרימת התנהגות, אשר ק' לוין כינה את התחום. לפי זכרונותיו של תלמידו של ק' לוין ב"ו זייגרניק, רק פרופסור מבוגר אחד לא גילה התנהגות בשטח: שקוע במחשבותיו, התיישב על כורסה, הוציא כתב יד מתיק המסמכים שלו וצלל לקריאה. זה היה היוצא מן הכלל; ככלל, במצבים מסוימים, כולנו מתנהגים כמו התנהגות שדה, חווים את הכוח המושך של דברים.

לגבי הילדים גיל מוקדם, אז הם כבולים באופן מקסימלי למצב הנוכחי - למה שהם תופסים ישירות. כל התנהגותם היא שדה, אימפולסיבית; שום דבר שנמצא מחוץ למצב החזותי הזה מושך אותם. הניסוי של ק' לוין עם ילדים מראה שעד גיל שנתיים ילד אינו יכול לפעול כלל מבלי להסתמך על תפיסה. המשימה שהוטלה על הילד היא לשבת אבן גדולהשכיבה על הדשא - התבררה כקשה, מכיוון שהילד צריך קודם להסתובב מהאבן, ולכן להפסיק לראות אותה. ילדים הסתובבו סביב הסלע הזה פעמים רבות, ליטפו אותו, הסתובבו, הניחו את ידם על מנת לפחות להרגיש אותו במישוש. ילד אחד הצליח לשמור על הסתמכות עליו תפיסה ויזואלית: הוא נשען בכבדות, מתכופף על המותניים, ובהסתכל על האבן שבין רגליו המרווחות, התקדם לעברו ולבסוף התיישב.

מהעובדה שהתפיסה שולטת בילד והוא מוגבל על ידי המצב החזותי, באה תכונה מוזרה נוספת. בגיל צעיר נצפות צורות דמיון אלמנטריות, כמו ציפייה, אך עדיין אין דמיון יצירתי. ילד קטןלא מסוגל להמציא משהו, לשקר. רק לקראת סוף הילדות המוקדמת יש לו הזדמנות לומר משהו אחר ממה שהוא באמת.

ספרות פסיכולוגית מצביעה על כך שאיברי החישה של יילוד מתחילים לתפקד מרגע הלידה. כבר ב תינוק בן חודשניתן לתעד מעקב אחר תנועות העיניים. מיקוד ויזואלי, כלומר היכולת לקבע את המבט על חפץ מופיעה בחודש השני לחיים.

הימים והשבועות הראשונים הם תקופה נוחה ביותר לתחילת חינוך והכשרה ממוקדים. ההתחלה בזמן של פעילות כל החושים מאפשרת לתינוק להתפתח בהצלחה בעתיד. המחקר הפסיכולוגי והפדגוגי המודרני מעיד על האפשרויות הגדולות של התינוק. בלמידה מכוונת, ילד בן שבועיים עוקב אחר חפצים נעים, בשלושה שבועות הוא בוחן בקפידה חפצים סביבה, מבדיל לא רק גווני צבע מנוגדים, אלא גם קרובים: אדום וכתום, כתום וצהוב וכו '.

ילד שזה עתה נולד כבר שומע, רואה, תופס הרבה במגע. אברי החישה שלו מוכנים לפעולה והם צריכים סוג של מזון להמשך התפתחות. תינוקות בגיל חודש מגיבים בצורה שונה לצלילי מנגינה עליזה ועצובה: הם נרגעים עם מנגינה עצובה ומניעים את הידיים והרגליים בהנפשה עם עליזה. כאשר מקשיבים למנגינה עצובה, הבעת הפנים של התינוק עשויה להשתנות: זוויות הפה יורדות, הפנים נעשות עצובות. בחודש השני לחייו, התינוק מגיב בצורה מיוחדת לאנשים, מבליט אותם ומבדיל אותם מחפצים. התגובות שלו לאדם הן ספציפיות וכמעט תמיד בצבעים רגשיים בהירים. בגיל 2-3 חודשים התינוק מגיב לחיוך של האם בחיוך ובהפעלה כללית של תנועות. זה נקרא תסביך ההתחדשות.

שלא כמו יילוד, ילד בן 1.5 - 3 חודשים מראה עניין קרוב במתרחש מסביב. סימן היכרמשרת מראה של חיוך חברתי. סימן נוסף הוא זיהוי חזותי של התינוק של ידו. עד 3 חודשים, תנועות ידיו של התינוק הופכות חלקות, חופשיות. לעתים קרובות הוא מיישר את זרועותיו על החזה, בטעות אוחז ומרגיש ביד אחת ביד השנייה, אחר כך חיתולים ושמיכה, ואז כל החפצים שמגיעים ליד.



הילד נתקל בטעות בצעצועים תלויים ונהנה מתחושות חדשות. לאחר שקיבל תענוג, הוא מנסה לחזור על התנועה ומושיט יד אל החפץ שוב. מכל השינויים שמשחקים תפקיד מכריע ב התפתחות נפשיתילד, מלכתחילה במונחים של משמעות אובייקטיבית, יש לשים את הקשר העיקרי: תפיסה - תנועה. בגיל 3-4 חודשים, הילד ארוך ומרוכז בצעצועים התלויים לידו: הוא נתקל בהם בידיים ומתבונן כיצד הם מתנודדים, מנסה לתפוס אותם ולהחזיק אותם. א' בינט מציין כי מ-4-5 חודשים, תנועות האחיזה נעשות מדויקות יותר. כך, עם התפתחות האחיזה בגיל 4 חודשים, מתחילה התפתחות ידו של התינוק כמנתח.

קשרים חזותיים-מישוש-קינסתטיים נוצרים ברגע הפניית הידיים אל האובייקט והשליטה בו.

לילד יש תחושות מסוימות כאשר כפות הידיים והאצבעות נוגעות בחפץ. לאחר היווצרותם של קשרים אלו הופכת המראה של האובייקט לגירוי לתנועות ידיים מכוונות. השליטה בפעולות עדינות יחסית של הידיים מתרחשת בתהליך התפתחות הראייה, המגע והחוש הקינסתטי (מיקום ותנועת הגוף במרחב), ואז תנועות היד מתחילות להתבצע בעיקר בשליטה של ​​הראייה , כלומר מנתח חזותי ממלא תפקיד מוביל בפיתוח תנועות ידיים. היד מרגישה את האובייקט, משחזרת, בעקבות קווי המתאר, את גודלו, קו המתאר שלו, ואז בעזרת אותות המגיעים ממנו קולטנים מוטוריים, יוצרת את ה"גבס" שלהם במוח. כזה הוא תפקידה והשתתפותה של התנועה בהופעת תחושות ותפיסות. אסוציאציות מתעוררות של חוויה חזותית מתהווה עם חווית מישוש-מוטורית I.P. הביע פבלוב במילים פשוטות: "העין "מלמדת" את היד, היד "מלמדת" את העין."

אז, עד גיל 6 חודשים, הילד פיתח קואורדינציה חזותית-מוטורית, והיד מותאמת לגודל ולצורת החפץ שנתפס. בעזרת תפיסת חפצים שונים, הועשרו תחושות הראייה שלו. בגיל 6 חודשים, התינוק בדרך כלל מתחיל להחזיק צעצוע בכל יד, יכול להעביר אותם מיד לאחרת.

כשהילד מתחיל לשבת עולם גלויחפצים מופיעים לפניו בצורה חדשה. הגדלת שדה הראייה תורמת להפעלת הפעילות הקוגניטיבית, ומביאה להתפתחות יעילה של העולם. אצל ילד בשנה הראשונה לחייו העניין בחפץ נובע בעיקר מאפשרויות הפעולה המעשית איתו: הוא נהנה גם מהפעולה עצמה (פתיחה, סגירה, הסרה וכו') וגם משינויים שונים בחפץ שעולים. בשל מעשיו, התומך בפעילות הילד ותורם להופעתו של עניין בר קיימא יותר בנושא ובתכונותיו.

במעשיו של הילד באות לידי ביטוי התגובות הקוגניטיביות הראשונות. העניין של הילד בדברים ובחפצים שמסביב גובר ככל שהתנועות שלו מתפתחות, הראייה משתפרת. במהלך פעולות אובייקטיביות, הילד לומד את התכונות והאיכויות של חפצים, מבסס את הראשון חיבורים פשוטיםביניהם. בשנה הראשונה לחייו, הודות לפעולות אובייקטיביות, הילד צובר את שלו ניסיון מעשי, שלא ניתן להחליף בשום שיחות, תיאורים או סיפורים של מבוגר. בתום שנת החיים הראשונה, על בסיס תפיסה חזותית, מופיעות המילים הראשונות של הילד המתייחסות לנושא.

ג.א. Uruntaeva הבחין בתכונות של התפתחות חושית בינקות:

נוצרת פעולת בחינת החפצים;

נוצרת אחיזה, המובילה להתפתחות היד כאיבר מגע ואיבר תנועה;

נוצר קואורדינציה חזותית-מוטורית, התורם למעבר למניפולציה, שבה הראייה שולטת בתנועת היד;

נוצרים יחסים מובחנים בין התפיסה החזותית של אובייקט, הפעולה עמו ושמו כאדם בוגר.

בשנה השנייה לחיים, אם כולם נבראו את התנאים הדרושים, לילד יש התפתחות אינטנסיבית יכולות חושיותהקובעים את רמת ההתפתחות של התפיסה. תפיסת העצמים שולטת בהתפתחות החושית. הילד מבסס יותר ויותר את הקשר של גודל, צורה ואז צבע עם אובייקט ספציפי. המעבר לתפיסת אובייקט הוא תוצאה של שליטה בפעולות הפשוטות ביותר - אחיזה ואחיזה של חפצים, מניפולציה שלהם, תנועה במרחב.

היכרות יעילה עם חפצים, תכונותיהם מובילה להופעת תמונות של תפיסה. בתחילת השנה השנייה לחיים, הדיוק ומשמעות התפיסה נמוכים. ת.מ. פונארב מציין שהילד, הפועל עם חפצים, מתמקד לעתים קרובות בסימנים בודדים, בולטים, ולא בשילוב של מאפיינים תחושתיים (לפיכך, צווארון רך, ו כובע פרווההוא קורא "קיסה" וכו').

התפתחות פעילות אובייקטיבית בגיל צעיר מעמידה את הילד מול הצורך לייחד ולקחת בחשבון בפעולות בדיוק את אותם תכונות חושיות של חפצים שיש להם חשיבות מעשית לביצוע הפעולות.

למשל, תינוק יכול להבחין בקלות בין כפית קטנה שהוא אוכל לכפית גדולה שבה משתמש מבוגר. הצורה והגודל של חפצים, במידת הצורך, לביצוע פעולה מעשית, מוקצים בצורה נכונה. במצבים אחרים, התפיסה נשארת מעורפלת ולא מדויקת. בשל העובדה שבשנה הראשונה לחיים, ההתפתחות החושית התבצעה במידה רבה בתהליך של אחיזת חפצים ותפעול בהם, נוצרה התפיסה של גודלם וצורתם בצורה האינטנסיבית ביותר. לפי או.א. שגראבה, הטמעה חוזרת ונשנית של מיקום היד לגודל וצורת חפצים בעת אחיזה, אחיזה או מניפולציה מאפשרת לילד לקחת בחשבון את תכונותיהם של חפצים בצורה מדויקת יותר ויותר, ולתרום לשיפור התפיסה. במילים אחרות, הילד חושב על ידי פעולה. זה טבעי ש חינוך נפשימתחיל בהקדמה מעשית לדברים. הילד צריך להיות בקשר רב יותר עם חפצים, לחקור באופן פעיל את תכונותיהם. ראשית, הוא צובר רעיונות ספציפיים לגבי אובייקטים ותופעות בודדים, ורק בהדרגה יוצר רעיונות ומושגים כלליים. הנה מה שכתב אושינסקי על פעילות הילדים: "ילד חושב בצורות, צלילים, תחושות באופן כללי, והוא היה פוגע לשווא ומזיק לטבעו של הילד, שירצה להכריח אותו לחשוב אחרת. הילד תובע פעילות ללא הרף. הוא עייף לא מפעילות, אלא מהחד-גוניות והחד-צדדיות שלו".

באשר לצבע, למרות הערעור הרגשי שלו, תפיסתו היא הקשה ביותר מבחינת יישום פעולות מעשיות. לילד קשה יותר לתפוס צבע, מכיוון שבניגוד לצורה וגודל, אין לו השפעה רבה על ביצוע הפעולות. רק מ-1.6-1.8 חודשים. פעולות בסיסיות לקיבוץ חפצים זהים לפי צבע הופכות לזמינות לילדים. בחירת החפצים יכולה להתבצע מחפצים מ-2 צבעים (אדום – צהוב, כתום – ירוק, צהוב – כחול, לבן – סגול, צהוב – שחור).

קיבוץ חפצים לפי גודל, צורה וקורלציה של חפצים לפי מאפיינים אלו זמינים לילדים בשנה השנייה לחיים בתחילת הדרך בבחירת אחד משניים, ובין 1.8-1.9 - מתוך ארבעה.

עד גיל שנתיים, התפיסה הופכת מדויקת ומשמעותית יותר בקשר לשליטה בפונקציות כמו השוואה, השוואה. רמת ההתפתחות החושית היא כזו שהילד יצר את היכולת לזהות נכון את תכונותיהם של עצמים ולזהות עצמים על ידי שילוב של תכונות. תכונה אופייניתהתפתחות חושית, במיוחד בתקופה שבין 1.5 לשנתיים, היא הוודאות של התפיסה. אז, הילד מכוון בצורה של אובייקטים, כאשר מילים "אובייקטיביות" - שמות פועלים כמודל. פריטים צורה עגולה- זה כדור, וכדור, וגלגל ממכונית; משולש - גג; אליפסה - מלפפון, ביצה; מלבני - לבנים; ריבוע - קובייה וכו'. . נראה שההכרה בצורות שונות מגיעה לילדים בקלות. ידוע שפסטלוצי החשיב את המרובע כצורה הפשוטה ביותר הנגישה לילדים, והרבארט זיהה את המשולש כצורה כזו.

המחקר האחרון מצביע על כך שהצורות הפשוטות ביותר הן עיגול וכדור, אחר כך מרובע ואז רק משולש.

חומר מעניין מאוד לשיפוט תפיסת צורות אצל ילדים מסופק על ידי מחקר כיצד הם תופסים תמונות. למען האמת, במשך זמן רב מאוד, עבור ילדים, תמונות הן אובייקטים אמיתיים כמו מה שהם מתארים. עצם ההכרה בתמונה, כפי שמצא שטרן, מבוססת על תפיסת קו המתאר, וזה משליך אור מעניין על הנושא ועל התפתחות חוש הצורה אצל ילדים. תכונה מוזרה מאוד בתפיסת הצורה של ילדים היא "העצמאות של ההכרה ממיקום התמונה במרחב", כדברי שטרן. העובדה היא שעבור ילדים זה די אדיש אם הם תופסים את התמונה מיקום נכוןאו "הפוך".

הסיבה לכך היא שתפיסת צורה ותפיסת עמדה הן שתי פונקציות שונות.

כמו נ.נ. Poddyakov, האופיינית ביותר לילד בגיל זה הן שיטות התפיסה המאפשרות לך להשוות את המאפיינים של חפצים בעת ביצוע פעולות איתם. הילד מקבל את התוצאה המעשית כתוצאה מהשוואות חוזרות ונשנות של גודל הטופס, צבע בתהליך בחירת אותו או חבר מתאיםלחפצים אחרים או לחלקיהם. זה בולט במיוחד בפעולות של ילד עם צעצועים מתקפלים - פירמידות, בובות קינון, פטריות. זו השוואה חוזרת המאפשרת לילד להגיע לתוצאות מעשיות בחיי היומיום (לוקח את הכוס, הנעליים וכו').

פיליוגינה מציינת שההשוואה הראשונית היא משוערת: הילד מנסה, מנסה, ובאמצעות טעויות ותיקונן מגיע לתוצאה. אולם לאחר שנה וחצי, בגיל 1.9-1.10, מספר המדידות פוחת במהירות ויש מעבר לתפיסה חזותית. זֶה שלב חדשהתפתחות חושית, המעידה על מעבר של פעולות חיצוניות למישור הנפשי הפנימי. הילד יכול למתוח את ידיו לעבר חפצים שאין לו צורך בהם כרגע, אך הוא כבר לא לוקח אותם, אלא מסיט את מבטו לאט, משווה אותם לחפצים אחרים – אלו הן פעולות חושיות במישור החזותי. כך ישנה התפתחות אינטנסיבית (התפתחות אברי החישה, צבירת ניסיון חושי: הכרת צבעים, צורות, גדלים וכו'); תפיסה היא התהליך הקוגניטיבי המוביל.

בשנה השנייה לחיים, לא רק חזותית, אלא גם תפיסה שמיעתית מתפתחת באופן אינטנסיבי. חשיבות מיוחדת היא התפתחות שמיעה פונמית דיבור, המתבצעת בתהליך של תקשורת מילולית עם אחרים. ההתפתחות החושית של הילד מוגברת בהשפעת תקשורת עם מבוגרים, שבדיבורם מצוינים סימנים ומאפיינים אלה. מבוסס על מגע ו פיתוח דיבורממשיך התפתחות נפשיתתִינוֹק. אז במהלך הפעולות עם אובייקטים, התכונות האינדיבידואליות שלהם (צבע, צורה, גודל) מובדלות, אובייקטים מושווים זה עם זה ומוכללים בהתאם לתכונה זו בצורה יעילה ויזואלית.

עולם החפצים הוא אחד התחומים שגם האדם שולט בהם, החל מדמה, רעשן, כפית וכלה במכונות, חלליות וכו' המורכבות ביותר. ללא התפתחותם, הוא לא יכול לחיות ולהתפתח כרגיל. בגיל עד 3 שנים הילד מתחיל להטמיע את שיטות השימוש בחפצים שונים הקיימים בחברה. היכרות עם חפצים ושליטה בהם, התינוק מדגיש את הסימנים השונים, המאפיינים שלהם, מה שאומר שהתפיסה שלו מתפתחת.

שיפור התפיסה המישוש מתבצע יחד עם תפיסה חזותית ופיתוח תנועות ידיים, כמו גם תפקודים נפשיים כמו קשב, זיכרון, חשיבה. המשימה העיקרית של התפתחות חושית היא ליצור תנאים להיווצרות התפיסה, כשלב הראשוני של ההכרה של המציאות הסובבת. תנאים שנוצרו במיוחד - בתהליך העברת שיעורים ובתוך חיי היום - יום- לאפשר להבטיח הצטברות של מגוון רשמים חזותיים, שמיעתיים, מישוש, ליצור רעיונות בסיסיים לגבי הזנים העיקריים של גודל (גדול - קטן), צורה (עגול, מרובע, אליפסה וכו'), צבע (אדום, צהוב). , כתום וכו'). כתוצאה מכך, ניתן לפתח את יכולת ההבחנה נכסים שוניםאובייקטים, תוך התמקדות בצבע, צורה, גודל, צלילים, מרקם וכו'. מבוגר צריך לפתח יכולת השוואה, השוואה בין חפצים לפי אחד מהמאפיינים הנ"ל (צבע, צורה, גודל).

לפי ל.א. ונגר, בזמן חינוך חושיעל זה שלב גיל- תנאי עיקרי התפתחות קוגניטיבית, התמצאות נכונה ומהירה בסביבה משתנה בלי סוף, היענות רגשית, יכולת לתפוס את היופי וההרמוניה של העולם. והפעלה מהירה של מערכות חישה היא אחת מיכולות המפתח של האדם, היסודות להתפתחותו המלאה. כאשר ילד מהשנה השנייה לחייו מתוודע לצורתם של חפצים, נוצר קשר בין צורתם של חפצים ספציפיים לבין הביטוי המוכלל שלו: עיגול עץ או עיגול מצויר נקרא כדור, או כדור, או גלגל. לרכב וכו'. השימוש במילים-שמות "מאובייקטיביות" עוזר להעמיק את תפיסת הצורה. אין טעם לספר לילדים על מלבן, ריבוע, אליפסה, עיגול ומשולש, אם כי הם מבחינים ביניהם כבר בחודשיים-שלושה הראשונים. בשנה השנייה לחיים, ילדים לומדים את הטופס כסימן של חפצים: הם בוחרים בקלות את החלקים הדרושים ממערך הבניין ל"גג" וכו'. לֵקסִיקוֹןמוגבל מאוד ורחוק מאוד מאחורי התפתחות התפיסה, לכן, יחד עם מילים "מאובייקטיביות" - שמות של צורות, ילדים לומדים בקלות מילים שתורמות להתפתחות התפיסה, כמו "כזה", "שונה", "לא כמו". זֶה".

ל.נ. פבלובה מציינת כי עד גיל שנתיים, ילד מסוגל לקשר בין אובייקטים שונים בצבע, צורה, גודל בהתאם לדוגמא כאשר הוא בוחר בין 2-4 זנים. יש לו רעיונות יסודיים לגבי הזנים העיקריים (הסטנדרטים המוקדמים) של גודל, צורה, צבע.

הוא קורא לחפץ עגול או למעגל מצויר כדור, כדור וכו'. הוא מזהה אובייקטים אופייניים בכתמי צבע שונים או אלמנטים פסיפס: הוא מתאם פסיפס כתום עם גזר או תפוז; לבן פירושו שלג, ארנבת וכו'. בשנה השלישית לחיים נמשכת הידע על עולם החפצים. ילדים יכולים "ללמוד" בצורה מכוונת יותר את תכונותיהם ומטרתם החיצוניים. עם זאת, במהלך תקופה זו, בתפיסת חפץ, הילד, ככלל, מייחד רק סימנים בודדים, אלה שתופסים מיד את העין. בשנה השלישית לחייו, כמה חפצים המוכרים היטב לתינוק הופכים לדגימות קבועות איתן הילד משווה את המאפיינים של כל חפץ, למשל חפצים משולשים עם גג, אדומים עם עגבנייה. כך, הפעולה עם המידה והתוכן שלה משתנים. הילד ממשיך למתאם החזותי של מאפיינים של אובייקטים עם מידה, שהיא לא רק אובייקט ספציפי, אלא גם רעיון לגביו.

שליטה בפעולות התמצאות חדשות מובילה לכך שהתפיסה הופכת למפורטת יותר, שלמה ומדויקת יותר. האובייקט נתפס על ידי הילד מנקודת מבט של תכונות שונות הטבועות בו. תיאום תנועות הידיים בשליטה של ​​העין הופך מושלם יותר, מה שמאפשר לילדים בגיל זה להתמודד עם משימות כמו משחק בפסיפס, ערכות בנייה, ציור עם מברשת ועפרונות כתמים או קווים עם מברשת, עפרונות וכו'. .). בשנה השלישית לחיים, משימות ההתפתחות החושית מסתבכות באופן משמעותי, הקשורה להתפתחות פסיכופיזית כללית, בעיקר תחילת היווצרות של סוגים חדשים של פעילות (משחק, פרודוקטיבי יסודי וכו').

בהקשר זה, יש צורך ליצור תנאים להצטברות אינטנסיבית של רעיונות שונים על צבע, צורה, גודל, מרקם, הן בתהליך של משחקים ופעילויות מאורגנים במיוחד, והן בחיי היומיום.

בתהליך של שיפור התפיסה (השוואה והשוואה), הילד מתחיל לזהות אובייקטים ותופעות לפי המרבית מאפייניםונכסים.

אז, עד גיל שלוש, זה נגמר שלב ההכנההתפתחות חושית של הילד.

תפיסת העולם על ידי ילדים שונה מראיית המבוגרים, לא בעיקר על ידי היעדר ניסיון חיים, אלא מיומנויות דרושותוידע. לכן לצורך גידולם, התפתחותם והכשרתם יש צורך להשתמש בשיטות שונות שיעזרו לנווט לא רק בחיים החומריים, אלא גם יתמקדו בהתפתחות אמנותית ואסתטית.

בתהליך הלמידה, הורים ומורים צריכים לקחת בחשבון את המוזרויות של תפיסת הצורה, הצבע, הזמן, המוזיקה של הילדים, אשר יתרמו להתפתחות ההוליסטית של הפרט.

תכונות של תפיסת צבע של ילדים

במהלך המוקדמות ו גיל צעיר יותר, כאשר כל תשומת הלב של הילד מופנית ללימוד דברים חדשים, העניין בצבעים נובע במידה רבה יותר מהיכולת ליצור כתמי צבע בהירים על דף נייר. בשלב הראשוני ובהיכרות עם אפשרויות אמנותיות, ילדים רבים אינם מקשרים צבע אסוציאטיבי עם רגשות ומצב רוח. עוד לפני שהילד יכול להחזיק את המברשת בידיו, הוא מצייר את הציורים הראשונים שלו באצבעותיו או בכפות הידיים.

בשלב זה, תוך התחשבות במוזרויות של תפיסת הצבע של ילדים, יש צורך למשוך את תשומת ליבו של הילד לאפשרויות אמנותיות. צבעיםלביטוי רגשות משלוורגשות. ילדים צעירים נמשכים במיוחד לצבעים בהירים וטהורים. זה נובע מתפיסת הילדים את העולם הסובב אותו, המוזרויות של חשיבה פיגורטיבית תחום רגשי. האסוציאציות הראשונות מתעוררות בדרך כלל כאשר צובעים את הגיליון כולו, הנתפס כתמונה שלמה, כמו גם כתמים צבעוניים וצורותיהם.

ככל שילדים מתבגרים, תפיסת הצבע משתנה, וכך גם תהליך הציור עצמו, המעיד על פעילות פיגורטיבית וסמנטית. בהדרגה מתקבעת אסוציאציה אופיינית מאחורי כל צבע, שבפועל מתבטאת ביכולת להשתמש בפלטה.

עם התפתחות תפיסת העולם של ילדים, ניתן להשתמש ביכולת לזהות ושמות צבעים להטמעה מידע חדששמטרתה להבין את העולם הסובב. בהדרגה, התפיסה של צבע במקום "יפה - לא יפה" ו"אוהב - לא אוהב" צריכה להשתנות להיווצרות מיומנויות ויכולות לבטא את הרגשות, המחשבות והרגשות של האדם בעזרת אמנות.

תכונות של תפיסת המוזיקה של ילדים

תפיסה מוזיקלית היא תהליך מורכב שבו יופיין של הרמוניות ותחושות חושיות של צלילים מוזיקליים שזורים זה בזה. המוזיקה מולידה אסוציאציות חיות המקשרות בין ניסיון החיים המצטבר, הפנטזיה והאירועים המתרחשים ברגע זה. תפיסת המוזיקה של ילדים תלויה במידה רבה בה חינוך משפחתיוסביבה חברתית. אם ילד מוקף במוזיקה הרמונית מילדות, הוא תמונות מוזיקליותיהיה בהיר, והתגובה די ערה.

תפיסת המוזיקה של חלק מהילדים, בשל תכונות אינהרנטיות, מתרחשת באופן טבעי, אך ברוב המקרים יש צורך לפתח את היכולת לשמוע מנגינה והרמוניה, המתרחשת עקב הפעלת החשיבה המוזיקלית.

לפיתוח טעם מוזיקליגני ילדים ובתי ספר משתמשים בדרך כלל במוזיקה ווקאלית ואינסטרומנטלית. יחד עם זאת, צורת הצליל הווקאלית היא הקרובה והמובנת ביותר לילדים צעירים. מוזיקה אינסטרומנטלית קשה יותר לתפיסה, אך באמצעותה ילדים יכולים ללמוד על העולם תמונות אמנותיות. היכרות עם מוזיקה מספקת את התפיסה ההוליסטית שלה. הוא כולל גם הבנת מצב הרוח וגם אפיון של טכניקות אמנותיות בודדות.

פיתוח תפיסת המוזיקה של ילדים מכוון לפיתוח הרגשות, תחומי העניין, החשיבה, הדמיון והטעמים של הילד. זה הכרחי להיווצרות היסודות של התודעה המוזיקלית והאסתטית ושל התרבות המוזיקלית בכלל. ההיענות הרגשית של ילדים למוזיקה קשורה קשר הדוק להתפתחות הרקע הרגשי ולהתפתחות תכונות אישיות כמו אהדה, היענות, אמפתיה ואדיבות.

מורים רבים מאמינים כי יש צורך להחדיר אהבה למוזיקה, תוך התחשבות במוזרויות של תפיסת הילדים את טווח הצליל. הדרך הטובה ביותר לפתח עניין במוזיקה היא לשיר נושאים מסוימים של יצירה מוזיקלית. פעילויות כאלה מעשירות גם את "אוצר המילים האינטונציה" של ילדים, מרחיבות את אפשרויות התפיסה המוזיקלית ומפתחות את היכולת להבחין בכיוונים וסגנונות מוזיקליים.

בעבודה עם ילדים צעירים על פיתוח תפיסה מוזיקלית, לעתים קרובות למדי האזנה למחזה מלווה בפעולות שונות - תנועות ריקוד, צעידה או מחיאות כפיים לפי הקצב. כמו כן, התפתחותם של מאפיינים מוזיקליים של תפיסה אצל ילדים מתאפשרת על ידי ייצוגים ויזואליים-חזותיים של יצירה מוזיקלית, שעבורם ניתן להשתמש בציורים או חזותיים. כדי לגבש דימויים חזותיים, ניתן לבצע משחקים דידקטיים הקשורים לשחזור של כושר הבעה מוזיקלי - קצב, גובה, גוון, דינמיקה.

היכרות עם עולם המוזיקה שלבים מוקדמיםההתפתחות חייבת להתרחש בהכרח תוך התחשבות בייחודיות התפיסה אצל ילדים ולהיות מכוונת לעזור להבין את תוכנה ואת עושר האמצעים המוזיקליים. בשביל זה אתה צריך:

  • בחר את הרפרטואר המוזיקלי תוך התחשבות בגיל ותכונות התפתחותיות;
  • השתמש בשירה, תנועות מוזיקליות, נגינה בתזמורת, ניצוח בעבודתך;
  • שלב שיעורי מוזיקה עם לימוד אומנויות אחרות.

התוצאה של שיעורי מוזיקה צריכה להיות היווצרות של תרבות הקשבה אצל ילדים, פיתוח התבוננות שמיעתית, אמפתיה רגשית וזיכרון.

תכונות של תפיסת הזמן של ילדים

כאשר מגדלים ילדים, יש צורך לקחת בחשבון לא רק את המוזרויות של תפיסת הצבע והצלילים של ילדים, אלא גם את הזמן. פסיכולוגים בדרך כלל מקשרים את הקשיים המתעוררים עם המאפיינים הספציפיים של הזמן כמציאות אובייקטיבית, כלומר נזילותו, היעדר צורות חזותיות ובלתי הפיך.

תפיסת הזמן של ילדים נוצרת בהדרגה, שכן ניתן לממש אותה רק בעקיפין - באמצעות פעילות, חילופין של כל תופעה או תנועה קבועה. הקושי טמון בהבנת המשמעות של מילים המציינות מערכות יחסים זמניות, למשל, "אתמול", "היום", "מחר", "בקרוב", "מזמן". כדי לפתח את הבנת הזמן של הילד, עדיף להשתמש בתהליכים הקצביים של החיים ולסירוגין שלהם במצב של מנוחה.

ככל שתפיסת העולם של ילדים מתפתחת, גדלה גם יכולתם להעריך ולפעול עם גורם הזמן. בדרך כלל ילדים גיל הגןהם כבר מסוגלים להעריך את משך הזמן של דקה אחת, אבל זה תלוי באופי הפעילות שלהם בפרק זמן נתון. ככלל, תפיסת הזמן של ילדים לרוב אינה שלמה ואינה מכסה את כל המושגים, והרגשות החיוביים המתעוררים בתהליך הפעילות אצל ילדים, כמו גם אצל מבוגרים, גורמים לרצון להאריך רגע נעים, מה שהופך אותו קשה להעריך זמן. תהליך גיבוש רעיון הזמן הוא בדרך כלל ארוך ודורש סבלנות והתמדה מהורים ומחנכים.

לאחר הינקות, מתחיל שלב חדש של התפתחות אנושית - ילדות מוקדמת (מגיל שנה עד שלוש שנים). זה קשור למשבר של השנה הראשונה. הינקות חימשה את הילד ביכולת להסתכל, להקשיב. הילד מתחיל לשלוט בגוף, לשלוט בתנועות הידיים. בשנה הראשונה לחייו, התינוק יצר את הצורות הראשוניות של פעולות נפשיות האופייניות לאדם. השנתיים הבאות - תקופת הגיל הרך - מביאות לילד הישגים בסיסיים חדשים כגון: שליטה בגוף, שליטה בדיבור, פיתוח פעילות אובייקטיבית. הישגים אלו באים לידי ביטוי: בפעילות גופנית, תיאום תנועות ופעולות, הליכה ישרה; בפיתוח פעולות קורלטיביות ואינסטרומנטליות; בהתפתחות המהירה של הדיבור; בפיתוח יכולת ההחלפה, פעולה סמלית ושימוש בסימנים; בפיתוח חשיבה חזותית – אפקטיבית, חזותית – פיגורטיבית וסימנים; בפיתוח הדמיון והזיכרון; בהרגשה עצמית מקור של דמיון ורצון; בהקצאת ה"אני" של האדם ובהופעת תחושת האישיות כביכול.

התפיסה בגיל צעיר נותרת סינקרטית ומעורפלת.

הילד אינו יכול לבחון באופן עקבי את האובייקט ולהדגיש את הצדדים השונים שלו. הוא חוטף חלק הכי הרבה סימן בהירובתגובה אליו, מזהה את האובייקט. זו הסיבה שבשנה השנייה לחייו, התינוק שמח להסתכל בתמונות, בתצלומים, בלי לשים לב לסידור המרחבי של האובייקטים המתוארים, למשל, כשהספר הפוך. הוא מזהה אובייקטים צבעוניים ומתארים באותה מידה, כמו גם אובייקטים צבועים בצבעים יוצאי דופן. כלומר, הצבע עדיין לא הפך לתכונה חשובה עבור הילד המאפיינת את החפץ.

התפיסה מתפתחת ככל שהילד שולט פעילות מהותית, במהלכו הוא לומד להתמקד בצבע, צורה, גודל של חפצים (למשל, בבחירת טבעות פירמידה, חלקי בובת קינון, כפתורי הידוק וכו'). בהדרגה, הילד עובר מאוריינטציה אינסטרומנטלית חיצונית במאפיינים של אובייקטים לוויזואלית.

לדוגמה, אם בתחילת השנה השנייה, ילדים מתאימים את התוספות לחורים במשחק על ידי יישום, אז בשנה השלישית הם כבר פועלים על בסיס מתאם חזותי. הזיכרון של הילד שומר על ייצוגים של אובייקטים שנתפסו בעבר, המשמשים מאוחר יותר כסטנדרטים לתפיסה של אובייקטים חדשים (ירוק "כמו מלפפון"; עגול "כמו כדור" וכו').

עם זאת, ידוע שילדים לומדים קודם כל לבחור חפצים לפי צורה, אחר כך לפי גודל ורק אחר כך לפי צבע.

עד סוף גיל צעיר, הילד לומד על הצורות הגיאומטריות הבסיסיות (משולש, ריבוע, מלבן, עיגול, אליפסה), צבעי יסוד (אדום, כתום, צהוב, ירוק, כחול, סגול, לבן, שחור), שמיעה פונמית מתפתח. הילד, התופס מילה, אינו מתמקד עוד בהיבטים הקצביים והאינטולאומיים שלה, אלא מבחין צלילים בודדים של שפת האם שלו (תחילה תנועות, ולאחר מכן עיצורים).

פעולות חזותיות, בעזרתן הילד קולט חפצים, התפתחו בתהליך האחיזה והמניפולציה. פעולות אלו מכוונות בעיקר למאפיינים של אובייקטים כמו צורה וגודל. לצבע בתקופה זו אין משמעות לזיהוי חפצים כלל. הילד מזהה תמונות מצוירות ולא מצוירות בדיוק באותו אופן, כמו גם תמונות שצוירו בצבעים חריגים, לא טבעיים, תוך התמקדות רק בצורות האובייקטים המתוארים. זה כמובן לא אומר שהילד לא מבחין בצבעים. אנו יודעים שההבחנה וההעדפה לצבעים מסוימים כבר מתבטאת בבירור אצל התינוק. אבל הצבע עדיין לא הפך לתכונה המאפיינת אובייקט, ואינו נלקח בחשבון בתפיסתו.

על מנת שתפיסת האובייקטים תהפוך לשלמה ומקיפה יותר, על הילד לפתח פעולות תפיסה חדשות. פעולות כאלה נוצרות בקשר עם שליטה בפעילות אובייקטיבית, במיוחד פעולות קורלטיביות ואינסטרומנטליות.

כאשר ילד לומד לבצע פעולה קורלטיבית, הוא בוחר ומחבר אובייקטים או חלקיהם בהתאם לצורה, הגודל, הצבע, ונותן להם מיקום יחסי מסוים במרחב.

כשהוא מניח את החצי התחתון של המטריושקה למעלה, הילד מגלה שהיא לא מתאימה, לוקח עוד אחד, שם אותו שוב עד שלבסוף הוא מוצא את המתאים. עוברים בין הטבעות של הפירמידה ומחילים אחד על השני, הילד בוחר הכי הרבה טבעת גדולה- שקצהו מציץ מתחת לכל אחר, חוט אותו על המוט, ואז בוחר באותו אופן את הגדול מבין הנותרים וכו'. באותו אופן, מרים שתי קוביות, הילד מצמיד אותן זו לזו ומגלה אם הצבע שלהן מתמזג או לא. כל אלו הן פעולות מכוונות חיצוניות המאפשרות לילד להגיע לתוצאה המעשית הנכונה.

פעולות התמצאות חיצוניות שמטרתן להבהיר את תכונות האובייקטים נוצרות אצל הילד כאשר הוא שולט לא רק בפעולות קורלטיביות, אלא גם אינסטרומנטליות. לכן, בניסיון להשיג חפץ מרוחק, מקל, ולוודא שהוא אינו מתאים, הילד מבקש להחליפו בחפץ ארוך יותר, ובכך מתאם את ריחוק החפץ עם אורך הכלי.

מתאם, השוואת מאפיינים של אובייקטים בעזרת פעולות התמצאות חיצוניות, הילד ממשיך למתאם החזותי שלהם. סוג חדש של פעולת תפיסה מתהווה. התכונה של אובייקט אחד הופכת עבור הילד למודל, מידה שלפיה הוא מודד את תכונותיהם של חפצים אחרים. גודלה של טבעת אחת של הפירמידה הופך למידה עבור טבעות אחרות, אורך המקל הופך למידה למרחק, צורת החורים בקופסה הופכת למדידה לצורת הדמויות המונמכות לתוכה.

השליטה בפעולות תפיסה חדשות מתגלה בעובדה שהילד, בביצוע פעולות אובייקטיביות, עובר להתמצאות חזותית. הוא בוחר את החפצים הדרושים וחלקיהם לפי העין ומבצע את הפעולה מיד בצורה נכונה, מבלי לנסות אותה קודם.

בהקשר זה, לילד בן שנתיים וחצי - שלוש מתאפשרת בחירה ויזואלית לפי הדגם, כאשר משני חפצים הנבדלים בצורתם, בגודלם או בצבע, הוא יכול לבקשת מבוגר לבחור למעלה באותו אובייקט כמו האובייקט השלישי, שניתן כדוגמה. .

בחירה חזותית לפי דפוס - הרבה יותר משימה קשהמאשר פשוט לזהות חפץ מוכר. כאן הילד כבר מבין שיש הרבה חפצים בעלי אותן תכונות.

הבחינה של חפץ, בהשוואה לאחר, הופכת למפורטת יותר, הילד אינו מוגבל לאף תכונה בודדת בולטת. באופן אופייני, השליטה בסוג חדש של פעולה תפיסתית באה לידי ביטוי בכך שהזיהוי של ילדים באובייקטים בתמונות ובצילומים, שבסיסו היה זיהוים על פי תכונות אינדיבידואליות, נעלמת.

לילדים צעירים עדיין יש שליטה גרועה בתפיסתם ואינם מסוגלים לבחור נכון לפי המודל אם מציעים להם לא שניים, אלא חפצים רבים ושונים, או אם לחפצים יש צורה מורכבת, מורכבים מחלקים רבים או שצבעם כולל מספר צבעים מתחלפים.

אם ילד שנכנס לתקופת הילדות המוקדמת, כשהוא משווה חפצים, משתמש בכל אחד מהם כמודל, אז מאוחר יותר - בשנה השלישית לחייו - חפצים המוכרים לו הופכים לדגימות קבועות, איתן הוא משווה את המאפיינים של כל חפץ אחר. מודלים כאלה יכולים לשרת לא רק חפצים אמיתיים, אלא גם רעיונות עליהם שהתפתחו אצל הילד וקבועים בזיכרונו.

תפיסת הילד לאורך השנים הראשונות קשורה קשר הדוק לפעולות האובייקט שבוצעו. הילד יכול לקבוע בצורה מדויקת למדי את הצורה, גודלם, צבעם של חפצים, מיקומם בחלל באותם מקרים בהם יש צורך לבצע פעולה כזו או אחרת העומדת לרשותו.

במקרים אחרים, התפיסה יכולה להיות מאוד מעורפלת ולא מדויקת. יתרה מכך, ייתכן שהילד לא יבחין כלל במאפיינים מסוימים אם נדרשת שיקולם לביצוע פעולה חדשה שקשה לו.

היכרות עם תכונותיהם של חפצים שונים – צורות שונות, צבעים, יחסי גדלים, יחסים מרחביים – הילד צובר מלאי של רעיונות לגבי תכונות אלו, דבר החשוב ביותר להמשך התפתחותו הנפשית.

רעיונות על מאפיינים של חפצים קשורים לסוגים האופייניים לילד פעילויות מעשיות, בעיקר עם פעילות נושא. לכן, הצטברות רעיונות לגבי תכונות של אובייקטים תלויה במידה שבה הילד, בפעולותיו האובייקטיביות, שולט בהתמצאות חזותית על ידי ביצוע פעולות תפיסה.

לפיכך, על מנת להעשיר את רעיונותיו של ילד צעיר על תכונותיהם של חפצים, יש צורך להכיר את הזנים העיקריים של מאפיינים אלה על ידי ביצוע פעולות אובייקטיביות הדורשות התייחסותם. לא נכון להגביל (כפי שעושים לפעמים) את החומר איתו הילד פועל לשתיים או שלוש צורות ושלושה או ארבעה צבעים. מחקרים מראים שילד מהשנה השלישית לחייו יכול בקלות לשלוט ברעיונות של חמש עד שש צורות (עיגול, אליפסה, ריבוע, מלבן, משולש, מצולע) ושמונה צבעים (אדום, כתום, צהוב, ירוק, כחול, סגול, לבן, שחור).

במקביל לתפיסה החזותית, התפיסה השמיעתית מתפתחת באופן אינטנסיבי גם בגיל הרך. גם כאן נשמר הכלל הבסיסי, שהוא שתכונותיהם של עצמים ותופעות (ב מקרה זהצלילים) מתחילים להתבלט במידה שהשיקול שלהם הכרחי לפעילות הילד. הפעילות העיקרית של ילדים צעירים הקשורה לתפיסת צלילים היא תקשורת מילולית. לכן, במהלך תקופה זו, שמיעה פונמית מתפתחת באופן אינטנסיבי במיוחד. מתפיסת המילים כמתחמי צליל בלתי מחולקים, הנבדלים זה מזה בתכונות המבנה הריתמי והאינטונציה, הילד ממשיך בהדרגה לתפיסת הרכב הצליל שלהם. צלילים סוגים שוניםלהתחיל לבלוט במילה ולהיות מזוהה על ידי הילד ברצף מסוים (תחילה תנועות, אחר כך עיצורים).

ככלל, עד סוף השנה השנייה, ילדים כבר קולטים את כל הצלילים של שפת האם שלהם. עם זאת, השכלול של השמיעה הפונמית מתרחש בשנים שלאחר מכן.

שמיעה גובהה מתפתחת הרבה יותר לאט אצל ילדים - תפיסת היחס בין צלילים לגובה.

פסיכולוגיה התפתחותית נוקטת בעמדה של L.S. ויגוצקי על תפיסה בגיל צעיר כפונקציה מובילה. ".. תפיסה לפני גיל שלושמשחק ... תפקיד מרכזי דומיננטי. ניתן לומר שכל התודעה של ילד בגיל זה קיימת רק במידה שהיא נקבעת על ידי פעילות התפיסה. כל מכיר ילדיםמגיל זה יסכימו שהילד זוכר בעיקר בצורה של הכרה, כלומר. בצורת תפיסה, שאליה קשור פעולת הזיכרון. הילד תופס דבר כמוכר ולעתים רחוקות מאוד זוכר את מה שלא עומד לנגד עיניו; הוא יכול להיות קשוב רק למה שנמצא בשדה התפיסה שלו. באותו אופן, החשיבה של ילד מתחת לגיל שלוש היא בעיקרה ספונטנית. הילד מבין ויוצר קשרים נפשיים בין אלמנטים הנתפסים חזותית. ניתן היה להראות שכל הפונקציות של עידן זה מסתובבות סביב התפיסה, דרך התפיסה, בעזרת התפיסה. זה מעמיד את התפיסה בתנאים נוחים להתפתחות גיל נתון. נראה כי התפיסה משרתת את כל ההיבטים של פעילות הילד, ולכן אף פונקציה לא חווה פריחה כה מפוארת בגיל צעיר כמו תפקוד התפיסה.

התפיסה הופכת לפונקציה המובילה, תופסת מקום מרכזי בהתפתחות הספירה הקוגניטיבית של הילד.

כחלק מההתפתחות החושית של ילדים צעירים, אני מציגה תכונות של אובייקטים ותופעות כמו צבע, צורה, גודל, כמות, מיקום במרחב. אני גם עובד על ללמד ילדים תפיסה הוליסטית של דימויים של אובייקטים. תפיסה מבודדת של מאפיינים של חפצים מלמדת ילדים לבודד ולהבדיל אותם, ולאחר מכן להשתמש בידע הזה בתהליך של עיסוק בפעילויות פרודוקטיביות בחיי היומיום. כאשר ילדים לומדים לתפוס ולהבחין בתכונות אינדיבידואליות של אובייקטים, ניתן ללמוד את מכלול התכונות שלהם.

עם דברים כמו אור וחושך, ילדים נתקלים בכל יום, אבל עושים זאת באופן לא מודע, לוקחים את זה כמובן מאליו. מפנה במיוחד את תשומת לב הילדים לתופעות אלו, אני מעשיר את תפיסתם ברשמים חדשים, מרחיב את הבנתם את העולם הסובב אותם. בנוסף, פעילויות ומשחקים מהנים עוזרים לילדים להתגבר על הפחד שלהם מהחושך. IN שעון חורףשנה, כאשר מחשיך מוקדם ושחר מאוחר, אנו משחקים עם ילדים: "צללים רוקדים", "הליכה בחושך", "יום ולילה", "ארנב שטוף שמש", "צללים על הקיר", "נר" , "פנס" וכו'.

צבע הוא תכונה משמעותית של חפצים בעולם הסובב. לא ניתן לבודד צבע בצורה מעשית, במהלך פעולות עם אובייקטים, כגון צורה או גודל. בנוסף, צבע לא תמיד משפיע על המהות של חפצים, על תפקידם. עם זאת, זהו הנכס שמושך לראשונה תשומת לב, מאפשר לך להבחין בין אובייקט מאחרים ולזכור אותו. אני מתחיל להכיר לילדים צבע עם ארבעה צבעי יסוד: אדום, צהוב, ירוק וכחול. רק לאחר שהילדים ילמדו לזהות ולהבדיל בקלות בין הצבעים הללו, כמו גם לתת להם שם, להכיר להם לבן, שחור, כתום וסגול.

אני מציגה לילדים צבע בשלבים:

  1. שלב - הבחנה בין צבעים לפי העיקרון "כזה - לא כזה". בשלב זה, ילדים משווים חפצים לפי צבע, ומחילים אותם זה על זה. לדוגמה, אני מציע לילד למצוא זוגות של חפצים באותו צבע. כשהתינוק משווה את הצבעים, אני קוראת להם בלי לדרוש ממנו לחזור;
  2. שלב - מתאם חזותי של צבעים - תפיסת צבע מרחוק, בחירת צבע לפי המדגם. למשל, אני מראה לילד כרטיס בצבע מסוים ומציע למצוא בחדר חפצים (או תמונות) מאותו הצבע. לאחר שהילד מסיים את המשימה, אני קורא לצבע;
  3. שלב - תיקון רעיונות לגבי צבע במילה. בשלב זה ילדים מבחינים בצבעים לפי שמם, מבלי לשים חפצים זה לזה ומבלי להשוות אותם עם דגימת צבע, וגם שמות את צבעי היסוד.

היכרות של ילדים עם צבע מתבצעת במהלך שיעורים מאורגנים במיוחד, בחיי היומיום כאשר בוחנים חפצים שונים (ירקות, פירות, בגדים, צעצועים וכו'), במהלך משחקים דידקטיים. ("מים צבעוניים", "קוביות צבעוניות", "חוטים לכדורים", "רוץ אליי!", "פזרו לקופסאות", "מקלות צבעוניים", "בואו נבנה מגדל", "הלביש את הבובות", " התוספת הרביעית" וכו').

צורה היא קו המתאר החיצוני, המראה החיצוני של אובייקט. לכל האובייקטים החומריים של העולם הסובב יש צורה חיצונית גלויה כזו או אחרת, שיכולה להיות פשוטה או מורכבת, כלומר, מורכבת מכמה צורות פשוטות. יתרה מכך, הטופס יכול להיות גם מוכר, קרוב לסטנדרט וגם מקורי.

ראשית, אני מציג את הילדים דמויות פשוטות: עיגול וריבוע; אני עוזר להם להשוות בין הדמויות (העיגול חלק, אחיד, ולריבוע יש צדדים ופינות): אני מראה איך לשרטט את קווי המתאר של הדמויות באצבע. כשהילדים לומדים את הצורות האלה, אני מציגה להם את המשולש, המלבן והאליפסה.

אני מציג לילדים את הטופס בשלבים:

  1. שלב - פעולות מעשיות. על מנת שהילד יוכל לקבוע את צורתו של חפץ בצורה מעשית, אני משתמשת בצעצועים דידקטיים מיוחדים, במהלך הפעולות שבעזרתם התינוק מתחיל להבין שתוצאת המשחק תלויה ביכולת לקבוע. הצורה (קופסה עם חורים בצורות שונות וכו'). בשלב זה, הילד משווה בין חפצים לפי צורתם ("כזה - לא כזה"), מבלי לתת להם שם;
  2. שלב - תפיסה ויזואלית של הצורה. בשלב זה, אני מציג בפניכם את הסטנדרטים של דירה צורות גיאומטריותללא פעולות מעשיות איתם ולזכור את שמותיהם;
  3. שלב - שינון הסטנדרטים של צורות גיאומטריות ושמותיהן, תוך שימוש בידע זה ב מצבים שונים. שלב זה חורג מינקות ונלמד לאחר גיל שלוש בגן.

להכיר לילדים צורות גיאומטריותואתה יכול לגבש ידע עליהם בדרכים הבאות: ראשית, שימוש בצעצועים מיוחדים; שנית, בהתחשב בסטנדרטים של טפסים - שטוח ו דמויות תלת מימדיות; שלישית, התחשבות באובייקטים אמיתיים בעלי צורה פשוטה; רביעית, שימוש במשחקים דידקטיים מיוחדים (לוח, מודפס, נייד וכו'). לדוגמה, "שים את הדמויות במקומן!", "רכבת מצחיקה", "מתגלגלת - לא מתגלגלת", "דמויות משחקות מחבואים", "מצא דמות נוספת", "מצא את אותה דמות", "מגדלים" , וכו.

גודל הוא מאפיין משמעותי של עצמים (גודל, נפח, אורך), הנמדד בעין בהשוואה לחפצים אחרים או באמצעות כלים מיוחדים במערכת המטרית של מידות, יחידות נפח וכו'. סימן הגודל הוא יחסי בהשוואה בעין, כלומר תוצאת ההשוואה תלויה באובייקט איתו מושווה האובייקט הנתון. חפץ אחד ואותו בהשוואה לחפץ אחר עשוי להיראות גדול וקטן.

היכרות של ילדים צעירים עם הערך מתרחשת במהלך שיעורים שמטרתם השוואת חפצים. כשעורכים שיעורים כאלה
- אני מציע להשוות אובייקטים לפי פרמטר אחד בלבד, למשל רק בגובה או רק ברוחב;
- אני משווה גודל של חפצים זהים בצבע ובצורה;
- תחילה השוו בין שני חפצים הנבדלים ביניהם בחדות בגודלם, למשל, קוביות גדולות וקטנות, מגדלים גבוהים ונמוכים. ואז אני מוסיף אובייקט שלישי - בינוני בגודלו;
- אני מייעד את הפרמטרים של הערך במילים, מבלי לדרוש מהילדים לחזור. למען הבהירות, אני משתמש במחוות אקספרסיביות. ראשית, אני מציין את הערך באמצעות המילים ככה, לא ככהלאחר מכן גדול קטן,ובהמשך אני משתמש במושגים המציינים פרמטרים ספציפיים של כמות: גבוה - נמוך, צר - רחב, ארוך - קצר.

אני מציג לילדים את הערך בשלבים:

  1. שלב - פעולות מעשיות. כשמכירים לילדים מידות אני משתמשת בחפצים שונים (מכסים מחבתות עם מכסים בגדלים שונים, מכניסים דברים לשקיות גדולות וקטנות וכו') ובצעצועים מיוחדים (תוספות לצריח, פירמידות, בובות קינון וכו'). כשהילד פועל עם חפצים כאלה, הילד מתחיל להבין שתוצאת המשחק תלויה ביכולת לקבוע את הערך, כלומר, הערך הופך לתכונה משמעותית;
  2. שלב - תפיסה ויזואלית של הערך. בשלב זה, הילד משווה חפצים חזותית, לפי העין;
  3. שלב - שימוש בידע על הערך במצבים שונים (בכיתה ובחיי היום-יום). שלב זה חורג מהגיל הרך וממשיך בעבודה עם ילדים בגיל הגן.

אתה יכול להכיר לילדים את הערך ולגבש את הידע לגביו בדרכים הבאות:
- השוואה מעשית של זוגות עצמים - בדרך של יישום;
- השוואה ויזואלית של זוגות חפצים הנבדלים ביניהם בחדות בגודלם;
- באמצעות מיוחד צעצועים דידקטיים(פירמידות, בובות קינון, תוספות,);
- שימוש במשחקים דידקטיים מיוחדים שמטרתם לימוד הערך (מודפס על שולחני, נייד וכו'). לדוגמה, "התחבא בכף היד!", "כסה במטפחת!", "שתי קופסאות", "תוספות וצריחים", "פירמידות", "שתי קופסאות", "איפה המקום שלי", "שתי רכבות" , וכו.

לומדים להפלות כַּמוּתנושאים בגיל צעיר כוללים את לימוד המושגים הבאים: אחד, מעט, רבים, באותה מידה (כמו רבים), אף אחד.

אני מלמדת ילדים את היכולת להבחין בין מספר החפצים באמצעות חפצים אמיתיים וצעצועים, ורק בהדרגה מציגה תמונות עם התמונה שלהם. אני גם מציגה לילדים את כמות החומרים והנוזלים השונים, שנקבעת לפי העין, בערך. למשל בערימה אחת יש הרבה חול, ובשנייה מעט, בצנצנת אחת יש הרבה מים, היא מלאה, ובשנייה אין מים, היא ריקה.

אני מגבש את הידע של הילדים על מספר החפצים לא רק במהלך שיעורים מאורגנים במיוחד, אלא גם בחיי היומיום, בתהליך של רגעים רגישים. אז במהלך ארוחת הצהריים אנחנו משווים את כמות הדייסה במחבת ובצלחת (הרבה ומעט), את כמות הקומפוט בכוסות, מרק בקערות. בטיול אנו מתבוננים בשמיים: עננים רבים, מעט עננים, אף לא ענן אחד; לאחר נפילת עלים: בהתחלה יש הרבה עלים על העצים, ואז זה הופך פחות, ואז לא אחד. אפשר לבקש מהילדים להביא עיפרון אחד, עפרונות רבים; להביא גיליון נייר אחד או גיליונות רבים וכו'. ("ארנבות והשועל", "ארגז חול", "פטריות בעיירה", "איסוף קונוסים", "למלא את הכד", "תמונות", "ארגז חול" וכו')

החלל הוא הפער בין אובייקטים, החלל הפנוי שבו ניתן למקם משהו. כל האובייקטים של העולם החומרי קיימים בחלל. לומד העולם, ילד מינקות שולט בצורה מעשית במרחב סביבו, מרחיב אותו בהדרגה. חקר החלל ומיקומם של חפצים בו בגיל צעיר מתרחש במהלך משחקים ופעילויות מיוחדות. מושאי הלימוד הם הנחות יסוד מוכרות, הטריטוריה של מגרש המשחקים, חפצים שונים ומיקומם במרחב. (רחוק - קרוב - קרוב, למעלה - למטה, קדמי - מאחור).

אנו חוקרים את המרחב במגוון דרכים הזמינות לילדים:
במהלך התבוננות, תוך מניפולציה של חפצים, בתהליך ציור, אפליקציה, תוך ניהול משחקים דידקטיים "פה ושם", "מעלה ומטה", "בנה אותו כמוני", "איפה הדוב", "הסתתר". בבית", "קח את זה ביד" וכו'.

תפיסת האובייקט בכללותו עומדת בבסיס התפתחות העולם הסובב את הילד. בתחילה, התמונות של אובייקטים נתפסים מטושטשים, מעורפלים. הילד מזהה חפץ מוכר, אך אינו יכול להעביר אותו בציור, בדוגמנות או לתאר אותו במילים. זה קורה לא בגלל שהתינוק לא יודע לפסל, לצייר, ולא בגלל שהדיבור שלו לא מספיק מפותח. הוא פשוט לא מדמיין את האובייקט בצורה ברורה מספיק, אינו מסוגל להדגיש את קווי המתאר שלו, חלקים.

היווצרות תמונה הוליסטית של האובייקט הנתפס מתבצעת ברצף הבא:
- זיהוי והבחנה של אובייקטים. פיתוח תפיסה הוליסטית של הנושא מתחיל בהכרה, המתפתחת הן באופן ספונטני והן במהלך שיעורים מיוחדים. משחקים ופעילויות מיוחדים עוזרים לילד ללמוד לזהות חפץ מוכר במצב חדש, בציור, להבחין בינו לבין חפצים אחרים;
- תפיסת האובייקט ובחירת חלקיו. משחקים ופעילויות מיוחדים עוזרים לילד ללמוד לתפוס אובייקט מכל זווית; כאוסף של חלקים נפרדים; כאחד הדומים; לתפוס תמונות של חפצים לא מוכרים.

בגיל צעיר אני מלמדת ילדים, קודם כל, לזהות ולהבחין בחפצים.

במקביל, אני מציע לילדים חפצים מוכרים פשוטים שיכולים להיות גם שלמים וגם מתקפלים. אני גם מלמד ילדים לתפוס תמונות של אובייקטים בתמונה. אני משתמש במשחקים: "מצא את המקום שלך", "הרכיב את השלם", "חתוך תמונות", "אספו קוביות", "חפצים ותמונות", "אספו תמונה מקוביות", "הרכיבו תמונה מחידות" וכו'.

התפתחות תפיסה שמיעתיתכרוכה בהיכרות עם מגוון רחב של צלילים ושילוביהם, ההבחנה והשינון העדינים שלהם. במקביל, התפתחות השמיעה אצל ילד מתרחשת בשני כיוונים: מצד אחד, תפיסת הקולות הסובבים (שמיעה גופנית) מתפתחת, מצד שני, תפיסת צלילי הדיבור האנושי, כלומר, נוצרת שמיעה פונמית. שני הכיוונים הם בעלי חשיבות חיונית לאדם ומתפתחים באופן פעיל כבר בינקות. אני מארגן משחקים כאלה - "זיהוי לפי הצליל", "פטרוזיליה שמחה", "מי התקשר?", "מי שם", "דוב וארנב" וכו'.

מגע הוא תחושת לחץ, חום, קור וכו' כאשר העור נוגע במשהו. מגע הוא אחת מדרכי תפיסת העולם הסובב ומתבצע בעזרת קולטנים הממוקמים על העור, בעזרת המגע ניתן לתפוס תכונות של עצמים כמו טמפרטורה, מרקם, צפיפות, צורה, לחות וכו'. .

במסגרת משחקים ופעילויות שמטרתן פיתוח חוש המישוש של הילדים, אני פותר את המשימות הבאות: פיתוח האחיזה, לימוד הרגשה מכוונת, פיתוח רגישות האצבעות, היכרות עם חומרים שונים, חפצים ותכונותיהם.

משחקים אינם דורשים זמן רב, הם יכולים להתבצע במהלך הליכה, רגעי משטר, דוגמנות, פעילויות חינם של ילדים: "נחשו מה יש בקופסה", "ממלכת הקרח", "מקומט, קמוץ!", "עגול ומרובע ", "חם - קר", "מסתרת ידיים" וכו'.

התפתחות הריח והטעם מתרחשת באופן ספונטני ברגעי משטר, במצבים יומיומיים שונים.

תשומת הלב של ילדים צעירים היא בלתי רצונית. פעוטות פועלים באופן ספונטני, אי אפשר להכריח אותם להקשיב, לצפות אם הם לא מעוניינים. מאפייני הגיל הללו אינם מאפשרים לבנות שיעור עם ילדים רק על בסיס שיחה או הצגת חומר חינוכי. לכן, כאשר עובדים עם ילדים צעירים, יש צורך להשתמש במשחקים כאלה, שבמהלכם התכונה הנלמדת של האובייקט הופכת למשמעותית באמת עבורם.

ניתן להשיג זאת:

1) בחירת צעצועים דידקטיים מיוחדים, המבוססים על עקרון ההוראה (למשל, פירמידות ובובות קינון מלמדות להבדיל בין חפצים לפי גודלם;

2) ארגון משחקי חוץ מהנים באמצעות מגוון צעצועים בהם אי אפשר להשיג את המטרה מבלי לקחת בחשבון תכונה מסוימת של האובייקט. בנוסף, יש לזכור שילדים מעדיפים פעילויות מעשיות עם צעצועים וחפצים אמיתיים.

בגיל צעיר אני מעביר שיעורים מיוחדים בנושא התפתחות חושית של ילדים. המשימה העיקרית של שיעורים כאלה היא צבירת ניסיון חושי מגוונים, אשר בשלבי האימון הבאים יאפשרו לכם לסדר את הידע המצטבר, לרכוש חדש וגם להשתמש בהם במגוון מצבים.

חשיבות רבה להתפתחות החושית במוסד חינוכי לגיל הרך היא הסביבה ההתפתחותית המתאימה. בתהליך של פעולות משחק אקטיביות עם חפצים, גופים ודמויות גיאומטריות, חול ומים, הילדים לומדים את תכונותיהם, שולטים בפעולות חקרניות, מוצאים דמיון והבדלים באובייקטים לפי תכונות. משחקים עם פסיפס ומעצב, ילדים שולטים ביכולת להבחין בין שני מאפיינים באובייקט בבת אחת: צבע וגודל. מעניינת מאוד את הילדים הפינה החושית, המכילה את החומר הדידקטי הדרוש: בובות קינון, כל מיני תוספות של צורות זהות ושונות, קוביות עם חורים, פסיפסים גדולים שונים, קונסטרוקטורים, פירמידות בצורות, גדלים וגדלים שונים, חפצים למיתרים, משחקים לפיתוח תנועתיות יד קטנה - שרוכים, מחברים, מחברים, שקיות רוכסן וסקוטש. פינה מאובזרת עם חומרי פסולת, יש טבלה דידקטית.

אני עוקב אחר ההתפתחות החושית של ילדים על מפה של התפתחות נוירו-פסיכית. בתחילת השנה הרמה הממוצעת היא 90%, הרמה הנמוכה היא 10%. עד סוף שנת הלימודים, ישנה מגמה חיובית: הרמה הגבוהה היא 60%, הרמה הממוצעת היא 40%.

ברצוני לציין כי כל העבודה מתבצעת במשותף עם ההורים. נערכים איתם שיחות פרטניות, התייעצויות, סמינרים. שיעורים משותפיםעם ילדים והורים, מונפקים תזכירים ועצות. הורים מעורבים בהפקת משחקים דידקטיים. הגן מוציא את העיתון "על ילדים למבוגרים חושבים". בתחילת השנה הוקדש גיליון העיתון לחינוך חושי.

נושא: "עוף - ריאבושקה".

קבוצת גיל צעירה בעלת אוריינטציה התפתחותית כללית.

מטרה: להעשיר חוויה חושיתילדים, המשך להכיר להם חומר חדש (דוחן), לפתח מיומנויות מחקר, מוטוריקה עדינהאצבעות; ללמוד לתאם בין צבע וצורה של חפץ (תרנגולות עגולות צהובות), להציג חפצים מוכרים בפעילויות פרודוקטיביות; ליצור את היכולת לשחזר פעולות שהוצגו על ידי מבוגר; ליצור תנאים לפיתוח פעילות מוטורית באמצעות חומרי משחק.

ציוד: כוסות עם דוחן, מפיות, יריעות גיבוי, צלליות של תרנגולות, לא סטנדרטיות ציוד לתרבות פיזית, חצאית חושית.

עזרי הוראה: מרכז מוזיקה, ציוד מולטימדיה.

ילדים עומדים בחופשיות סביב המורה.

הקלטת אודיו: קריאת שיר הילדים "תרנגולת עוף"

- תרנגולת - פטפוט
– הוא מסתובב בחצר
- הסמל מתנפח,
- ילדים קטנים משעשעים: "קו-קו-קו".

שקופית: עוף.

מְחַנֵך:

- מי בא לבקר אותנו?
- איך היא? (גדול, יפה)
מה יש לתרנגולת על הראש? (מסרק אדום, מקור, עיניים.)
- מה הקטע עם העוף? (זנב, כפות.)
- במה מאכילים תרנגולת? (דוחן, דגנים.)

אודיו: צקצוק של תרנגולת.

– התרנגולת מקרקרת, ילדים, אתם יודעים למה התרנגולת בוכה כל כך? בוא נשאל אותה, היא מאוד מודאגת: התרנגולות שלה אבודות. איך לעזור לה?

מְחַנֵך:

בואו נכין את התרנגולות שלנו.

יישום "תרנגולות" (מדוחן)

מְחַנֵך:

תראה, התרנגולת הפסיקה לדאוג, היא הייתה מרוצה.

(התרנגולת מסתכלת על התרנגולות.)

- אוי, איזה תרנגולות יפות עשית: צהובות עגולות.

מְחַנֵך:

ממה הכנו תרנגולות? (מדוחן.)
- באיזה צבע התרנגולות? (צהוב.)
איזו צורה הן תרנגולות? (עִגוּל.)

התרנגולת מתחילה לקרקר באי נוחות.

מְחַנֵך:

לאן היא מתקשרת אלינו? כנראה תטייל. בוא איתה, חלץ נעליים, עלה על השביל.

נתיב "בריאות".

- לפי חלוקי נחל, לפי מקלות,
- על הדשא, שו - שו,
- על חלוקי הנחל לופה, לופה.
- בשלוליות פלפל-שפריץ.
- במסלול העליון-טופ.

ד / אני "החביא את העוף בכיס שלך" (תחת הקלטת השמע "צ'יק-צ'ק-צ'ק התרנגולות שלי").

המשחק "התרנגולת יצאה לטייל" בליווי וליווי צליל של המנהל המוזיקלי (השיר "התרנגולת יצאה לטייל").

- התרנגולת יצאה לטייל (המורה הולכת).
- לצבוט דשא טרי,
– ומאחוריה החבר'ה (הילדים הולכים אחר המורה), תרנגולות צהובות.
- קו-קו-קו, (לאיים באצבע) אל תרחיק לכת, תחתור בכפותיך, (רקיע ברגל). חפשו דגנים.
- הם אכלו חיפושית שמנה, (הם טופחים עם האצבע על הרצפה) תולעת אדמה,
– שתינו מעט מים (הטיה קדימה), שוקת מלאה.
- קו-קו-קו (המורה מתרחקת מהילדים), אל תרחיקו!

מְחַנֵך:

– כך הלכנו, ועכשיו הגיע הזמן ללכת הביתה.

מְחַנֵך:

– בוא ניפרד מהתרנגולת!