חומר חינוכי ומתודולוגי (קבוצה בכירה) בנושא: פיתוח דיבור של ילדים בגיל הגן הבוגר באמצעות פעילות חזותית. פעילות חזותית היא אחד ההיבטים הבסיסיים של התפתחות הדיבור של ילד בגיל הגן.

מאמר זה דן בחשיבותם של שיעורים בפעילות חזותית בגיל הגן להתפתחות הדיבור והאסתטית של הילד. מתוארים אמצעים שונים לפעילות חזותית של ילדים בגיל הרך בקבוצות גיל שונות.

הורד:

תצוגה מקדימה:

« פעילות חזותיתכאמצעי לפיתוח הדיבור של ילדים בגיל הגן"

הפעילות החזותית של ילדים בגיל הגן ממלאת תפקיד מפתח בפיתוח אישיותו של הילד, שכן עבור ילד זוהי חדוות הלמידה והיצירתיות. בתהליך העיסוק בפעילות חזותית, ילדים בגיל הגן מפתחים תכונות מוסריות ורצוניות. ילדים לומדים להתמקד, לסיים את מה שהם התחילו, להתגבר על קשיים ולתמוך בחבריהם.

הפעילות החזותית של ילדים בגיל הגן היא פיתוח מחשבה, ניתוח, סינתזה, השוואה והכללה. הוא תורם לשליטה בדיבור קוהרנטי, להעשרת אוצר המילים ולפיתוח תפקודים חושיים.

הכללת הדיבור בתהליכים קוגניטיביים (תפיסה, ייצוג, דמיון וכו'), שבלעדיו פעילות חזותית אינה יכולה להתפתח, מארגנת ומפעילה את החשיבה של ילדים, ועוזרת להם ליצור קשרים סמנטיים בין חלקי החומר הנתפס ולקבוע את הסדר של פעולות הכרחיות. הדיבור תורם ליצירת כישורים ויכולות גרפיות. ציור, לפי ל.ס. ויגוצקי, "הוא סוג של דיבור גרפי, סיפור גרפי על משהו".

פסיכולוגים אומרים שפיתוח מיומנויות מוטוריות עדינות יעיל יותר בסוגים מסוימים של פעילויות ילדים. שיעורי ציור, פיסול, אפליקציה ועיצוב תורמים לפיתוח כף היד של הילד, בעיקר שרירי היד והאצבעות, החשובים כל כך להמשך לימוד הכתיבה בבית הספר.

התפתחות הדיבור של ילדים בתהליך של פעילות חזותית מתבצעת במספר כיוונים:

• העשרה של מילון הילדים בגיל הגן במונחים המשמשים אותם בתחילה, ככלל, בכיתה לפעילות חזותית, ולאחר מכן היכנסו לאוצר המילים הפעיל;
• היווצרות ופיתוח של דיבור כאמצעי תקשורת;
• הפונקציה הרגולטורית של הדיבור משתפרת.

מחוות היו צורת התקשורת הראשונה של אנשים פרימיטיביים, תפקיד היד היה גדול במיוחד כאן. פיתוח תפקוד היד והדיבור התנהל במקביל. בערך אותו מהלך התפתחות של הדיבור של הילד. ראשית, תנועות עדינות של האצבעות מתפתחות, ואז מופיעה ניסוח ההברות. כל השיפור שלאחר מכן בתגובות הדיבור תלוי ישירות במידת האימון של תנועות האצבעות. לפיכך, "יש סיבה לשקול את היד כאיבר דיבור - זהה למנגנון המפרק. מנקודת מבט זו, הקרנת היד היא אזור דיבור נוסף במוח". לכן, ציור, דוגמנות, אפליקציה, עיצוב וסוגים שונים של עבודת כפיים הם דרכים יעילות לפתח ילד שניתן להשתמש בהן כדי להכין את ידו של הילד לכתיבה, לתיקון תפקודים לקויים.

בְּ התפתחות הילדהמילה קודמת לתמונה, ובגיל 2-3 הילד כבר יכול לתקשר עם אנשים אחרים באמצעות דיבור, והציור בשלב זה עדיין נמצא בשלב השרבוט הקדם-ציורי של תרגילים גרפיים דינמיים ואין לו משמעות סמנטית ברורה. אבל כשהציור הופך ל"דומה" וניתן לזיהוי, אז הילד שואף לתת לו שם, התמונה מקבלת שם. הוא מגלה ומתחיל לשלוט בשפה חדשה של תקשורת – דרך תמונה שניתן לתפוס ולהתכתב על ידי אחרים. ציור במשך זמן רב הופך לפעילות המובילה של ילדים, המשפיעה רב-צדדית על התפתחותם.

ציור הוא אחת הפעילויות האהובות על ילדים, המעניקה מרחב גדול לביטוי הפעילות היצירתית שלהם. הנושא של הציורים יכול להיות מגוון. החבר'ה מציירים כל מה שמעניין אותם: חפצים וסצנות בודדות מהחיים שמסביב, דמויות ספרותיות ודפוסים דקורטיביים וכו'.

פעילות חינוכית באופן ישיר מבדילה בין כמה צורות:

• ציור דקורטיבי - דימוי של קישוטים, דפוסים, אלמנטים של אמנות עממית,
• ציור אובייקט - מורכב מתמונות בודדות;
• ציור עלילה - המשקף את מכלול הפעולות והאירועים.

בעיקרון, בעבודה עם ילדים משתמשים בעפרונות צבעוניים, צבעי מים וצבעי גואש, בעלי יכולות חזותיות שונות.

עיפרון יוצר צורה לינארית. כאשר מציירים בעיפרון, מתפתחות תנועות קצביות, אצבעות ותיאום חזותי מאומנים. כדאי להפעיל את ידו של הילד בתהליך של ציור תמונות המשלבות קווים ישרים אופקיים ואנכיים, צורות סגורות, קווים קעורים. במקביל, חלק אחד אחרי השני מופיע בהדרגה, מתווספים פרטים שונים. לאחר מכן, תמונת הקו נצבעת. לפיתוח מיומנויות מוטוריות עדינות עוזרים ילדים המבצעים תנועות סוחפות ובטוחות מבלי להוריד את ידיהם מגיליון הנייר. זהו תרגיל לתרגול תנועות ידיים, משמאל לימין ומימין לשמאל. רצף כזה של יצירת ציור מקל על הפעילות האנליטית של החשיבה של הילד, מפתח את פונקציית התכנון של הדיבור. לאחר שצייר חלק אחד, הוא נזכר או רואה בטבע על איזה חלק צריך לעבוד אחר כך. בנוסף, קווי מתאר ליניאריים עוזרים לצבוע את הציור על ידי הצגת גבולות החלקים בבירור.

בציור עם צבעים (גואש וצבעי מים), יצירת צורה מגיעה מנקודה צבעונית. בהקשר זה, הצבעים הם חשיבות רבהלפתח חוש צבע וצורה. קל להעביר את עושר הצבעים של העולם שמסביב עם צבעים. בתהליך הציור עם צבעים, לילדים יש הזדמנות להתנסות יצירתית - לצייר עם אצבעות, צמר גפן, להשתמש בטכניקות הדפסה שונות. זה מאפשר לך להעביר בצורה מלאה יותר את התכונות של האובייקטים המתוארים, את המרקם שלהם. כשהן מבוצעות בעיפרון, נושאים אלו גוזלים זמן, דורשים מיומנויות טכניות מפותחות, ולעיתים הם מעבר להישג ידם של ילדים בגיל הגן עם בעיות.

כאשר מלמדים ילדים לצייר, אנו עומדים בפני המשימה לא רק לפתח עבורם טכניקת ציור מסוימת. על מנת שלשיעורים יהיה גם השפעה מתקנת יש לשים לב לתנועות העיצוב ולוויסות תנועות השרטוט על פי מספר מדדים: חלקות, המשכיות, יכולת לשנות את כיוון התנועות בזווית. , המעבר מתנועה אחת לאחרת. לאחר שיצרנו מיומנות ידנית, אנו מכינים את ידו של הילד לשליטה בכתיבה, וגם מרחיבים את מגוון האפשרויות החזותיות שלו. הילד יוכל להביע כל רעיונות שלו ללא קושי, מעגל הרעיונות שלו יתרחב, מושגים חדשים ייכנסו לאוצר המילים שלו.

בתהליך של פעילות חינוכית ישירה על האפליקציה, הילדים מתוודעים לצורות פשוטות ומורכבות של חפצים, חלקים וצלליות שונים מהם הם חותכים ומדביקים. שיעורי יישום תורמים לפיתוח מושגים מתמטיים. ילדים בגיל הגן מתוודעים לשמות ולמאפיינים של הצורות הגיאומטריות הפשוטות ביותר, מקבלים מושג על המיקום המרחבי של עצמים וחלקיהם (משמאל, ימין, בפינה, במרכז וכו') וגדלים (יותר, פחות). מושגים מורכבים אלה נרכשים בקלות על ידי ילדים בתהליך של יצירת דפוס דקורטיבי או כאשר מתארים אובייקט בחלקים.

בתהליך הפעילויות המשעשעות מפתחים ילדים בגיל הגן חוש צבע, קצב, סימטריה ועל בסיס זה נוצר טעם אמנותי. הם לא צריכים להמציא את הצבעים שלהם או למלא את הצורות. נותן לילדים נייר צבעים שוניםוגוונים, הם מעלים את היכולת לבחור שילובים יפים.

הביצוע של תמונות יישומי תורם להתפתחות שרירי היד, תיאום תנועות. הילד לומד להשתמש במספריים, לגזור טפסים בצורה נכונה על ידי הפיכת דף נייר, לפרוס טפסים על דף במרחק שווה אחד מהשני.

ילדים נמשכים על ידי ההזדמנות לעשות מלאכת נייר שניתן להשתמש בהם במשחקים, הדרמטיזציות - זה אוריגמי. כוחה המושך של אמנות זו הוא ביכולת לעורר את הדמיון של הילדים, הזיכרון, החשיבה המרחבית, לפתח מיומנויות מוטוריות עדינות של אצבעות, להחיות דף נייר שטוח ושקט, תוך דקות ספורות, להפוך אותו לפרחים, ציפורים, חיות , בולט עם הסבירות של צורותיהם ומורכבות הצלליות.

בתהליך של דוגמנות, מניפולציות עם פלסטלינה או חימר, יש עיסוי טבעי של נקודות פעילות ביולוגית הממוקמות על כפות הידיים והאצבעות, אשר משפיע לטובה על הרווחה הכללית של הילד. נוצרת המיומנות הכללית של הידיים, כולל מיומנויות מוטוריות עדינות - תנועות הידיים משתפרות בשליטה של ​​ראייה ותחושות קינסטטיות, לכן למיומנויות הנרכשות יש השפעה עצומה על התפתחות גופנית ו תהליכים נפשייםולמען התפתחות הילד בכללותו. בנוסף, רוב המשימות המנטליות נפתרות - היד פועלת, והמוח לוכד תחושות, משלב אותן עם תפיסות חזותיות, שמיעתיות, מישוש לכדי דימויים וייצוגים מורכבים ומשולבים.

לפיכך, כמסקנה, המסקנה היא שלכל סוגי הפעילות החזותית המשמשים בעבודת תיקון יש השפעה חיובית על מצב המוטוריקה העדינה של הידיים ורמת התפתחות הדיבור. לכל אחד מסוגי הפעילות החזותית הללו יש מאפיינים מיוחדים וייחודיים, והשתמשנו בתכונות אלו כדי לפתח את הצדדים המבוקשים.

"מקור היכולות והכישרונות של הילדים נמצא בקצות אצבעותיהם. מהאצבעות, באופן פיגורטיבי, יוצאים החוטים הדקים ביותר - זרמים המזינים את מקור המחשבה היצירתית. במילים אחרות, ככל שיש יותר מיומנות בידו של ילד, כך ילד חכם יותר", - אמר V.A. סוחומלינסקי.

הפעילות החזותית של ילדים בגיל הגן היא פיתוח מחשבה, ניתוח, סינתזה, השוואה והכללה. זה תורם לשליטה בדיבור קוהרנטי, להעשרת אוצר המילים ולפיתוח מיומנויות מוטוריות עדינות של הידיים. להרחבת עתודות הידע, ההתבוננות וההשוואה יש השפעה חיובית על ההתפתחות האינטלקטואלית הכוללת של הילד.

דיבור הוא התפקיד הנפשי החשוב ביותר של אדם. הדיבור מקדם מגע חברתי בין אנשים. הדיבור הנכון והעשיר של הילד נותן לו את האפשרות להביע את מחשבותיו, להבין טוב יותר את המציאות הסובבת, לבנות באופן מלא קשרים עם ילדים ומבוגרים.

אצל ילדים עם הפרעות דיבור שונות, ככלל, ישנה הפרה של התפתחות מיומנויות מוטוריות ידניות, יכולת בלתי מעוצבת למאמצים רצוניים ארוכי טווח, היכולת להביע את מחשבותיהם באופן עקבי וקוהרנטי לא מפותחת היטב. לילד עם רמת התפתחות גבוהה של מיומנויות מוטוריות עדינות יש זיכרון מפותח, קשב וחשיבה לוגית, מה שחשוב במיוחד בכניסה לבית הספר. לפיכך, לפיתוח המוטוריקה העדינה תפקיד עצום בפיתוח הדיבור של הילדים.

פיתוח המוטוריקה העדינה בידי הילדים חשובה להתפתחות הכללית של הילד, שכן הוא יזדקק לתנועות מתואמות מדויקות על מנת לכתוב, להתלבש ולבצע פעילויות ביתיות שונות ואחרות. יכולת הדיבור של ילד תלויה לא רק באימון המנגנון המפרקי, אלא גם בתנועת הידיים. אחת הדרכים לפיתוח מיומנויות מוטוריות ביד, ומכאן גם דיבור, היא פעילות חזותית בגן. פעילויות עם צבעים, עפרונות הם לא רק תרגילים תחושתיים-מוטוריים. בתהליך של ציור, מניפולציות עם חומרים, יש עיסוי טבעי של נקודות פעילות ביולוגית הממוקמות על כפות הידיים והאצבעות. בנוסף, רוב המשימות המנטליות נפתרות - היד פועלת, והמוח לוכד תחושות, משלב אותן עם תפיסות חזותיות, שמיעתיות, מישוש לכדי דימויים וייצוגים מורכבים ומשולבים.

כך, בכיתה, פעילות חזותית פותרת את בעיות פיתוח הדיבור של הילדים, מעשירה את המילון, משפרת את הדיבור המדובר, מכינה להופעת דיבור קוהרנטי וכו'. הפעילות החזותית היא רישום, דוגמנות, אפליקציה ועיצוב.

ציור הוא אחת הפעילויות האהובות על ילדים, המעניקה מרחב גדול לביטוי הפעילות היצירתית שלהם. הנושא של הציורים יכול להיות מגוון. ברישום ניתן להשתמש בטכניקות לא מסורתיות כגון: ציור עם אצבעות, ציור בכפות הידיים, ליטוף במברשת חצי יבשה קשה, הדפסה עם גומי קצף - מריחת צבעים על נייר באמצעות צמר גפן או ספוגים, הדפסת שעם, עפרונות שעווה. + צבעי מים, נר + צבעי מים, הדפסי עלים, הדפסת תפוחי אדמה, ציור בצמר גפן, חוטי קסם, ציור בנייר מקומט.

כל אחת מהטכניקות הללו היא משחק קטן, וכל הילדים אוהבים לשחק. לכן, בעבודה שלי עם ילדים, כדי להתגבר על הפיגור בהתפתחות הדיבור, אני משתמש בפשוט משימות משעשעות, תרגילים ומשחקי ציור שמטרתם לשפר את תנועות האצבעות. פעילויות אלו פופולריות מאוד בקרב ילדים ויעילות מאוד הן לשיפור קואורדינציה של התנועות והן לפיתוח הדיבור. היתרון שלהם הוא גם שהם מכינים את היד של הילד לכתיבה בבית הספר.

פיסול הוא סוג נוסף של פעילות חזותית. המקוריות של הדוגמנות טמונה בצורה התלת מימדית של התמונה. ילדים בגיל הגן יכולים לשלוט בטכניקות של עבודה עם חומרים פלסטיים רכים המושפעים בקלות ידיים - חימרופלסטלינה. בדוגמנות, כמו ברישום, ניתן להשתמש גם בטכניקות לא מסורתיות. סוג אחד של טכניקה כזו הוא פלסטלינאוגרפיה. אני משתמש בשיטה זו לעתים קרובות בשיעורים שלי עם ילדים. בהתחלה קשה מאוד לילדים להתמודד עם העבודה, אבל כל פעם זה נהיה קל יותר ויותר עבורם. ובתוך קבוצת הכנהילדים כבר עושים עבודות גדולות בטכניקה זו.

יישום הוא סוג אחר של פעילות חזותית. בתהליך האפליקציה, הילדים מתוודעים לצורות פשוטות ומורכבות של חפצים, חלקים וצלליות שונים מהם הם חותכים ומדביקים. הביצוע של תמונות יישומי תורם להתפתחות שרירי היד, תיאום תנועות. הילד לומד להשתמש במספריים, לגזור נכון את הטפסים על ידי הפיכת דף נייר, לפרוס את הטפסים על הגיליון במרחק שווה אחד מהשני.

כך, בשיעורי רישום, דוגמנות, אפליקציה ועיצוב, מתפתח דיבורם של הילדים: שמות הצורות, הצבעים וגווניהן, מוטמעים ייעודים מרחביים, מועשר אוצר המילים. המורה מערבת ילדים בהסבר המשימות, רצף ביצוען. בתהליך ניתוח העבודה, בתום השיעור, הילדים מספרים על הציורים שלהם, מדגמים, מביעים שיפוטים על עבודתם של ילדים אחרים.

בִּיבּלִיוֹגְרָפִיָה:

• S.V. בולשאקוב "היווצרות מוטוריקה עדינה של ידיים" משחקים ותרגילים.
• V.V. צווינטרי "אנחנו משחקים באצבעות ומפתחים דיבור".
• V.P. Dudiev "אמצעים לפיתוח מיומנויות מוטוריות עדינות של ידיים בילדים עם הפרעות דיבור."
• Kosminskaya V.B., Vasilyeva E.I., Khalezova N.B. תיאוריה ומתודולוגיה של פעילות חזותית בגן. ספר לימוד לתלמידי מכונים פדגוגיים. מ., "נאורות", 1977.
• Prishchepa, S. מוטוריקה עדינה בהתפתחות הפסיכופיזית של ילדים [טקסט] / S. Prishchepa, N. Popkova, T. Konyakhina // חינוך לגיל הרך. - 2005. - מס' 1.

תזה

זאפונידי, אנה אלכסנדרובנה

תואר אקדמאי:

דוקטורט בפסיכולוגיה

מקום ההגנה על עבודת הדוקטורט:

קוד מומחיות VAK:

תחום התמחות:

פסיכולוגיה התפתחותית, אקמולוגיה

מספר דפים:

פרק 1 פיתוח צִיוּרִיפעילות בגיל הגן.

1.1. שלבי התפתחות של פעילות חזותית של ילדים.

1.2. תנאים להיווצרות והתפתחות של פעילות חזותית של ילדים.

פרק 2. תפקידי דיבור של ילדים בגיל הרך.

2.1. פונקציה רגולטורית של דיבור.

2.2. תפקיד משמעותי של הדיבור.

2.3. בעיית הסיווג של הצהרות דיבור.

פרק 3. ניתוח פעילות חזותית ומאפייני התפתחות דיבור בתנאים של התפתחות סטיה (מחקר פיילוט).

3.1. השפעת התפתחות פעילות חזותית על התפתחות פעילות דיבור אצל ילדים עם תת-התפתחות כללית של דיבור.

3.2 עיצוב חזותי כיחידת ניתוח של פיתוח ציור ודיבור.

פרק 4 גיל הגן(מחקר ראשי, מציין סדרה).

4.1 מטרת המחקר ומטרותיו.

4.2. מאפייני מדגם הנבדקים.

4.3. כלים מתודולוגיים.

4.4. תכונות של התפתחות פעילות חזותית והתנאים להיווצרותה אצל ילדים בגיל הגן הבכיר.

4.4.1. ניתוח ציור ילדים.

4.4.2. ניתוח התנאים להיווצרות פעילות חזותית.

4.4.3. פונקציות של דיבור.

4.4.4. הדיון בתוצאות.

פרק 5. ניתוח השפעת פעילות חזותית על התפתחות תפקודי דיבור (מחקר ראשי, סדרות מעצבות).

5.1. תיאור סדרת הגיבוש.

5.2. חברי הסדרה המעצבת.

5.3. התוצאות העיקריות של הסדרה המעצבת.

5.4. ניתוח השפעת הסדרה המעצבת על התפתחות פעילות חזותית ותפקודי דיבור (סדרת בקרה).

5.5. דיון בתוצאות סדרת הגיבוש והבקרה.

מבוא לעבודה (חלק מהתקציר) בנושא "תפקיד הפעילות החזותית בפיתוח תפקודי דיבור בילדים בגיל הרך"

המחקר מוקדש לחקר השפעת פעילות חזותית על התפתחות תפקודי דיבור בילדים בגיל הרך.

הרלוונטיות של נושא המחקר. נכון לעכשיו, הורים ומוסדות לגיל הרך מפנים את מאמציהם להתפתחות הקוגניטיבית של הילד, מה שנקרא הכנה לבית הספר. יחד עם זאת, הם עוקפים את סוגי הפעילויות האופייניים לילדים בגיל הרך. זהו משחק תפקידים ופעילויות פרודוקטיביות (ציור, עיצוב).

לפעילות חזותית חשיבות רבה לפיתוח האישיות והפעילות הקוגניטיבית של ילדים בגיל הגן (J1.C. Vygotsky, 1984; O.M. Dyachenko, 1996; E.A. Ekzhanova, 2003; E.I. Ignatiev, 1959; T.G. Kazakova, 20005; T. V. S. Mukhina, 1981; Yu. A. Poluyanov, 2000; K. Ring, 2001; M. Brooks, 2005; M. Sokh, 2005). ההשערה לגבי הקשר בין ציור ודיבור שייכת ל-S. Buhler ו-JI.C. ויגוצקי. ל.ס. ויגוצקי כתב שלא ניתן לשקול רישום ללא ליווי מילולי של תהליך יצירת הרישום. חוקרים מודרניים רבים מדגישים גם את הקשר בין ציור ופיתוח דיבור ילדים (S.O. Abidzhanova, T.V. Lavrentyeva, 1996; T.V. Akhutina, N.M. Pylaeva, 2003; L.A. Venger, 1996; O.M. Dyachenko, E. L. Po.1999. טומלה, 2002). עם זאת, מנגנוני ההשפעה של פעילות חזותית על התפתחות הדיבור של ילדים ותפקודיו עדיין לא מובנים.

המספר המוגדל של ילדים עם הפרעות דיבור מסוימות דורש אמצעים ודרכים חדשות לפיצוי על ליקוי בדיבור. הפרעות בהתפתחות הדיבור הן לא רק פונטיות, מילוניות ודקדוקיות בטבען. מספר הילדים עם הפרעות דיבור תפקודיות גדל, שבהן סובלים הפונקציות של תכנון, ויסות, שליטה, נומינטיביות, הכללות (T.V. Akhutina,

נ.מ. Pylaeva, 2008; J.M. גלוזמן, 2009; Yu.V. מיקדזה, 2008).

עבודת פיצוי צריכה להתבצע במסגרת פעילויות הרלוונטיות לגיל הילד. עבור ילד בגיל הרך, פעילויות כאלה יהיו משחק תפקידים, עיצוב, ציור. תפקיד הציור בפיתוח תפקודי דיבור אצל ילדים בגיל הרך לא עבר מחקר מיוחד.

הפעילות החזותית בגני ילדים מצטמצמת בעיקר להעתקת דוגמאות מוכנות. העתקת דוגמאות מוכנות אינה כרוכה בעבודה על רעיון משלך, תכנון ציור. ציור ילדים הופך לשכפול. עבודת תיקון והתפתחות באמצעות פעילות חזותית ב מחקר מודרניהופך להוראת אלמנטים או דימויים גרפיים חדשים (O.A. Vepreva, 2001; A.G. Gizatullina, 2002; V.A. Korneeva, 2003; Yu.V. Levitskaya, 2005; O.G. Murzakova, 2001; A.N. Rylova, 20.000; N.P.000, 20. 2010). הבסיס לעבודות אלו הוא היווצרות הצד הביצועי של הפעילות החזותית. הבסיס האינדיקטיבי של הפעילות החזותית של ילד בגיל הגן, המספק את התוכן והפיתוח של הציור, אינו נלקח בחשבון. עם זאת, ציור בצורה מפותחת מחייב את הילד לקבוע באופן עצמאי את תוכנית הפעילות הקרובה, את הרצף ושיטות הביצוע שלה, ודורש הגדרה עצמאית של מטרת הפעילות. כל זה מתבצע בעזרת דיבור ומגולם בעיצוב הציורי, המצריך לימוד מיוחד.

מטרת המחקר היא לזהות את תפקידה של פעילות חזותית בהתפתחות תפקודי דיבור בילדים בגיל הרך.

מטרת המחקר היא פיתוח תפקודי דיבור בילדים בגיל הרך.

נושא המחקר הוא תפקידה של פעילות חזותית בפיתוח תפקודי דיבור אצל ילדים מתפתחים רגילים וילדים עם תת-התפתחות דיבור כללית (ONR).

השערה כללית של המחקר. כדי לזהות את הקשר בין דיבור לפעילות חזותית, יש צורך לייחד יחידת ניתוח המשלבת את הפונקציות של דיבור וציור. לפי ההנחה שלנו, יחידת הניתוח של הקשר בין פעילות ציורית ודיבור יכולה להיות רעיון ציורי. הרעיון הוא החוליה המרכזית, מעצבת המערכת, המתהווה שיכולה לתרום בו-זמנית לפיתוח הפונקציות הבסיסיות של הדיבור, ולפיתוח פעילות חזותית.

השערות מחקר פרטיות:

1. לילדים עם רמות שונות של עיצוב ציורי יהיו הבדלים בליווי הדיבור של תהליך הציור, המתבטאים הן בפעילות הדיבור של ילדים והן ביישום הפונקציות הבסיסיות של הדיבור.

2. לילדים עם רמות שונות של כוונה יש רוחב שונה של אזור ההתפתחות הפרוקסימלי בבנייה ויישום הכוונה.

3. הרעיון עולה ומתגבש בגיל הגן במקביל להתפתחות הכללות דיבור. השימוש בתהליך מאורגן ומבוקר במיוחד של גיבוש מושג יאפשר העברת ילדים לרמה גבוהה יותר של התפתחות של הכללות.

4. היווצרות ופיתוח הרעיון מעלה את הפעילות החזותית וליווי הדיבור של הציור לרמת התפתחות גבוהה יותר.

נושאי מחקר:

1. נתח את הספרות על בעיית המחקר.

2. לפתח ולבדוק כלי אבחון.

3. לזהות את רמת ההתפתחות בפועל של ציור ודיבור אצל ילדים בגיל הרך בתנאים נורמוטיפיוהתפתחות סוטה (ODD).

4. לחשוף את הקשר בין בניית הרעיון לאפשרויות התמיכה בדיבור לתהליך הציור אצל ילדים עם תת-התפתחות כללית של הדיבור.

5. ליצור קשר בין הרעיון לרמת הפעילות הגרפית לבין המוזרויות של התפתחות הנפש והדיבור של ילדים בגיל הרך.

6. לפתח ולבדוק תוכנית של ניסוי מכונן שמטרתו לפתח את הרעיון.

7. ערכו ניסוי בקרה על מנת לזהות את השפעת ההשפעה המעצבת על התפתחות הדיבור והציור.

הבסיס התיאורטי והמתודולוגי של המחקר הוא: תיאוריה תרבותית-היסטורית (JI.C. Vygotsky); גישת פעילות בפסיכולוגיה (A.N. Leontiev, S.L. Rubinshtein); תיאוריה ושיטת היווצרות שיטתית של פעולות נפשיות (P.Ya. Galperin); מושג הפעילות הסימבולית (N.G. Salmina, E.E. Sapogova); מושג הרישום כמערכת סימנים (B.C. Mukhina); מחזוריות של פעילות חזותית (B.C. Mukhina, N.P. Sakulina, N. Gardner); מושגים של התפתחות פונקציות דיבור (L.S. Vygotsky, A.A. Leontiev, A.R. Luria, P.E. Levina, D.B. Elkonin); הרעיון של תת-התפתחות כללית של הדיבור (T.V. Akhutina, Zh.M. Glozman, P.E. Levina, N.S. Zhukova, E.M. Mastyukova).

שיטות מחקר:

1. התבוננות בתהליך הפעילות החזותית של ילדים וניתוח ציוריהם וליווי הדיבור שלהם.

2. בירור הניסוי באמצעות השיטות הבאות: בדיקה " צבע מטריצות פרוגרסיביות» ג'יי רייבן; " ציור דמויות"(שונה על ידי O.M. Dyachenko); " סיווג חינם"(ג'יי פיאז'ה); " אסוציאציות חזותיות כיווניות"(T.V. Akhutina, T.M. Pylaeva); "כן ולא" (נ"י גוטקינא); ציור קונפליקטים; מתן שמות לתמונות ממבחן הסיווג (B.V. Zeigarnik); " אסוציאציות ויזואליות חופשיות"(T.V. Akhutina, T.M. Pylaeva); סיפור המבוסס על ציור שלך ושל מישהו אחר.

3. ניסוי מעצב המבוסס על תוכנית המחבר שפותח.

4. שיטות סטטיסטיות לניתוח נתונים: סטטיסטיקה תיאורית, הצלבה, ניתוח שונות חד משתנים של Kruskal-Wallace, מבחן U-Mann-Whitney, מבחן Wilcoxon Z עבור דגימות תלויות. עיבוד נתונים סטטיסטיים בוצע ב-SPSS 11.5.

מאפייני מדגם הנבדקים. המדגם של מחקר הפיילוט כלל 30 ילדים בגילאי 5; 2 - 7; 1 שנים (גיל ממוצע 5; 10) עם אבחנה של " חוסר התפתחות כללי של הדיבור"(ONR), לומד במחלקה לגיל הרך של הממסד החינוכי הממלכתי "בית ספר יסודי-גן מס' 1883" במוסקבה.

החלק העיקרי של המחקר כלל 60 ילדים בגילאי 5;4 -6;2 שנים (גיל ממוצע 5;9 שנים). מתוכם 26 בנים ו-34 בנות. המחקר התקיים בשנים 2007-2012. על בסיס המחלקה לגיל הרך של מרכז המוסד החינוכי הממלכתי לפדגוגיה מרפאת וחינוך מבודל "הבית שלנו", מוסד חינוכי לגיל הרך מס' 1084, מוסקבה.

בסך הכל השתתפו במחקר 90 ילדים בגילאי 5;2 - 7;1 שנים.

ארגון המחקר:

בשלב הראשון (2004-2006) בוצע מחקר פיילוט של הפעילות החזותית של ילדים במצבים של התפתחות דיבור לא מספקת (OND). על בסיס מחקר זה גובשה השערה כללית של המחקר הראשי ונבחרו כלי אבחון.

בשלב השני (2006-2010) בוצע המחקר המרכזי שכלל סדרת קביעה, גיבוש ובקרה.

חידוש מדעי של המחקר. בהתבסס על העיקרון המתודולוגי של חיפוש יחידת ניתוח בפסיכולוגיה תרבותית-היסטורית (L.S. Vygotsky), לראשונה, מושג חזותי נחשב כיחידה לניתוח הקשר בין פעילות חזותית לדיבור.

הוכח שילדים עם רמות שונות של כוונות מתאפיינים בפרופילים שונים של ליווי דיבור. התגלה כי רמות הפונקציות הרגולטוריות, הנומינטיביות וההכללות של הדיבור תלויות ברמת הכוונה.

בהתבסס על ניתוח מחקרים זרים מודרניים, פותחה ונבדקה מתודולוגיה ללימוד ליווי דיבור במהלך פעילות חזותית של ילדים בגיל הרך.

פותחה מערכת של סיוע במינון לחקר אזור ההתפתחות הפרוקסימלית בילדים עם רמות שונות של עיצוב בציור.

פותחה ונבדקה תכנית של כיתות מגבשות, שמטרתה להתגבר על הקשיים העומדים בבסיס הבנייה והיישום של התכנית. מוצג תפקידה של פעילות חזותית בפיתוח תפקודי דיבור, כמו גם תפקודים נפשיים הקשורים מערכתית לפעילות חזותית בילדים בגיל הרך - חשיבה חזותית-פיגורטיבית, דמיון, רמת ההכללה.

משמעות תיאורטית של המחקר. רעיונות מורחבים לגבי פיתוח עיצוב חזותי בילדים בגיל הרך. מתבררים השלבים העיקריים של התפתחות העיצוב הציורי ונקבע אזור ההתפתחות הפרוקסימלי אצל ילדים ברמות עיצוב שונות. נחשף כי בעזרת הכשרה מאורגנת במיוחד שמטרתה פיתוח עיצוב חזותי, ניתן לתקן את תפקודי הדיבור. התוצאות שהתקבלו מאפשרות לנו להעמיק את הבנתנו את תפקידה של פעילות חזותית בהתפתחות הנפשית הכוללת של ילדים בגיל הרך.

הוראות הגנה:

1. היווצרותו של מושג חזותי עוברת ארבעה שלבים: היעדר מושג; צורה לא יציבה של עיצוב, המשתנה לאורך יצירת הציור; צורת התבנית של הרעיון המשמש ליצירת רישומים במשך זמן רב; צורה הוליסטית שלמה של עיצוב. עיצוב הוליסטי הוא צורה מפותחת של פעילות חזותית בילדים בגיל הרך.

2. קיים קשר בין התפתחות הציור והדיבור - לימוד ילדים דרכים ואמצעי ציור חדשים מביא לשינויים בליווי הדיבור של הציור (פעילות מוגברת בדיבור, הופעת הפונקציה התכנונית של הדיבור).

3. המעבר של פעילות חזותית לשלב התפתחות גבוה יותר בעזרת גיבוש מושג חזותי אצל ילדים גורר התפתחות הפונקציות האינטלקטואליות של הדיבור (מינוי, הכללה, ויסות, תכנון).

4. חינוך המבוסס על פיתוח וגיבוש עיצוב חזותי כיחידה של רישום ודיבור מוביל ל:

לשנות את תפקיד הדיבור בבניית תמונה, כלומר. לפיתוח עיצוב חזותי;

לשינוי רמת הפעילות הגרפית של ילדים.

המשמעות המעשית של הלימוד. הגישה לניתוח פעילות יצרנית (ציור) המוצעת בעבודה יכולה לשמש בעבודת אבחון ותיקון מעשית עם ילדים בהתפתחות רגילה ועם ילדים עם OHP. ניתן להשתמש במערכת המפותחת של משימות הדרכה כהכנה ללימודים בבית הספר. כמו כן, מערכת זו יכולה לתרום לפיתוח פעילות חזותית של ילדים בתנאים מוסדות לגיל הרךאוריינטציה התפתחותית ומתקנת כללית.

מהימנות ומהימנות התוצאות מובטחות על ידי התוקף המתודולוגי של ההוראות התיאורטיות הראשוניות; יישום שיטות המתאימות לנושא, למטרות וליעדי המחקר; מדגם מספיק של נבדקים ושימוש בשיטות נאותות של ניתוח סטטיסטי.

אישור התוצאות. תוצאות המחקר נדונו במחלקה לפסיכולוגיה התפתחותית ופסיכולוגיה התפתחותית, הפקולטה לפסיכולוגיה, אוניברסיטת מוסקבה על שם M.V. לומונוסוב. החומרים של מחקר התזה דווחו ונדונו בכנס הבינלאומי ה-17 EECERA "חקר את הרעיונות של ויגוצקי: חציית גבולות" (פראג, צ'כיה, 2007); קונגרס IV של החברה הפסיכולוגית הרוסית (רוסטוב-על-דון, 2007); כנס" ילד בחברה המודרנית"(MGPPU, מוסקבה, 2007); כנס בינלאומי של סטודנטים, סטודנטים לתארים מתקדמים ומדענים צעירים "לומונוסוב. מדור פסיכולוגיה" (MSU, מוסקבה, 2008-2009); הקונגרס השני של האגודה הבינלאומית לחקר פעילות תרבותית (ISCAR, סן דייגו, ארה"ב, 2008); V קונגרס של החברה הפסיכולוגית הרוסית (מוסקבה, 2012).

התוצאות העיקריות של עבודת הדוקטורט מוצגות בשמונה פרסומים, כולל שני מאמרים בכתבי עת המומלצים על ידי הוועדה להוכחה גבוהה לפרסום התוצאות העיקריות של מחקר התזה, וחומרים של שני כנסים בינלאומיים.

מבנה העבודה. העבודה מורכבת ממבוא, חמישה פרקים, סיכום, רשימת הפניות ויישומים. הטקסט הראשי של עבודת הגמר מכיל 175 עמודים. העבודה מכילה 22 טבלאות, 9 דמויות. רשימת הפניות מכילה 156 כותרים, מתוכם 49 בשפה זרה.

מסקנת עבודת הדוקטורט על הנושא "פסיכולוגיה של התפתחות, אקמולוגיה", זפונדי, אנה אלכסנדרובנה

2. תוצאות המחקר על תפקיד ההעשרה של הצד הביצועי של הפעילות החזותית של ילדים במצבים של התפתחות דיבור לקויה (OHD) מצביעות על כך שיש קשר בין התפתחות הציור והדיבור לבין הוראת הילדים דרכים חדשות ו אמצעי ציור מובילים לשינויים בליווי הדיבור של הציור (פעילות דיבור מוגברת, הופעת הפונקציה התכנונית של הדיבור). התברר ששינויים באיכות הציור והדיבור מלווים בהופעת הפונקציה התכנונית של הדיבור. תחילה תכננו הילדים את הציור באופן מילולי (אם כי בצורה אלמנטרית), ואז הם התחילו לצייר. רעיון זה התברר בדרך כלל כלא יציב, נתון לשינויים, אך עם זאת, נוכחותה של כוונה מילולית היא שהובילה לעובדה שהציור הפך לאובייקטיבי. כמו כן, הימצאותה של הכוונה המקורית הביאה להופעת הצהרות רגולטוריות, במצב של חריגות ממנה או קשיים. נתונים אלה מצביעים על כך שיחידת הניתוח של הקשר בין ציור ודיבור יכולה להיות רעיון ציורי.

3. זוהו ותוארו ארבע רמות עיצוב, שאפשרו להשלים ולהבהיר את הסיווג התלת-שלבי הקיים (O.M. Dyachenko):

תכנית חסרה 155, תכנית ביניים, תכנית תבנית, תכנית הוליסטית. הרעיון ורמת הפעילות הגרפית מתפתחים באחדות הדוקה. לילדים עם רמות שונות של עיצוב בציור יש מאפיינים התפתחותיים משלהם של התנאים העיקריים להיווצרות ופיתוח של פעילות חזותית. לילדים עם רמות שונות של עיצוב (רמת התפתחות בפועל) יש אזורים שונים של התפתחות פרוקסימלית בפעולות של תכנון עיצוב חזותי.

להתפתחות הדיבור אצל ילדים עם סוגים שונים של כוונות יש מאפיינים ייחודיים. התפתחות הרעיון באה לידי ביטוי בהצהרות התכנון של הילד. ישנה עלייה הדרגתית בשיעור ההצהרות התכנוניות בהתאם לרמת הכוונה. בהתאם לרמת התפיסה, האוריינטציה של הצהרות התכנון משתנה מהצד התפעולי והטכני של הרישום לתפיסה הציורית בפועל.

4. הסדרה המעצבת שנבדקה, המבוססת על רעיון העיצוב הציורי כיחידת ניתוח של הקשר בין רישום ודיבור, הראתה כי היווצרות רעיון מובילה להתפתחות לא רק של הפעילות הגרפית עצמה והוויזואלי הקשור -חשיבה פיגורטיבית, דמיון, פעילות סימבולית, אבל ותפקידיו העיקריים של הדיבור - תכנון, ויסות, מינויים והכללה.

5. שינויים בהתפתחות הקונספט, פעילות גרפית, חשיבה חזותית-פיגורטיבית, דמיון, פעילות סימן-סימבולית מבוססים על שינויים בפעילות הדיבור של ילדים: עלייה בפעילות הדיבור הכללית, המראה (או עלייה בנתח) של הצהרות תכנוניות ורגולטוריות, שינוי בכיוון של הצהרות תכנוניות, שמביא בתורו לפיתוח פעילות מכוונת.

6. מתגלה ההשפעה החיובית של הסדרה המעצבת על התפתחות רעיון הרישום, הפעילות הגרפית ואותם תנאים בסיסיים העומדים בבסיסה. יחד עם השינוי בעיצוב הציור, חל מעבר של ילדים לרמה חדשה מבחינה איכותית של ליווי דיבור עבורם. בנוסף לעלייה בפעילות הדיבור, חלו שינויים חיוביים בהתפתחות הפונקציות העיקריות של הדיבור, הכוללות פונקציות רגולטוריות, הכללה ונומינטיביות.

סיכום

המחקר מוקדש לחקר השפעת פעילות חזותית על התפתחות תפקודי דיבור בילדים בגיל הרך. ניתוח תיאורטי הראה את קיומו של קשר הדוק בין ציור ודיבור, אך קשר זה לא היה נתון למחקר ניסיוני. כדי ללמוד את הקשר בין ציור ודיבור, פנינו לחיפוש אחר יחידת ניתוח של קשר זה. החיפוש אחר יחידת ניתוח, המהווה את העיקרון המתודולוגי של הפסיכולוגיה התרבותית-היסטורית, הוביל בלימוד תיאורטי ומעשי לתפיסה ציורית. בפסיכולוגיה ביתית מודרנית, המחקר על עיצוב ציורי הוא קטן מאוד ושונה. הרעיון של עיצוב ציורי הוא לא מופעלומוזכר בהקשר לפרמטרים נוספים להערכת פעילות חזותית או דמיון. בפסיכולוגיה זרה אין מושג כזה, וחקר הרישום מצטמצם לתיאור כמותי של מידת הפירוט של רישום או הניתוח השלכתי שלו.

במהלך המחקר האמפירי של עיצוב ציורי, התגלה שהרעיון נושא תכונות הן של פעילות ציורית והן של דיבור. מחקר הציורים וליווי הדיבור שלהם בילדים עם תת-התפתחות כללית של הדיבור הראה שתת-התפתחות של הדיבור מובילה לפיגור בהתפתחות העיצוב החזותי ובתפקידיו העיקריים של הדיבור, לרבות פעילות דיבור, תכנון וויסות. בשל העובדה שלילדים עם תת-התפתחות כללית של דיבור יש רמת התפתחות נמוכה של פעילות גרפית, החינוך המתקן של הילדים התבסס על הצד הביצועי של הפעילות החזותית (הוראת שיטות ואמצעי ציור חדשים). הוכח כי הוראת ילדים עם תת-התפתחות כללית בדיבור, המבוססת על העשרת הצד הביצועי, מביאה לפיתוח פעילות חזותית, וכן מעלה את רמת הליווי הדיבור של תהליך הציור לרמת התפתחות גבוהה יותר. אושרה ההשערה החלקית הראשונה לגבי חשיפת הקשר בין בניית תוכנית לאפשרויות הליווי המילולי של תהליך הציור אצל ילדים עם תת-התפתחות כללית של הדיבור.

חקר עיצוב חזותי בילדים בתנאים נורמוטיפיהפיתוח איפשר להבהיר ולהשלים את התקופות הקיימת של התפתחות המושג, לזהות את תכונות ההתפתחות הנפשית של ילדים עם רמות מושגים שונות, הקשר של המושג עם פונקציות מנטליות כמו דמיון, חשיבה חזותית-פיגורטיבית. , פונקציות דיבור (תכנון, ויסות, הכללה, פונקציות נומינטיביות). מתוארים ההבדלים העיקריים בליווי הדיבור של תהליך הציור אצל ילדים עם רמות שונות של כוונות, המתייחסים קודם כל לפעילות הדיבור, חלקם של הצהרות התכנון במספר ההצהרות הכולל של הילד והמיקוד שלהם ( על החלק הביצועי או האינדיקטיבי של הציור). ההשערה השנייה לגבי נוכחותם של הבדלים בליווי הדיבור של תהליך הציור אצל ילדים עם רמות שונות של עיצוב ציורי אוששה.

לימוד אזור הפיתוח הפרוקסימלי בבניית התכנית וביצועה אפשר לזהות ולבסס את הקשיים העיקריים אצל ילדים ברמות שונות של עיצוב שרטוט. על בסיס זה פותחו משימות של הסדרה המעצבת, מאוחדות בשלושה בלוקים. חינוך המבוסס על היווצרות רעיון מוביל להתפתחות לא רק של הפעילות החזותית עצמה ושל החשיבה החזותית-פיגורטיבית, הדמיון, הפעילות הסימבולית הקשורה אליה, אלא גם הפונקציות העיקריות של הדיבור - תכנון, ויסות, מינוי ו הַכלָלָה. שינויים בדיבור כוללים עלייה בפעילות הדיבור של ילדים, במראה או עלייה בשיעור ההצהרות התכנוניות, וכן במעבר לכיוון של הצהרות תכנוניות מהצד התפעולי, הביצועי של תהליך השרטוט, לכיוון של הצהרות תכנוניות. העיצוב הציורי בפועל. זה מוביל לפיתוח פעילות ההתמצאות של הילד. ההופעה והשינוי בכיוון של הצהרות תכנוניות מתמשכות ומתבטאות בסוגים אחרים של פעילויות ילדים.

התוצאות המתקבלות במהלך המחקר מעמיקות ומרחיבות את ההבנה של התפתחות פעילות הראייה ותפקודי הדיבור בגיל הגן הבוגר, ומאפשרות לזהות את מנגנוני ההשפעה של פעילות הראייה על ההתפתחות הנפשית הכוללת. תוצאות המחקר מאפשרות לנו להמליץ ​​על שיטה לגיבוש תפיסה ויזואלית ליישום במוסדות חינוך לגיל הרך של אוריינטציה כללית ומתקנת בהוראת ילדים בכיתה לפעילות חזותית.

ההשערות שהועלו אוששו בעבודת הדוקטורט. הכללת התוצאות שהתקבלו מצביעה על כך שהמטרות והיעדים של המחקר שהציב המחבר יושמו ברמות התיאורטיות, האמפיריות והיישומיות במלואן. המאמר מראה את החשיבות של פעילות חזותית בפיתוח תפקודי דיבור בילדים בגיל הרך.

רשימת הפניות לחקר עבודת הגמר מועמדת למדעי הפסיכולוגיה זפונדי, אנה אלכסנדרובנה, 2013

1. Akhutina, T.V. בעיית מבנה הלקסיקון האינדיבידואלי של אדם לאור רעיונותיו של JT.C. ויגוצקי / T.V. אחוטינה // עלון אוניברסיטת מוסקבה. סדרה 14. פסיכולוגיה. 1994. - מס' 4. - ש' 44-51.

2. Akhutina, T.V. אבחון תפקודים חזותיים-מילוליים: פרוק. קצבה לסטודנטים. גבוה יותר ספר לימוד מוסדות / T.V. Akhutina, N.M. פילאייב. מ.: מרכז הוצאה לאור "אקדמיה", 2003. - 64 עמ'.

3. Akhutina, T.V. התגברות על קשיי למידה: גישה נוירופסיכולוגית / T.V. Akhutina, N.M. פילאייב. סנט פטרסבורג: פיטר, 2008. - 320 עמ'.

4. בצ'ריקובה, JI.H. דיבור וציור - אינדיקטורים לפעילות מערכת האותות השנייה: מחבר. דיס. . cand. biol.n. / בצ'ריקובה לידיה ניקולייבנה. צ'ליאבינסק, 1979. - 18 עמ'.

5. בוז'וביץ', ל.י. מחקר ניסיוני של התנהגות רצונית / L.I. בוזוביץ', ל.ס. Slavina, T.V. Endovitskaya // שאלות של פסיכולוגיה. 1976. - מס' 4. ש' 55 - 68.

6. Budyakova, T.P. פעילות סימבולית ותחילתה: ספר לימוד / ת.פ. Budyakova. ילץ: אוניברסיטת ירוואן סטייט א.א. Bunina, 2005 - 48 עמ'.

7. Burmenskaya, G.V. "דיבור בעצמך" בגיל הגן / G.V. Burmenskaya, Zh.P. סרטן // ז'אן פיאז'ה: תיאוריה, ניסויים, דיונים: ש'. מאמרים / Comp. וכללי ed. ל.פ. אובוכובה ו-G.V. בורמנסקיה. מ': גארדריקי, 2001. - ש' 471-486.

8. בוהלר ק. מאמר על התפתחותו הרוחנית של הילד / ק. בוהלר. מ', עובד חינוך, 1930. - 222 עמ'.

9. ונגר, A.JI. מבחני ציור פסיכולוגיים: מדריך מאויר / A.JI. ונגר. מ.: Vlados-Press, 2003. - 160 עמ'.

10. ונגר, JI.A. מתאם של דיבור ותדמית בפתרון משימות נפשיות על ידי ילדים בגיל הגן / JI.A. ונגר // מילה ותמונה בפתרון בעיות קוגניטיביות לגיל הרך / אד. JI.A. ונגר. מ.: אינטור, 1996.-ש. 3-13.

11. ונגר, JI.A. בראשית יכולות חושיות/ JI.A. ונגר. מ': פדגוגיה. 1976. - 256 עמ'.

12. Vepreva, O.A. היחס בין מילים ודימויים כאמצעי להתפתחות אמנותית של ילדים בגילאי 5-7: דיס. cand. פד. מדעים: 13.00.07 / Vepreva Olga Aleksandrovna. M., 2001 - 149 עמ'.

13. Veraksa, N.E. שיטות ויסות התנהגות בילדים בגיל הגן / N.E. Veraksa, O.M. דיאצ'נקו // שאלות של פסיכולוגיה. 1996. - מס' 3. - ש' 14-27.

14. ויגוצקי, JI.C. ההיסטוריה של התפתחות תפקודים נפשיים גבוהים / JI.C. ויגוצקי // ויגוצקי JI.C. פְּסִיכוֹלוֹגִיָה. מ .: ההוצאה לאור של EKSMO-Press, 2002.-S. 512-755.

15. ויגוצקי, JI.C. הרצאות בנושא פסיכולוגיה / JI.C. ויגוצקי // ויגוצקי JI.C. יצירות אסופות: ב-6 כרכים; ת.2. בעיות של פסיכולוגיה כללית / אד. מ.ג. ירושבסקי. מ': פדגוגיה, 1982. - ש' 362-465.

16. ויגוצקי, JI.C. חשיבה ודיבור / JI.C. ויגוצקי // ויגוצקי JI.C. יצירות אסופות: ב-6 כרכים; ת.2. בעיות של פסיכולוגיה כללית / אד. מ.ג. ירושבסקי. מ': פדגוגיה, 1982. - ש'5-361.

17. ויגוצקי, JI.C. כלי וסימן בהתפתחות הילד / JI.C. ויגוצקי // ויגוצקי JI.C. יצירות אסופות: ב-6 כרכים; T.6. מורשת מדעית / אד. מ"ג ירושבסקי. מ': פדגוגיה, 1984. - ש' 5-90.

18. ויגוצקי, JI.C. פסיכולוגיה של התפתחות הילד / JI.C. ויגוצקי. מ.: הוצאה לאור סמיסל, הוצאה לאור אקסמ, 2004. - 512 עמ'.

19. גלפרין, P.Ya. מבוא לפסיכולוגיה: ספר לימוד לאוניברסיטאות / P.Ya. גלפרין. מ.: KDU, 2006. - 331 עמ'.

20. גלפרין, P.Ya. לשאלת הדיבור הפנימי / פ.י.א. גלפרין // דיווחים של ה-APN של ה-RSFSR. 1957. - מס' 4. - ש' 55-60.

21. גלפרין, P.Ya. הרצאות בנושאי פסיכולוגיה. ספר לימוד / P.Ya. גלפרין. ed. הרביעי. - M.: ACT: KDU, 2007. - 400 עמ'.

22. גלפרין, P.Ya. פסיכולוגיה כמדע אובייקטיבי. אד. א.י. פודולסקי / P.Ya. גלפרין. מ.: הוצאה לאור "", וורונז': "מל"ג "מודק", 1998.-480 עמ'.

23. Gizatullina A.G. שיפור הפעילות החזותית של תלמידים צעירים יותר: דיס. . cand. פד. מדעים: 13.00.02 / Gizatullina Aigul Gabidenovna. אומסק, 2002. - 191 עמ'.

24. גלוזמן, ז.מ. נוירופסיכולוגיהילדות / Zh.M. גלוזמן. מ.: אקדמיה, 2009. - 272 עמ'.

25. Grosul, N.V. עיצוב אמנותי במערכת הפעילות החזותית עם ילדים: תקציר התזה. דיס. . cand. פד. מדעים / גרוסול נינה ולנטינובנה. - מ', 1991.

26. גרושנקוב, י.א. פעילות חזותית בבית ספר מיוחד (תיקון) מסוג VIII: פרוק. קצבה לסטודנטים. גבוה יותר פד. ספר לימוד מוסדות / I.A. גרושנקוב. מ.: מרכז הוצאה לאור "אקדמיה", 2002. -208 עמ'.

27. דיאצ'נקו, O.M. דרכים להפעיל את הדמיון של ילדי הגן / O.M. דיאצ'נקו // שאלות של פסיכולוגיה. 1987. -№1. - ש' 44-51.

28. דיאצ'נקו, O.M. פיתוח הדמיון של ילד בגיל הגן / O.M. דיאצ'נקו. מ., המכללה הבינלאומית לחינוך ופסיכולוגיה, 1996. -197 עמ'.

29. דיאצ'נקו, O.M. על כמה מאפיינים של התפתחות הדמיון אצל ילדים בגיל הרך / O.M. דיאצ'נקו, א.י. קירילובה // שאלות של פסיכולוגיה. 1980. - מס' 2. - ש' 107-114.

30. דיאצ'נקו, O.M. תפקידה של המילה בפיתוח הדמיון של ילד בגיל הגן / O.M. דיאצ'נקו, E.JI. Porotskaya // מילה ותמונה בפתרון בעיות קוגניטיביות לגיל הרך / אד. JI.A. ונגר. מ', 1996. - ש' 78-96.

31. ז'וקובה, נ.ס. התגברות על העיכוב בהתפתחות הדיבור בגיל הרך / נ.ש. ז'וקוב, E.M. Mastyukova, T.B. Filicheva. מ.: "נאורות", 1973. -222 עמ'.

32. Zavgorodnyaya, E.V. פסיכולוגיה של היווצרות התפיסה האמנותית (על חומר הפעילות החזותית): מחבר. דיס. . cand. פסיכולוגית. מדעים / Zavgorodnyaya, Elena Vasilievna. קייב, 1992. - 20 עמ'.

33. Zaika, V.I. בשאלת פונקציות השפה / V.I. זאיקה // עלון האוניברסיטה הממלכתית של נובגורוד. 1998. - מס' 4. - ש' 111117.

34. זפורוז'ץ, א.ב. עבודות פסיכולוגיות נבחרות / א.ב. זפורוז'ץ. -M.: Direct-Media, 2008. 287 עמ'.

35. זכרוב, א.י. פסיכותרפיה בנוירוזה בילדים ובני נוער / א.י. זכרוב. מ.: רפואה, 1982. - 216 עמ'.

36. Ivanikov, V.A. מנגנונים פסיכולוגיים של ויסות רצוני: ספר לימוד לאוניברסיטאות / V.A. איבניקוב. מהדורה שלישית. - סנט פטרסבורג: פיטר, 2006. - 208 עמ'.

37. איגנטייב, א.י. פסיכולוגיה של פעילות חזותית של ילדים / E.I. איגנטייב. מ., הוצאת Acad. פד. מדעים של ה-RSFSR, 1959. - 190 עמ'.

38. Ignatiev, E.I. תכונות פסיכולוגיותפעילות חזותית של תלמיד בית ספר צעיר יותר / E.I. Ignatiev // פסיכולוגיה של תלמיד חטיבת ביניים / ed. Ignatieva E.I. מ', 1960. עמ' 283-303.

39. Isenina, E.I. תקופה קודמת של התפתחות דיבור בילדים / E.I. איסנין. -סאראטוב: הוצאה לאור של אוניברסיטת סרטוב, 1986. 163 עמ'.

40. קזקובה, ט.ג. פעילות חזותית והתפתחות אמנותית של ילדים בגיל הרך / ט.ג. קזקוב. מ.: פדגוגיה, 1983. - 109 עמ'.

41. קזקובה T.G. תיאוריה ומתודולוגיה לפיתוח אמנויות ילדים / T.G. קזקוב. מ.: הומניטרי הוצאה לאור VLADOS, 2006. -255 עמ'.

42. קרפובה, ש.נ. פסיכולוגיה של התפתחות דיבור של ילד / S.N. קרפובה, E.I. טרוב. הוצאת הספרים של אוניברסיטת רוסטוב, 1987. - 96 עמ'.

43. Kolobova, L. מסע דרך ארץ ריסוונדיה / L. Kolobova // חינוך לגיל הרך. 1994. - מס' 4. - ש' 18-25.

44. קולצובה, מ.מ. פיתוח מערכות אותות של מציאות בילדים / מ.מ. קולצוב. ל.: "מדע", 1980. - 164 עמ'.

45. קומרובה, ט.ס. תִינוֹק יצירתיות אומנותית. מדריך מתודי למחנכים ומורים / ת.ש. קומרוב. מ.: פסיפס-סינתזה, 2005.-160 עמ'.

46. ​​קורנב, א.נ. ניתוח מערכת של התפתחות נפשית של ילדים עם חוסר התפתחות דיבור: Dis. . ד"ר פסיכולוג. מדעים: 19.00.04 / קורנב אלכסנדר ניקולאביץ'. SPb., 2006. - 515 עמ'.

47. קורנייבה, V.A. גיבוש טכניקות פעילות אמנותיתבילדים בגילאים שונים: Dis. . cand. פסיכולוגית. מדעים: 19.00.07 / קורנייבה ואסיליסה אלכסנדרובנה. מ', 2003. - 143 עמ'.

48. לבדבה, ל.ד. עיסוק בטיפול באומנות: גישות, אבחון, מערך הדרכה / L.D. לבדב. סנט פטרסבורג: נאום, 2003. - 256 עמ'.

49. לבדבה, ש.א. פיתוח פעילות קוגניטיבית של ילדים בגיל הרך על בסיס סכמטיזציה / ש.א. לבדבה // שאלות של פסיכולוגיה. 1997. - מס' 5.-S. 20-27.

50. לבדינסקי, V.V. הפרעות בהתפתחות הנפשית בילדות: פרוק. קצבה לסטודנטים. פסיכולוגית. fak. גבוה יותר ספר לימוד מוסדות / V.V. לבדינסקי. מ.: מרכז הוצאה לאור "האקדמיה", 2003. - 144 עמ'.

51. Levina, P.E. הפרעות דיבור וכתיבה בילדים. יצירות נבחרות: אד, קומ. G.V. צ'ירקינה, פ.ב. שושין / פ.ע. לוין. M.: ARKTI, 2005. - 221 עמ'.

52. לוינה, פ.ע. תת התפתחות כללית של דיבור בילדים / P.E. לוינה, ח.א. ניקוטין // יסודות התיאוריה והפרקטיקה של ריפוי בדיבור. מ', 1968.

53. לויצקאיה, יו.ל. גיבוש היכולת הכללית ללמידה אצל ילדים בני 5-7 עם פיגור שכלי באמצעות פעילות חזותית: מועמד למדעי הפסיכולוגיה: 19.00.10. / לויצקאיה יוליה ליאונידובנה. Nizh.Novgorod., 2004. - 275 עמ'.

54. Leontiev, A.A. מנגנונים פסיכופיזיולוגיים של דיבור / א.א. Leontiev // בלשנות כללית. צורות קיום, פונקציות, תולדות השפה / עורך. תוֹאַר רִאשׁוֹן סרברניקוב. מ .: הוצאה לאור "נאוקה", 1970. - ש' 314-370.

55. Leontiev, A.N. לפסיכולוגיה של התמונה / א.נ. Leontiev // Vestnik Mosk. unta. סדרה 14. פסיכולוגיה. 1986. - מס' 3. - ש' 72-76.

56. ליטובצ'נקו, ל.נ. טרנספורמציה של דימוי הנושא בבניית הכללה בילדות הגן: דיס. . cand. פסיכולוגית. מדעים: 19.00.07. / ליטובצ'נקו ליודמילה ניקולייבנה. מ', 2000. - 190 עמ'.

57. לובובסקי, V.I. פיתוח ויסות מילולי של פעולות בילדים (במצבים נורמליים ופתולוגיים) / V.I. לובובסקי. מ.: פדגוגיה, 1978. - 224 עמ'.

58. לוריא, א.ר. שפה ותודעה / עריכת E. D. Khomskaya / A.R. לוריא. -M: מוסקבה הוצאה לאור. un-ta, 1979. 320 p.

59. לוריא, א.ר. דיבור ואינטליגנציה בהתפתחות הילד: מחקר ניסיוני של תגובות הילד בדיבור / א.ר. לוריא. מ.: בית ספר לפוליגרף על שם א.ב. לונכרסקי, 1927. - 259 עמ'.

60. Magomedkhanova U.Sh. תכונות של התפתחות והיווצרות הפעולה הנפשית של הכללה בילדים בגיל הרך: Dis. . cand. פסיכולוגית. מדעים: 19.00.07. / Magomedkhanova Umagani Shamkhalovna. מ., 2005.- 153 עמ'.

61. מדבדבה, א.א. פדגוגיה באמנות וטיפול באמנות בחינוך המיוחד: ספר לימוד לאוניברסיטאות / א.א. מדבדב, אי.יו. לבצ'נקו, ל.נ. Komissarova, T.A. Dobrovolskaya. מ.: אקדמיה, 2001. - 246 עמ'.

62. Mikadze, Yu.V. נוירופסיכולוגיה של הילדות: ספר לימוד / Yu.V. מיקדזה. סנט פטרסבורג: פיטר, 2008. - 288 עמ'.

63. Montealegre, W.R. תפקיד הדיבור בפתרון בעיות מרחביות בילדים בגיל הרך: דיס. . cand. פסיכולוגית. מדעים. / Montealegre Hurtado Rosalia. מ', 1987. - 182 עמ'.

64. Murzakova, O.G. יסודות פדגוגיים להתגברות על קשיי התקשורת בילדים בגילאי 5-6 באמצעות הקשר של פעילות חזותית והתפתחות דיבור: דיס. . cand. פד. מדעים: 13.00.07. / מורצ'קובה אולגה גנאדייבנה. מ', 2001. - 146 עמ'.

65. Mukhina, B.C. פסיכולוגיה הקשורה לגיל. פנומנולוגיה של התפתחות: ספר לימוד לתלמידים. גבוה יותר ספר לימוד מפעלים / B.C. מוכין. מ.: מרכז הוצאה לאור "אקדמיה", 2006. - 608 עמ'.

66. Mukhina, B.C. ראשית הפעילות החזותית של הילד: מחבר. דיס. . ד"ר פסיכולוג. מדעים. / Mukhina Valeria Sergeevna. מ', 1972. - 40 עמ'.

67. Mukhina, B.C. פעילות חזותית של ילד כצורה של הטמעה של חוויה חברתית / V.C. מוכין. מ.: פדגוגיה, 1981. - 240 עמ'.

68. נובוסלובה, C.JI. צורות חשיבה מוקדמות מבחינה גנטית / C.JI. Novoselova.- מ.: MPSI Publishing House; וורונז': הוצאת עמותת "מודק", 2003.- 320 עמ'.

69. אובוכוב, יא.ל. סימבולדרמה: פסיכותרפיה קטטים-דמיון לילדים ובני נוער / י.ל. אובוכוב. מ.: "איידוס", 1997. - 105 עמ'.

70. Obukhova, L.F. לשאלת היחס בין דיבור וציור בגיל הגן / ל.פ. אובוכוב, V.A. בוריסובה // ז'ורן. בית ספר לבריאות. 1996. - מס' 2. - S.61-66.

71. Obukhova, L.F. פיתוח חשיבה סותרת בילדות / ל.פ. אובוכובה, ש.מ. צ'ורבנובה. מ.: בית ההוצאה לאור של מוסקבה. Univ., 1994. - 80 עמ'.

72. Opevalova, E.V. אבחון בגרות אינטלקטואלית לפי השרטוט: מדריך מתודולוגי לפסיכולוג מעשי / E.V. Opevalova. -קומסומולסק-על-עמור: בית ההוצאה לאור של המדינה. פד. אינ-טה, 1997. - 70 עמ'.

73. Opevalova E.V. ניתוח פסיכולוגי של האינטראקציה בין פיגורטיבית ומילולית בפעילות הנפשית של ילד בגיל הגן: תקציר התזה. dis.cand.psych.sci. / Opevalova Ekaterina Vasilievna. ל', 1980. - 21 עמ'.

74. אורלובה, א.נ. השימוש בשיטה גרפית באבחון מיון של התפתחות נפשית: דיס. . מועמד למדעי הפסיכולוגיה: 19.00.10. / אורלובה אנז'לה ניקולייבנה. מ', 2000. - 244 עמ'.

75. אוסורינה, M.V. העולם הסודי של הילדים במרחב עולם המבוגרים / M.V. אוסורינה. סנט פטרסבורג: הוצאת הספרים "פיטר", 1999. - 288 עמ'.

76. פבלובה, א.א. שיטות לזיהוי תכונות התפתחות הדיבור בילדים / א.א. פבלובה, JI.A. שוסטובה // שאלות של פסיכולוגיה. 1987. מס' 6. ש' 123130.

77. פאנובה פי.סי. פעילות סימבולית כגורם להיווצרות הדיבור הכתוב / P.C. פאנובה // עלון של אוניברסיטת צ'ליאבינסק. 2007. - מס' 8. - ש' 67-72.

78. פטרנקו, ג.ג. ראשית פעולת הסיווג בגילאי הגן: דיס. . מועמד למדעי הפסיכולוגיה / Petrenko Galina Georgievna. קייב, 1973. - 161 עמ'.

79. פיאז'ה, י' דיבור וחשיבה של הילד / ג'יי פיאז'ה. מ.: "פדגוגיה-עיתונות", 1994.-528 עמ'.

80. פודיאקוב, ח.ה. יצירתיות והתפתחות עצמית של ילדים בגיל הרך: היבט רעיוני / ח.ח. פודיאקוב. וולגוגרד: שינוי, 1995. -28 עמ'.

81. פולויאנוב, יו.א. אבחון ההתפתחות הכללית והאמנותית של ילדים על פי ציוריהם. מדריך לאמני בית ספר / יו.א. פולויאנוב. - מוסקבה ריגה, 2000. - 160 עמ'.

82. פולויאנוב, יו.א. סיכויים ליישום רעיונות J1.C. ויגוצקי על יצירתיות אמנותית של ילדים / יו.א. פולויאנוב // שאלות של פסיכולוגיה. -1997.-מס' 1.-ש. 98-106.

83. פולויאנוב, יו.א. יַחַס פעילויות למידהויצירתיות של ילדים בכיתה לאמנויות יפות / Yu.A. פולויאנוב // שאלות של פסיכולוגיה. 1998.-מס' 5.-ש. 94-101.

84. Ribot, T. דמיון יצירתי / T. Ribot. סנט פטרסבורג: בית הדפוס יו.נ. ארליק, 1901, - 327 עמ'.

85. Rozanova, T.B. דיבור / ט.ב. רוזאנובה // אנציקלופדיה פדגוגית: ב-4 כרכים / עורך. א.א. קהיר. מ, 1966. - ת' 3. - ש' 676-686.

86. רובינשטיין, SL. יסודות הפסיכולוגיה הכללית. ב-2 כרכים / SL. רובינשטיין. -מ.: פדגוגיה, 1989.

87. Ryzhova, N.V. פיתוח היצירתיות אצל ילדים עם OHP בפעילות חזותית: מועמדת לפסיכולוגיה / Ryzhova Natalya Vladimirovna. - ירוסלב, 2006. 255 עמ'.

88. סקולינה, נ.פ. ציור בילדות הגן / נ.פ. סקולינה. מ.: HUMANIT, 1999.-340 עמ'.

89. סלמינה, נ.ג. סימן וסמל בחינוך / נ.ג. סלמין. מ.: בית ההוצאה לאור של מוסקבה. Univ., 1988.-288 עמ'.

90. Sapogova, E.E. ילד וסימן. ניתוח פסיכולוגי של הפעילות הסימנית-סמלית של ילד בגיל הגן / E.E. סאפוגוב. טולה: בערך. סֵפֶר. הוצאת ספרים, 1993. - 264 עמ'.

91. Selley, J. Essays on the Psychology of Children / J. Selley. מ .: מהדורת ק.י. טיכומירובה, 1901.-301 עמ'.

92. Semago, N. ציור ילדים. שלבי פיתוח והערכה איכותית משאב אלקטרוני. / נ. Semago // « פסיכולוג בית ספר". 2003. - מס' 35. מצב גישה: http://psy.lseptember.ru/article.php?ID=200303512

93. Smirnova, E.O. פיתוח רצון ושרירותיות בגיל הרך ובגיל הגן / E.O. סמירנובה. מ.: הוצאה לאור" המכון לפסיכולוגיה מעשית»; Voronezh: NPO "MODEK", 1998. - 256 עמ'.

94. Streltsova, I.V. דינמיקה ותנאים להיווצרות השערה תפיסתית בתהליך הפעילות החזותית: דיס. . cand. פסיכולוגית. מדעים: 19.00.01 / סטרלטסובה אירינה ויקטורובנה. מ', 2004. - 164 עמ'.

95. Strelyanova, N.I. יצירת דימויים של דמיון בילדים בגיל הרך בפעילות חזותית: תקציר התזה. דיס. . דוקטורט. / נ.י. סטרליאנובה. M., 1964. - 18s.

96. Suleimanyan, A.G. תנאים פסיכולוגיים לפיתוח שרירותיות של פעילות חזותית בילדים בני 5-6: Dis. . cand. פסיכולוגית. מדעים: 19.00.13 / סולימניאן אנדרניק גרנטוביץ'. מ', 2004. - 153 עמ'.

97. טיכומירוב, או.קיי. פסיכולוגיה של חשיבה: פרוק. קצבה לסטודנטים. גבוה יותר ספר לימוד מפעלים / O.K. טיכומירוב. מ.: מרכז הוצאה לאור "אקדמיה", 2005.-288 עמ'.

98. Fers, G.M. העולם הסודי של הציור: תרגום מאנגלית. / ג.מ. Fers St. Petersburg: Demetra, 2003. - 176 עמ'.

99. Tsvetkova, JI.C. אפסיולוגיה בעיות מודרניות ודרכי פתרונן / L.S. צבטקוב. - מ.: MPSI Publishing House, 2002. - 640 עמ'.

100. Tsvetkova, L.S. מוח ואינטלקט. הפרה ושיקום של פעילות אינטלקטואלית. / ל.ס. צבטקוב. מ: חינוך, ספרות חינוכית, 1995. - 304 עמ'.

101. Tsekhanskaya, L.I. שלבי התפתחות ויסות דיבור לפתרון בעיות קוגניטיביות בילדות הגן / L.I. Tsekhanskaya // מילה ותמונה בפתרון בעיות קוגניטיביות לגיל הרך / אד. לָה. ונגר. מ', 1996. - ש' 33-41.

102. שטרן, V. Psychology ילדות מוקדמת/ ו' שטרן. מ.: קציר, 2003. -400 עמ'.

103. אלקונין, ד.ב. פסיכולוגיה של הילד: ספר לימוד. קצבה לסטודנטים. גבוה יותר ספר לימוד מוסדות / ד.ב. אלקונין. מ.: מרכז ההוצאה לאור "אקדמיה", 2006. -384 עמ'.

104. ארנהיים, ר' (2004) אמנות ותפיסה חזותית: פסיכולוגיה של העין היצירתית. הוצאת אוניברסיטת קליפורניה.

105. בארנס, ר. (2006) הוראת אמנות לילדים צעירים 4-9. רוטלדג' פאלמר.

106. Bonoti, F., Vlachos, F., Metallidou, P. (2005) ביצועי כתיבה וציור של ילדים בגיל בית הספר: האם יש קשר כלשהו? // בית ספר לפסיכולוגיה בינלאומית. כרך יד. 26(2), עמ'. 243-255.

107. Brooks, M. (2005) ציור ככלי התפתחות נפשית ייחודית לילדים צעירים: דיאלוגים בין-אישיים ותוך-אישיים // סוגיות עכשוויות בילדות המוקדמת, כרך 12, 2005, 2005. 6, מס' 1, עמ'. 80-91.

108. Coates, E. (2002) "שכחתי את השמיים!" סיפורי ילדים הכלולים בציוריהם // International Journal of Early Years Education, כרך 10, מס' 1.

109. קופלנד, א.פ. (1979) סוגי דיבור פרטיים המופקים על ידי נערים היפראקטיביים ולא היפראקטיביים // Journal of Abnormal Child Psychology. מס' 7, עמ'. 169177.

110. Corkum, P., Humphries, K., Mullane, J.C., Theriault, F. (2007) דיבור פרטי בילדים עם הפרעות קשב וריכוז וחבריהם המתפתחים בדרך כלל במהלך משימות פתרון בעיות ועיכוב // פסיכולוגיה חינוכית עכשווית.

111. Cox, M. (1992) עולמו הציורי של הילד. ספרי פינגווין.

112. Diaz, R.M., Berk, L.E. (1992) דיבור פרטי: מאינטראקציה חברתית לוויסות עצמי. ל' ארלבאום.

113. Dick, A.S., Overton, W.F., Kovacs, S.L. (2005) התפתחות הקואורדינציה הסימבולית: ייצוג של אובייקטים מדומים, תפקוד ביצועי ותיאוריית הנפש // Journal of Cognition and Development, Vol. 6, מס' 1, עמ'. 131-161.

114. תלם, ד' (1984) דיבור חברתי ופרטי בשנתיים // התפתחות הילד. מס' 55, עמ'. 355-362.

115. Gardner, H. (1984) אמנות, מוח ומוח. גישה קוגניטיבית ליצירתיות. -ניו יורק.

116. Gardner, H. (1980) שרבוטים אמנותיים: החשיבות של ציורי ילדים.-ספרים בסיסיים.

117. Gardner, H. (1982) פסיכולוגיה התפתחותית. Little, Brown & Company (Canada) Limited.

118. Golomb, C. (2004) The Child's Creation of a Pictorial World. Lawrence Erlbaum Associates.

119. Golomb, C. (1974) פיסול ורישום לילדים צעירים: מחקר בפיתוח ייצוגי.אוניברסיטת הרווארד.

120 Goudena, P.P. (1987) האופי החברתי של דיבור פרטי של ילדים בגיל הרך במהלך פתרון בעיות // International Journal of Behavioral Development. מס' 10, עמ'. 187-206.

121. Gross, J., Hayne, H. (1999) ההכרה והתיאור של ילדים צעירים של ציורים שלהם ושל אחרים // Developmental Science. מס' 2 (4), עמ'. 476-489.

122 ג'ולי, ר.פ. (2010) ילדים ותמונות: ציור והבנה. ווילי בלקוול.

123. Duncan, R., Pratt, M. (1997) שינוי מיקרוגנטי באיכות ובכמות של ילדים בגיל הרך" נאום פרטי // International Journal of Behavioral Development, Vol. 20, pp.367-383.

124. Fernyhough, C., Fradley, E. (2005) נאום פרטי על משימה ביצועית: יחסים עם קושי במשימה וביצוע משימה // התפתחות קוגניטיבית, מס' 20, עמ'. 103-120.

125. Huertas, J. A., Montero, I. (1999) הפונקציה המוטיבציונית של דיבור פרטי בילדים צעירים. סְפָרַד.

126. Kellog, R. (1970) Analyzing Children's Art. Mayfield Pub Co.

127. Kohlberg, L., Yaeger, J., Hjertholm, E. (1968) נאום פרטי: ארבעה מחקרים וסקירת תיאוריות, התפתחות הילד, כרך. 39, מס' 3, עמ'. 691-736.

128. Liddell, C. (1997) Every Picture Tells A Story-Or Do It?: Young South African Children Interpreting Pictures // Journal of Cross-Cultural Psychology, vol. 28(3), עמ'. 266-283.

129. MacWhinney, B., Osser, H. (1977) "פונקציות תכנון מילולי בדיבור של ילדים" // התפתחות הילד, מס' 48, עמ' 978-985.

130. Matuga, J.M. (2003) דיבור פרטי של ילדים במהלך משימות ציור אלגוריתמיות והיוריסטיות // פסיכולוגיה חינוכית עכשווית, מס' 28, עמ' 552-572.

131. Matuga, J.M. (2004) פעילות יצירתית ממוקמת: הציור והנאום הפרטי של ילדים צעירים // Creativity research Journal, Vol. 16, מס' 2 ו-3, עמ'. 267281.

132. מקמהן, J.A. (2002) הסבר ליכולת ציור נורמלית ואנומלית וכמה השלכות על מחקר על תפיסה ודימויים // Visual Arts Research, 55, pp. 38-52.

133. Milano, E. (2006) אסטרטגיות תכנון והפקת שיח מדובר // פלגיאט, pp. 628-632.

134. עמוד, א.ד. (1998) מה חושבים ילדים על תהליך הציור? // Journal of Art & Design Education, vol. 17(1), עמ'. 81-86.

135. Ring, K. (2001) ילדים צעירים ציור: חשיבות ההקשר // British Educational Research Association Annual Conference, University of Leeds, pp. 3-23.

136. Rollins, J.A. (2005) ספר לי על זה: ציור ככלי תקשורת לילדים עם סרטן // Journal of Pediatric Oncology Nursing, Vol 22, No 4, pp. 203-221.

137. Rubin, K., Dyck, L. (1980) Preschoolers." נאום פרטי במסגרת משחק, Merrill-Palmer Quarterly, מס' 26, עמ' 219-229.

138. Sacchett, C. (2002) ציור באפאזיה: נע לעבר האינטראקציה // Int. J. Human-Computer Studies, מס' 57, עמ'. 263 277.

139. Silver, R.A., Lavin, C. (1977) תפקידה של האמנות בפיתוח והערכה של מיומנויות קוגניטיביות // Journal of learning disabilities, Vol. 10, מס' 7, עמ'. 416-424.

140. Thomas, G.V., Silk, A.M.J. (1990) מבוא לפסיכולוגיה של ציורי ילדים. הוצאת אוניברסיטת ניו יורק.

141. Toomela, A. (2002) ציור כפעילות בתיווך מילולי: מחקר על יחסים בין מיומנויות מילוליות, מוטוריות וויזו-מרחביות וציור בילדים // International Journal of Behavioural Development, no. 6 (3), pp. 234247.

142. Van Sommers, P. (2009) ציור וקוגניציה: מחקרים תיאוריים וניסויים של תהליכי ייצור גרפיים.

143. Whitebread, D., Leeder, L. (2003) רצף ובידול בציורי ילדים צעירים // שנים מוקדמות, כרך 23, מס' 2.

144. Winsler, A., Carlton, M.P., Barry, M.J. (2000) שינויים הקשורים לגיל בשימוש שיטתי של ילדים בגיל הרך בדיבור פרטי בסביבה טבעית // Journal of Child Language. No. 27, pp. 665-687.

145. Winsler, A., Fernyhough, C., McClaren, E.M., Way, E. (2005) Private speech coding manual. כתב יד שלא פורסם. אוניברסיטת ג'ורג' מייסון, פיירפקס, וירג'יניה, ארה"ב. זמין בכתובת: http://classweb.gmu.edu/awinsler/Resources/PsCodingManual.pdf

146. Winsler, A., Manfra, L., Diaz, R.M. (2007) האם אני צריך לתת להם לדבר?: דיבור פרטי וביצוע משימות בקרב ילדים בגיל הגן עם ובלי בעיות התנהגות // רבעון מחקר לגיל הרך, מס' 22(2), עמ'. 215231.

147. Yamagata, K. (2007) הופעה דיפרנציאלית של מערכות ייצוג: שרטוטים, אותיות ומספרים // התפתחות קוגניטיבית, מס' 22, עמ'. 244-257.

שימו לב שהטקסטים המדעיים שהוצגו לעיל מפורסמים לסקירה ומתקבלים באמצעות הכרה טקסטים מקורייםעבודת גמר (OCR). בהקשר זה, הם עשויים להכיל שגיאות הקשורות לחוסר השלמות של אלגוריתמי זיהוי.
אין שגיאות כאלה בקובצי ה-PDF של עבודת גמר ותקצירים שאנו מספקים.

שלח את העבודה הטובה שלך במאגר הידע הוא פשוט. השתמש בטופס למטה

סטודנטים, סטודנטים לתארים מתקדמים, מדענים צעירים המשתמשים בבסיס הידע בלימודיהם ובעבודתם יהיו אסירי תודה לכם מאוד.

פורסם ב http://www.allbest.ru/

מבוא

1. תכונות של התפתחות דיבור קוהרנטי אצל ילדים

2. מתודולוגיה לפיתוח דיבור קוהרנטי המבוסס על פעילות חזותית

סיכום

רשימת מקורות בשימוש

מבוא

כרגע בתיאוריה ובפרקטיקה פדגוגיה לגיל הרךעולה השאלה של יצירת תנאים פסיכולוגיים ופדגוגיים לפיתוח דיבור קוהרנטי של ילדים בגיל הרך. עניין זה רחוק מלהיות מקרי, שכן לעובדים מעשיים - מחנכים, מתודולוגים - יש קשיים, שנקבעים על ידי הידע הלא מספק של התנאים הללו, ומורכבות הנושא עצמו - האונטוגנזה של יכולת השפה של ילד בגיל הגן.

התרומה העיקרית לחקר בעיה זו נעשתה על ידי מורים - חוקרים ועוסקים בענייני הגיל הרך O.I. סולובייבה, T.A. Markova, A. M. Borodich, V.V. גרבובה ואחרים.במקביל בוצעו גם מחקרים על ידי פסיכולוגים - ל.ס. ויגוצקי, V.I. ידשקו ואחרים התוצאה העיקרית של מחקרם היא זיהוי הקישורים במנגנון השליטה בדיבור קוהרנטי של ילד. נוכחות המודיעין, כלומר. היכולת להכיר את העולם החיצון בעזרת זיכרון, מצגת, דמיון, חשיבה, כמו גם דיבור - אלו ההבדלים החשובים ביותר בין אדם לחיה. גם האינטלקט וגם הדיבור אצל אדם מופיעים בשלב הילדות המוקדמת, משופרים באופן אינטנסיבי בגיל הגן, בבית הספר היסודי ובגיל ההתבגרות. אבל האינטליגנציה מופיעה אצל ילד לא רק בגלל שהאורגניזם שלו גדל, אלא רק בתנאי הכרחי שאדם זה שולט בדיבור. אם המבוגרים הסובבים את הילד מתחילים ללמד אותו לדבר נכון כבר מינקות, אז ילד כזה מתפתח כרגיל: הוא רוכש את היכולת לדמיין, ואז לחשוב ולדמיין; עם כל שלב גיל יכולת זו משתפרת. חשיבות רבה ב פרק זמן נתוןהזמן רוכש פעילות חזותית. זהו אחד התנאים העיקריים לשליטה של ​​הילד בדיבור קוהרנטי, תנאי להתפתחותו ושיפורו.

בהתבסס על עמדה זו, בעבודתנו, אנו מקדישים תשומת לב מיוחדת לפעילות חזותית בפיתוח דיבור קוהרנטי של ילדים בגיל הרך כתנאי חשוב לדיבור המלא והתפתחותם הנפשית הכללית. הוראה זו קבעה את נושא העבודה: "פיתוח דיבור קוהרנטי בילדים בגיל הגן הבכיר בפעילות חזותית".

לפעילות חזותית יש ערך קוגניטיבי, חינוכי ותיקוני רב בשל מגוון ההדמיה.

אמנות יפה היא השתקפות אמנותית של המציאות בדימויים הנתפסים חזותית. Averyanova A. V. פעילות חזותית בגן. / A. V. Averyanova M: 2011. עמ' 27

בגן, הפעילויות החזותיות כוללות פעילויות כמו ציור, דוגמנות, אפליקציה ועיצוב. לכל אחד מהסוגים הללו יש יכולות משלו בהצגת התרשמות הילד מהעולם הסובב. לכן, המשימות הכלליות העומדות בפני פעילות חזותית קונקרטיות בהתאם למאפיינים של כל סוג, מקוריות החומר ושיטות העבודה איתו.

ציור הוא אחת הפעילויות האהובות על ילדים, המעניקה מרחב גדול לביטוי הפעילות היצירתית שלהם.

אם אתה משתמש בפעילות חזותית כדי לפתח דיבור קוהרנטי, אז חומר הדיבור ייקלט מהר יותר ומלא יותר בעת שימוש באובייקטים טבעיים כתמיכה חזותית. כל החפצים שנוצרו על ידי ילדים כתוצאה מפעילות פרודוקטיבית הם, בתורם, תמיכה ויזואלית לתרגילי דיבור.

1. תכונות של התפתחות דיבור קוהרנטי אצל ילדים

התפתחות הדיבור של ילדים היא אחד המרכיבים העיקריים של מוכנותם ללימודים. לימוד רמת רכישת השפה מאפשר קבלת נתונים לא רק על יכולות הדיבור של ילדים, אלא גם על התפתחותם הנפשית ההוליסטית. על מנת להבין את מהות מוכנות הדיבור ללימודים, עלינו להבין בבירור מה כלול בתוכן יכולות הדיבור בעל פה ואילו מרכיבים הם החשובים ביותר ללימוד דיבור.

פיתוח דיבור נחשב לפיתוח היכולת להבין את השפה ולהשתמש בה: פיתוח שמיעה פונמית וניתוח קול, אוצר מילים, מודעות להרכב המילים, היווצרות קטגוריות דקדוקיות, פיתוח מיומנויות תקשורת, מיומנויות ומיומנויות. של דיבור קוהרנטי.

מקום מיוחד בהיווצרות מוכנות הדיבור של ילדים בגיל הגן הבכיר לבית הספר הוא פיתוח דיבור קוהרנטי. דיבור מקושר מובן כהצהרה מפורטת סמנטית (סדרה של משפטים משולבים בהיגיון) המספקת תקשורת והבנה הדדית.

פסיכולוגים מדגישים כי בדיבור קוהרנטי נראה בבירור הקשר ההדוק בין הדיבור לחינוך הנפשי של ילדים. ילד לומד לחשוב על ידי לימוד דיבור, אבל הוא גם משפר את הדיבור על ידי לימוד חשיבה.

דיבור מקושר מבצע את הפונקציות החברתיות החשובות ביותר: הוא עוזר לילד ליצור קשרים עם אנשים אחרים, קובע ומווסת את נורמות ההתנהגות בחברה, כלומר מצב מכריעלפיתוח אישיותו.

התפתחות הדיבור הקוהרנטי מתרחשת בהדרגה יחד עם התפתחות החשיבה וקשורה לסיבוך של פעילויות ילדים וצורות תקשורת עם אנשים סביבם.

בגיל הגן יש הפרדה של דיבור מהישיר ניסיון מעשי. תכונה עיקריתגיל זה הוא הופעת הפונקציה התכנונית של הדיבור. במשחק התפקידים המוביל את פעילותם של ילדים בגיל הרך, עולים גם סוגי דיבור חדשים: דיבור המדריך את המשתתפים במשחק, מסר-דיבור המספר למבוגר על הרשמים שהתקבלו במגע מבחוץ עמו. הדיבור של שני הסוגים לובש צורה של מונולוג, הקשרי.

כפי שהוצג במחקר של א.מ. לאושינה, הקו המרכזי בהתפתחות הדיבור הקוהרנטי הוא שהילד עובר מהדומיננטיות הבלעדית של דיבור מצבי לדיבור הקשרי. הופעת הדיבור ההקשרי נקבעת על פי המשימות ואופי התקשורת שלו עם אחרים. שינוי אורח החיים של הילד, סיבוך הפעילות הקוגניטיבית, מערכות יחסים חדשות עם מבוגרים, הופעתן של פעילויות חדשות דורשות דיבור מפורט יותר, והאמצעים הישנים של דיבור מצבי אינם מספקים שלמות ובהירות של ביטוי. יש דיבור קונטקסטואלי.

המעבר מדיבור מצבי לדיבור הקשרי מתרחש ב-4-5 שנים. יחד עם זאת, אלמנטים של דיבור מונולוג קוהרנטי מופיעים כבר 2-3 שנים. המעבר לדיבור קונטקסטואלי קשור קשר הדוק להתפתחות אוצר המילים והמבנה הדקדוקי של שפת האם, עם התפתחות היכולת להשתמש באופן שרירותי באמצעי שפת האם. עם הסיבוך של המבנה הדקדוקי של הדיבור, ההצהרות הופכות יותר ויותר מפורטות וקוהרנטיות. Sokhin F.A. מודעות לדיבור של ילדים בגיל הרך והכנה ללימוד קריאה וכתיבה. / F.A. Sokhin M: שאלות של פסיכולוגיה. מס' 2. 2013. עמ' 45

בגיל הגן המבוגר יותר, הילדים מסוגלים להשתתף בשיחה באופן פעיל, לענות על שאלות בצורה מלאה ופשוטה, להשלים ולתקן תשובות של אחרים, לתת הערות מתאימות ולנסח שאלות. אופי הדיאלוג של ילדים תלוי במורכבות המשימות שנפתרות בפעילויות משותפות.

גם דיבור מונולוג משתפר: ילדים שולטים בסוגים שונים של הצהרות קוהרנטיות (תיאור, קריינות, הנמקה בחלקה) המבוססים על חומר חזותי וללא תמיכה. המבנה התחבירי של סיפורי ילדים הופך מסובך יותר, מספר המשפטים המורכבים והמורכבים גדל. יחד עם זאת, כישורים אלו אינם יציבים אצל חלק ניכר מהילדים. ילדים מתקשים בבחירת עובדות לסיפוריהם, בבניית הצהרות, בעיצוב הלשוני שלהם.

תפקיד חשוב בפיתוח הדיבור של ילדים, בהגברת כושר ההבעה והתרבות שלו, ממלא עבודה על האמצעים החזותיים של השפה. על אודות אמצעים שוניםלהחיות את הדיבור, להפוך אותו לתווית, רגשית, גמישה.

בגיל הגן המבוגר יותר, ילדים מתחילים להבין אירועים שלא היו אצלם ניסיון אישי. הם מסוגלים לפעמים לתפוס את ההקשר. ילדים מפתחים את היכולת לתפוס את הטקסט באחדות התוכן והצורה. ההבנה של הגיבור הספרותי הופכת מסובכת יותר, כמה תכונות של צורת העבודה מתממשות (סיבובים קבועים באגדה, קצב, חריזה).

המחקרים מציינים כי בילד בן 4-5 שנים, מנגנון יצירת תמונה הוליסטית של התוכן הסמנטי של הטקסט הנתפס מתחיל לתפקד במלואו. בגיל 6-7 שנים כבר נוצר במלואו המנגנון להבנת הצד התוכן של טקסט קוהרנטי, המאופיין בבהירות.

מודעות לדיבור על ידי ילדים בגיל הגן, יצירת רעיונות על המילה, הטמעת הסמנטיקה שלה, בידוד השפה אמצעי ההבעה והפיגורטיביות של הדיבור תורמים להטמעת שפת האם בגן ובכך פותרים את בעיית הכנת הילד. לבית הספר מבחינת התפתחות הדיבור שלו.

כשהם נכנסים לבית הספר, ילדים היו צריכים לגבש יחס לדיבור כמציאות לשונית, מודעות אלמנטרית למבנה הדיבור, בפרט מודעות להרכבו המילולי, רעיון ראשוני של המילה כיחידה לשונית. . זה חשוב הן להכנה לאוריינות והן ללימוד שפת האם בבית הספר היסודי.

2. מתודולוגיה לפיתוח דיבור קוהרנטי המבוסס על פעילות חזותית

השימוש בפעילות חזותית למטרת פיתוח דיבור היה נדיר ביותר. בינתיים, כל פעילות, כולל ויזואלית, חיובית לפיתוח הדיבור. הוא משקף ומעמיק את רעיונותיהם של ילדים לגבי החפצים הסובבים, תורם לביטוי של פעילות מחשבתית ודיבור.

בכיתה לפעילות חזותית, ניתן להכיר לילדים מילים חדשות, ללמד אותם להבין, להבחין ולבסוף להשתמש במילים המציינות סימנים חיצונייםחפצים וסימני פעולה. שיטות להוראת אומנויות ועיצוב. אד. נ.פ. סקולינה וט.ס. קומרובה. / מ: עורך מחדש. 2013 עמ' 116-117

על מנת שמילה-שם תהפוך למושג מילה, יש צורך לעבוד מספר גדולחיבורים מותנים שונים, כולל מוטוריים. כל סוגי הפעילות החזותית תורמים לכך. מגוון חומר חזותי המשתנה מעת לעת עוזר להבהיר את הבנת שמות החפצים, פעולות הסימנים, הילד לומד להקשיב להם משפט קצרמבוגר, כדי להבין את המשמעות של הצהרות מסובכות בהדרגה, מילים חדשות, מבהיר את הגוונים המילוניים, הפונטיים והדקדוקיים שלהן. המילה עוזרת לילד בידע של כל ההיבטים של פעילות חזותית, בהבנת תהליכי התמונה.

בפעילות פרודוקטיבית, התפתחות התפיסה וההבנה של הדיבור על ידי ילדים מתרחשת הרבה יותר מהר, מכיוון שהדיבור מקבל אוריינטציה מעשית באמת, הוא בעל חשיבות רבה לביצוע פעילות מוצעת כזו או אחרת. סוגים שונים של פעילויות פרודוקטיביות נוחים לפיתוח הדיבור ולעובדה שבמהלך היישום קל ליצור מצבים בעייתיים התורמים להופעתה של פעילות דיבור. מצבי בעיה יהוו את האוריינטציה התקשורתית של הדיבור.

קבוצה מסוימת של ביטויים, מילים, המבוטאות על ידי מבוגרים בכל מיני צירופי דיבור, הופכת את המילה לנייד, לנייד. המראה המבני שלו מצויין. המילה נכנסת בחוזקה תחילה לפאסיבי של הילד ולאחר מכן לתוך אוצר המילים האקטיבי של הילד על כל מגוון צורותיו. לשם כך, בכיתה יש צורך להשתמש בכל החומר החזותי מדי יום: להביע מילולית את הפעולות המופגנות, פריטי הציוד, סימניהם ומטרתם. על מנת שילדים ילמדו טוב יותר את שם החומר, חשוב ליצור בהדרגה לאורך השנה תנאים למילוי עצמאי, ריאלי של הנחיות המחנך והקלינאי בדיבור, הן לפני השיעורים והן לאחריהם. נראה שילדים משחקים עם החומר הזה. הסרתו מהשולחן או פריסתו, ביצוע מגוון פעולות.

בפעילות יצרנית נוצרים תנאים ליישום קשר הדוק בין המילה לפעולה, עם סימני הפעולה. הרבה יותר קל לספק קישור בין מילה לחפץ מאשר קישור בין מילה לפעולה: אתה יכול להציג את החפץ עצמו, צעצוע או דגם, ולבסוף, אתה יכול להשתמש בתמונה. הרבה יותר קשה להראות דרך תמונה את הקשר של מילה עם התנועה או המצב של אובייקט. בפעילות חזותית זה קורה באופן טבעי, שכן הילד עצמו מבצע פעולות שונות. דיבור קונטקסטואלי מחובר

בכיתה, פעילויות חזותיות יכולות לפתח בהצלחה מיומנויות תקשורת. התפתחות תקשורת הדיבור כרוכה בהכנה הדרגתית של מודלים מורכבים יותר ויותר של דיבור לצבירת ילדיהם ושימוש בדיבור פעיל תוך כדי שליטה בהם. התשובה לשאלה במילה או צירוף אחד מוחלפת בבנייה של משפט מבניינים שונים: משפט פשוט שאינו נפוץ, משפט נפוץ; ממורכב - משפט מורכב. הוא מספק בנייה של מבנים שונים התואמים את אופי התקשורת: משפטי תמריץ, הצהרתי, חקירה ומשפטי קריאה.

כמו בכיתה, פעילות חזותית, בתהליך העיצוב נפתרות משימות תיקון מיוחדות לפיתוח הדיבור של הילדים, מועשרת אוצר המילים, שיפור הדיבור בדיבור, מכינים מראה של דיבור קוהרנטי וכו'. Grigoryeva G. G. פיתוח של ילד בגיל הרך בפעילות חזותית. / G. G. Grigorieva M: 2010. עמ' 84

בתהליך הבנייה, ילדים מקבלים למעשה רעיונות קונקרטיים על צורות וגודל תלת מימד של חפצים; ללמוד להבין מילים המציינות מיקום במרחב: מעל, מתחת, מאחור, שמאל, ימין; למד להבין ולמלא נכון הוראות מילוליות: לשים, לשים, להסיר, לפרק, להביא.

בכיתת אומנויות ועיצוב יש צורך ליצור אווירה של רצון טוב והבנה הדדית, תנאים כאלה תורמים ליצירת קשר הדוק בין מבוגר לילד, גורמים לילד לרצות לתקשר באמצעות דיבור.

החל מהקבוצה המבוגרת יותר, יש ללמד ילדים לנתח את עבודתם ואת עבודת חבריהם.

יש צורך לקרוא לילדים להשוות את הציור עם מה שצריך לתאר, כדי להוביל להערכה של איך זה נעשה. ילדים לומדים להבין שציור מוערך בהתאם למשימה שעל הפרק. ראשית, עליך לשים לב להיבטים החיוביים, ללמוד לשים לב מה נעשה היטב (הצבע נבחר, הצורה, הגודל וכו' מועברים), ואז להצביע על טעויות (לדוגמה, פרח בגודל של עץ וכו'). חשוב שילדים ישימו לב להיבטים האקספרסיביים של הציורים שלהם ושל בני גילם, יבינו את כוונת עבודתם של חבריהם וידברו על עצמם.

לפיכך, פעילות חזותית פועלת כאמצעי פיגורטיבי ספציפי להכרת המציאות, ולכן יש לה חשיבות רבה עבור התפתחות נפשיתיְלָדִים. בתורו, החינוך הנפשי של הילד קשור קשר הדוק להתפתחות הדיבור.

סיכום

חוקרים רבים מציינים שפיתוח הדיבור מתבצע בסוגים שונים של פעילויות ילדים: בחוגים להיכרות עם סיפורת, תופעות של המציאות הסובבת, אוריינות, בכל שאר החוגים, כמו גם מחוצה להם - במשחק ובפעילויות אמנותיות, בחיי היומיום. פיתוח דיבור ילדים על חומר הפעילות החזותית, בליווי יצירות ספרותיות ומוזיקליות, מגביר את הרגשיות של התפיסה ותורם לחדירה עמוקה יותר לתוך תמונה אמנותית. אז, בתהליך של פעילות חזותית, המילה, או ליתר דיוק, הדיבור, הפכה לבעלת ברית של הציור. זה קשור קשר הדוק לפעילות החזותית של ילדים, ותהליך הציור קשור לפעילות של חלקי הדיבור במוח, והציור משקף את רמת התקשורת הזמינה לחשיבתו. נהר ל' על שיעורים בפיתוח הדיבור. / L. River M: 2010. עמ' 42

החוקרים מציינים את השימוש טכניקות לא מסורתיותציורים, שיכולים לעזור להתגבר על סרבול מוטורי, כמו גם ליצור בסיס פסיכופיזיולוגי לפיתוח הדיבור, וציורים וציורים משלהם משמשים חומר מצוין להוראת סוגים שונים של אמירות, שכן הם מרמזים על תוכן הדיבור.

תוצאות המחקר מלמדות כי חשיבותה של פעילות חזותית להתפתחות וגידול מקיף של ילד בגיל הגן היא רבה ורבת פנים. פועל כאמצעי פיגורטיבי ספציפי להכרת המציאות, יש לו חשיבות רבה לחינוך הנפשי של הילד, אשר, בתורו, קשור קשר הדוק להתפתחות הדיבור. לפיכך, להיבטים חיוביים מסוימים של פעילות פרודוקטיבית יש השפעה רבה על היווצרותם של היבטים שונים של הדיבור במהלך התפתחותו החריגה.

יצירתיות מפעילה את תהליך הלמידה: יוזמה, עצמאות ופעילות המתפתחת בתהליך היצירתיות מעודדות ילדים לרכוש ידע, מיומנויות, מיומנויות, לגבש את יכולתם ללמידה עצמית ולהתפתחות עצמית.

רשימת מקורות בשימוש

1. Averyanova A. V. פעילות חזותית בגן. / A. V. Averyanova M: 2011. 156 עמ'.

2. בורודיץ' א.מ. שיטות לפיתוח דיבור ילדים. / א.מ. בורודיץ' מ': ביקר מחדש. 2012. 255 עמ'.

3. Grigoryeva G. G. פיתוח של ילד בגיל הרך באמנויות יפות. / G. G. Grigorieva M: 2010. 123 p.

4. שיטות הוראת אומנויות ועיצוב. אד. נ.פ. סקולינה וט.ס. קומרובה. / מ: עורך מחדש. 2013. 279 עמ'.

5. Novotvortseva N.V. התפתחות הדיבור של ילדים. / M: N.V. Novotvortseva 2011. 345 p.

6. נהר ל' על שיעורים בפיתוח הדיבור. / L. River M: 2010. 123 עמ'.

7. Sokhin F.A. מודעות לדיבור של ילדים בגיל הרך והכנה ללימוד קריאה וכתיבה. / F.A. Sokhin M: שאלות של פסיכולוגיה. מס' 2. 2013. 97 עמ'.

מתארח ב- Allbest.ru

...

מסמכים דומים

מאפיינים של תת-התפתחות כללית של דיבור (OHP). רמות התפתחות הדיבור של OHP, האטיולוגיה שלו. התפתחות דיבור קוהרנטי באונטוגנזה. לימוד רמת ההתפתחות של דיבור קוהרנטי בילדים בגיל הרך. תיקון דיבור של ילדים בגיל הרך עם OHP.

עבודת קודש, נוספה 24/09/2014


ניתוח המאפיינים של התפתחות דיבור קוהרנטי בילדים בגיל הרך עם תת-התפתחות כללית של דיבור בהשוואה לילדים בהתפתחות רגילה. פיתוח קווים מנחים למורים על פיתוח דיבור קוהרנטי בתהליך העבודה.

עבודת גמר, נוספה 11/03/2017


ביסוס תיאורטי לבעיית לימוד דיבור נרטיבי קוהרנטי. תכונות של התפתחות דיבור קוהרנטי אצל ילדים באונטוגזה. מחקר ניסיוני של דיבור נרטיבי קוהרנטי של ילדים בגיל הרך עם תת-התפתחות כללית של דיבור.

עבודת קודש, התווספה 15/12/2010


מאפיינים של דיבור מחובר, תכונותיו. קביעת רמת ההתפתחות של דיבור קוהרנטי מונולוג אצל ילדים בגיל הרך עם תת-התפתחות כללית של דיבור וללא פתולוגיית דיבור. הנחיות להשפעה של ריפוי בדיבור על ילדים עם ONR.

עבודת גמר, נוספה 31/10/2017


הבעיה של התפתחות דיבור קוהרנטי. תכונות של התפתחות דיבור קוהרנטי בגיל הגן הבכיר. השפעת מיומנויות מוטוריות עדינות על התפתחות דיבור קוהרנטי. אבחון וניתוח השוואתי של התפתחות מיומנויות מוטוריות עדינות ופיתוח דיבור קוהרנטי בילדים בגיל הרך.

עבודת קודש, נוספה 27/10/2011


פיתוח דיבור מחובר. פיתוח כלי אבחון לזיהוי רמת היווצרות דיבור קוהרנטי מצבי של ילדים בגיל הגן התיכון עם הפרעות דיבור מורכבות. ניתוח תוצאות המחקר (ציון ניסוי).

עבודת גמר, נוספה 24/09/2012


הפרטים הספציפיים של התפתחות דיבור קוהרנטי בגילאי הגן. השימוש בסיפורת כאמצעי לפיתוח דיבור קוהרנטי בגילאי הגן. תיאור ניסיון בעבודה ותמיכה מתודולוגית ביצירת דיבור קוהרנטי של ילדי הקבוצות הבוגרות והבינוניות של מוסדות חינוך לגיל הרך.

עבודת קודש, נוספה 09/08/2011


התפתחות הדיבור באונטוגנזה. חקר פגמים המעכבים את היווצרותם של מרכיבי דיבור. ניתוח היווצרות מילים וצורות דקדוקיות אצל ילדים עם תת-התפתחות כללית של דיבור. חקר התכונות של דיבור קוהרנטי אצל ילדים בגיל הגן הבכיר.

עבודת גמר, נוספה 08/10/2010


ביסוס תיאורטי בספרות הלשונית לבעיית היווצרות הדיבור הקוהרנטי בגילאי הגן. הערכת היעילות של עבודת תיקון וריפוי בדיבור על היווצרות דיבור קוהרנטי אצל ילדים בגיל הגן הבוגר עם תת-התפתחות דיבור.

עבודת גמר, נוספה 15/10/2013


מושג הדיבור הקוהרנטי ומשמעותו להתפתחות הילד. מאפיינים של תת-התפתחות דיבור כללית (ONR) כהפרעת דיבור מערכתית. מתודולוגיה ותוצאות בדיקה של ילדים בגיל הרך עם OHP על מנת לזהות את התכונות של דיבור מונולוג קוהרנטי.

עבודה על חינוך עצמי

"פיתוח הדיבור של ילדים בגיל הגן הבוגר באמצעות פעילות חזותית"

הושלם על ידי: מחנך מקטגוריית ההסמכה הגבוהה ביותר

מקסימובה נטליה אלכסייבנה

מוסקבה, 2016

מבוא
פרק א' ניתוח תיאורטי של גישות לפתרון בעיית התפתחות הדיבור בילדים בגיל הגן הבוגר
1.1.	בעיית התפתחות הדיבור של ילדים בגיל הגן הבכיר בהתפתחות הכללית של הילד
1.2.	תכונות של התפתחות הדיבור של ילדים בגיל הגן הבכיר
1.3.	אמצעים לפיתוח דיבור של ילדים בגיל הגן הבכיר
1.4.	ניסיון בפיתוח דיבור ילדים באמצעות פעילות חזותית
פרק 2
2.1.	אבחון דיבור של ילדים בגיל הגן הבוגר
2.2.	פיתוח ואישור תנאים פדגוגיים לפיתוח דיבור של ילדים בגיל הגן הבוגר באמצעות פעילות חזותית
2.3.	הדינמיקה של התפתחות הדיבור של ילדים גדולים יותר בתהליך של פעילות חזותית
סיכום בִּיבּלִיוֹגְרָפִיָה יישום

מבוא.

הרלוונטיות של בעיית התפתחות הדיבור בגיל הגן קשורה לעלייה בילדים עם תת-התפתחות כללית של דיבור וצורך למצוא כיוונים, שיטות ואמצעים לעבודה מתקנת.

מחקרים של פסיכולוגים (ל.ס. ויגוצקי, א.נ. לאונטייב, ס.ל. רובינשטיין, ד.ב. אלקונין, א.וו. זפורוז'ץ, א.א. לאונטייב), מורים (ק.ד. אושינסקי, א.י. תיכובה, א.א. פלרינה, פ.א. סוכין) .א.א. סוכין. גישה משולבת לפתרון בעיות התפתחות הדיבור של ילדים בגיל הרך (L.V. Shcherba, A.A. Peshkovsky, V.V. Vinogradov,.

מחקריהם של V. I. Loginova, N. P. Savelieva, Yu. S. Lyakhovskaya, A. N. Bogatyreva, V. V. Gerbova, A. P. Ivanenko, V. I. Yashina, G. N. Bavykina, E. M. Strunina, N. P. Ivanova, A. A. Somagi ואחרים.

התפתחות ההיבטים המורפולוגיים והתחביריים של הדיבור נחקרה על ידי F. A. Sokhin, A. A. Zakharova, V. I. Yadeshko, M. S. Lavrik, L. A. Kalmykova, שיטות יצירת מילים - על ידי A. G. Arushanova, E. A. Federavicene ואחרים.

מחקריהם של G. M. Lyamina, M. M. Alekseeva, A. I. Maksakov ואחרים מוקדשים להטמעה של מערכת הקול של שפת האם. ליסינה מכוונת אותנו לתפקיד הגורם התקשורתי בתהליך ההתפתחות של ילדים בגיל הרך, בו זוהו מספר היבטים המשפיעים על התפתחות הדיבור.

יחד עם זאת, כיום בפדגוגיה נמשך החיפוש אחר דרכים יעילות לפיתוח הדיבור של ילדים בגיל הרך. אחת הדרכים הללו יכולה להיחשב כגישתו של E.I. איגנטיבה, ט.ס. קומרובה, נ.פ. Sakulina, S.A. מירונובה ואחרים, שבמחקרם על בעיית היצירתיות האמנותית מראים את הקשר בין פעילות חזותית להתפתחות הדיבור בילדים בגיל הרך. בכיתה לפעילות חזותית נוצרים תנאים נוחים לפיתוח הדיבור של הילדים, יישום תקשורת דיבור חופשית טבעית על הפעילות ותוצאתה. שיעורי ציור, פיסול ואפליקציה יכולים לתרום לפתרון בעיות שונות של התפתחות הדיבור של ילדים: הצטברות והעשרה של אוצר המילים שלהם, פיתוח דיבור קוהרנטי, הגייה נכונה, היכולת לתאר את מה שהם רואים, לדבר על התמונה שנוצרה.

לכן, המחקר שלנו בנושא: "פיתוח הדיבור של ילדים בגיל הגן הבוגר באמצעות פעילות יצירתית"מטרה:

לפתח אלגוריתם לפעילותו של המחנךעל התפתחות הדיבור של ילדים בגיל הגן הבוגר באמצעות פעילות חזותית.

נושאי מחקר:

1. הכירו את הספרות הפסיכולוגית והפדגוגית בנושא זה.

2. זיהוי בעיות בהתפתחות הדיבור של ילדים בגיל הגן הבוגר.

3. לפתח אלגוריתם לפעילות המחנכת לפיתוח דיבור של ילדים בגיל הגן הבוגר באמצעות פעילות חזותית.

מושא לימוד: דיבור של ילדים בגיל הגן הבוגר.

נושא לימוד: פיתוח דיבור של ילדים בגיל הגן הבוגר באמצעים חזותיים.

השערת מחקר:פיתוח דיבור של ילדים באמצעות פעילות חזותית אפשרי אם:

לקחת בחשבון את האינטרסים של ילדים בפעילויות פרודוקטיביות;

התמקדות בפיתוח מיומנויות מוטוריות עדינות של הידיים;

במהלך השיעור, ארגן תקשורת של ילדים בנושא השיעור.

מבנה העבודה.העבודה מורכבת ממבוא, שני פרקים, מסקנה, רשימת הפניות, נספח - 7.

פרק א' פיתוח דיבור של ילדים בגיל הגן הבוגר

1. בעיית התפתחות הדיבור של ילדים בגיל הגן הבכיר

בהתפתחות הכללית של הילד.

תשומת לב לבעיית התפתחות הדיבור של ילדים בגיל הרך ניתן למצוא בכתביו של המורה ההומניסטי הצ'כי יאן עמוס קומנסקי (1592-1672), שהציע להשתמש בסיפורים אמנותיים, אגדות, אגדות על בעלי חיים כאמצעי לפיתוח דיבור בעבודה. עם ילדים. התפתחות הדיבור, לדעתו, מתחילה במתן שמות ברורים ונכון של אובייקטים: צריך ללמד את הדברים עצמם, ולא את המילים המייעדות אותם.

קרוב ליצירות יא.א. קומניוס על תוכן החינוך והמלצות מתודולוגיות הן עבודותיו של המורה השוויצרי יוהאן היינריך פסטאלוצי (1746-1827). בהוראת דיבור, הוא קבע את הרצף הבא: הכרת המראה של חפצים, שלה סימני היכרבהתבסס על תפיסה, בחירת מספר מילים לאפיון אובייקט, סיווג מילים וחפצים, חיבור והפצת משפטים, הסבר משמעויות של מילים, חיבור טקסטים קוהרנטיים. התרגילים שפיתח Pestalozzi פיתחו במקביל יכולות קוגניטיביות.

המשך של פרוגרסיבי רעיונות פדגוגייםהייתה מערכת הוראת שפת האם, שפותחה על ידי המורה הרוסי המצטיין קונסטנטין דמיטרייביץ' אושינסקי. בהוראה ראשונית של ילדים לשפת האם שלהם, ק.ד. אושינסקי ראה שלושה שערים. הראשון הוא לפתח את מתנת הדיבור, כלומר את היכולת להביע את מחשבותיו. לשם כך חשובה הנראות של הלמידה, ההסתמכות על דימויים ספציפיים הנתפסים על ידי הילד (תופעות טבע, ציורים). המטרה השנייה היא ללמד את הילד להלביש את מחשבותיו הצורה הטובה ביותר. דוגמאות אידיאליות לצורה זו הן יצירות אמנות, הן עממיות והן של סופר. ק.ד. אושינסקי הגדיר בבירור את הדרישות לבחירת יצירות לילדים: רעיונות חיוביים, אומנות, נגישות לתוכן. הם פיתחו לראשונה את המערכת קריאה של ילדים. במעגל הקריאה של הילדים כלל המורה הגדול סיפורי עם, חידות, בדיחות, פתגמים, יצירות של סופרים רוסים ושלו. המטרה השלישית היא הטמעה מעשית של הדקדוק, שקודמת ללימודו כמדע. מגוון תרגילים יכולים לשרת מטרה זו - המצאת משפטים עם מילה נתונה, בחירת מילים בצורה הנכונה ועוד. יש להשיג את כל שלושת המטרות בו זמנית.

תלמיד ישיר וחסיד של ק.ד. אושינסקי היה E. N. Vodovozova (1844-1923), סופר ומורה לילדים ידוע באותן שנים. בעקבות המורה שלו E.N. Vodovozova האמינה שחינוך צריך להתבסס על דיבור עממי, אמנות עממית. היא שקלה את התפתחות הדיבור והחשיבה בקשר הדוק עם צבירת ניסיון חושי. בעבודתו "התפתחות נפשית של ילדים מהופעת התודעה הראשונה ועד גיל 8", E.N. Vodovozova התווה את התוכנית לפיתוח דיבור יליד בילדים ואת המתודולוגיה לשימוש בפולקלור רוסי.

השפעה עצומה על התוכן ודרכי העבודה על פיתוח דיבור הילדים הופעלה על ידי פעילותו של E. I. Tikheeva (1867-1944), איש ציבור ידוע בתחום החינוך לגיל הרך. פיתוח דיבור, הוראת שפת האם E.I. תקווה שקלה בקשר להתפתחות האישיות. "יכולת הדיבור המבטא היא אחד הביטויים המשמעותיים והאופייניים ביותר לאישיות האנושית. פיתוח הדיבור תורם להתפתחות האישיות כולה, וכל אחד מההיבטים של התפתחות האישיות תורם להתפתחות השפה. מכאן שלדעתה פיתוח שיטתי של הדיבור צריך לעמוד בבסיס כל מערכת החינוך בגן.

השפעה משמעותית על המתודולוגיה של פיתוח הדיבור הופעלה על ידי הדוקטור למדעים פדגוגיים, פרופסור, ראש. המחלקה לפדגוגיה לגיל הרך, MPGI im. IN AND. לנינה E. A. Flerina (1889-1952). מעניינים מאוד מחשבותיו של א.א. פלרינה על לימוד ילדים דיבור דיאלוגי. מבלי לצמצם את תפקידו של המונולוג, היא ציינה שהחיים חדורים באינטראקציות דיאלוגיות בין המורה לילדים, ילדים זה עם זה. בהתבסס על מחקר וניסיון פדגוגי ארוך טווח, א.א. פלרינה הדגישה את תפקידה של אווירה נינוחה בתקשורת, את הצורך בשיחות מיוחדות עם ילדים, והציעה סיווג ומתודולוגיה משלה לשיחות.

הבעיה של התפתחות הדיבור של ילדים בגיל הגן טופלה על ידי O. I. Solovieva. בראש המשרד המדעי והמתודולוגי המרכזי לחינוך לגיל הרך של משרד החינוך במשך שנים רבות, עשתה אולגה איבנובנה רבות לשיפור עבודת הגנים בפיתוח הדיבור, ומאוחר יותר, ב-1956, הכינה את ספר הלימוד הראשון על המתודולוגיה. עבור בתי ספר פדגוגיים לגיל הרך, המדגיש את ההתפתחות של כל ההיבטים של נאומים של ילדים בגיל הגן.

א.פ. Usova, L.A. Penevskaya, A.M. בורודיץ', ר.י. Zhukovskaya, V.I. Loginova, F.A. סוחין.

בעיית התפתחות הדיבור של ילדים נחקרה גם במגזר החינוך לגיל הרך של מכון המחקר של בתי הספר של ה-RSFSR בהדרכת G.M. לימינה. פסיכולוגית ו מחקר פדגוגיהפך לבסיס לפיתוח תקני דיבור לילדים מקבוצות גיל שונות. מחקרים פסיכולוגיים ופדגוגיים של דיבור ילדים מבוצעים בשלושה כיוונים (על פי הסיווג של F.A. Sokhin):

1) מבני - נלמדות שאלות היווצרותן של רמות מבניות שונות של מערכת השפה: פונטית, מילונית ודקדוקית;

2) תפקודי - נלמדת בעיית היווצרות מיומנויות שפה בפונקציה התקשורתית;

3) קוגניטיבי - נחקרת בעיית יצירת מודעות אלמנטרית לתופעות השפה והדיבור.

מחקרים רבים של G. A. Kashe, T. B. Filicheva, V. V. Tsvyntarny ואחרים הוכיחו את התלות של התפתחות הדיבור במידת היווצרותן של תנועות ידיים עדינות. חוסר בשלות בהתפתחות תפקודים מוטוריים מתבטא בנוקשות, סרבול של תנועות האצבעות והידיים; התנועות אינן ברורות ומתואמות. זה בולט במיוחד בפעילויות כגון עבודת כפיים, ציור, דוגמנות, עבודה עם פרטים קטנים (פסיפס, קונסטרוקטור, פאזלים), כמו גם בעת ביצוע פעולות מניפולטיביות ביתיות: שרוכים, קשירת קשתות, קליעה, הידוק כפתורים, ווים, החלקות ו וכו '

בניצוחו של מ.מ. קולצובה, ל.פ. מחקרים ותצפיות של פומינה הראו כי מידת ההתפתחות של תנועות האצבעות עולה בקנה אחד עם מידת התפתחות הדיבור אצל ילדים. כדי לקבוע את רמת התפתחות הדיבור עם ילדים בשנות החיים הראשונות, הם ערכו את הניסוי הבא: הם ביקשו מהילד להראות אצבע אחת, שתיים, שלוש ("תעשה את זה ככה", הם הראו איך לעשות את זה). ילדים שיכולים לחזור על תנועות אצבע בודדות מדברים היטב. לעומת זאת, רע ילדים מדבריםהאצבעות מתוחות ומתכופפות רק כולן יחד, או להיפך, הן איטיות, מרופדות ואינן עושות תנועות נפרדות. כך, עד שתנועות האצבעות הופכות חופשיות, לא ניתן להגיע להתפתחות דיבור אצל ילדים.

1.2 מאפיינים של התפתחות הדיבור של ילדים בגיל הרך.

במהלך התפתחותו, דיבור הילדים קשור קשר הדוק לאופי הפעילות והתקשורת שלהם. התפתחות הדיבור הולכת בכמה כיוונים: השימוש המעשי שלו בתקשורת עם אנשים אחרים משתפר, במקביל, הדיבור הופך לבסיס לארגון מחדש של תהליכים נפשיים, מכשיר לחשיבה.

עד סוף גיל הגן, בתנאים מסוימים של חינוך, הילד מתחיל לא רק להשתמש בדיבור, אלא גם להבין את המבנה שלו, שחשוב לרכישת האוריינות שלאחר מכן.

לפי V.S. מוחינה ול.א. ונגר, כשילדים מבוגרים בגיל הגן, כשהם מנסים לספר משהו, מופיעה בניית דיבור אופיינית לגילם: הילד מציג תחילה את הכינוי ("היא", "הוא"), ואז, כאילו מרגיש את העמימות של הצגתו, מסביר את הכינוי בשם עצם: "היא (הילדה) הלכה", "היא (הפרה) דפקה", "הוא (הזאב) תקף", "הוא (הכדור) התגלגל" וכו'. זהו שלב חיוני בהתפתחות הדיבור של הילד. דרך ההצגה המצבית נקטעת, כביכול, על ידי הסברים המתמקדים בבן השיח. שאלות על תוכן הסיפור גורמות בשלב זה של התפתחות הדיבור לרצון לענות בצורה מפורטת וברורה יותר. על בסיס זה עולים הפונקציות האינטלקטואליות של הדיבור, המתבטאות ב"מונולוג פנימי", שבו יש מעין שיחה עם עצמו.

ז.מ. איסטומינה מאמינה שהאופי המצבי של הדיבור בילדים בגיל הגן מופחת באופן ניכר. הדבר מתבטא, מחד גיסא, בירידה במספר החלקיקים המדגימים ותארי המקום שהחליפו חלקי דיבור אחרים, מאידך גיסא בירידה בתפקיד המחוות הציוריות בסיפור. לתבנית המילולית יש השפעה מכרעת על היווצרות צורות דיבור קוהרנטיות ועל ביטול רגעים מצביים בו. אבל הסתמכות על דפוס חזותי מעצימה את הרגעים המצביים בדיבור הילדים, מפחיתה את מרכיבי הקוהרנטיות ומגבירה את רגעי ההבעה.

לדברי א.מ. לאושינה, ככל שמעגל התקשורת מתרחב וככל שגדלים תחומי העניין הקוגניטיביים, הילד שולט בדיבור הקשרי. זה מעיד על החשיבות המובילה של שליטה בצורות הדקדוקיות של שפת האם. צורת דיבור זו מתאפיינת בכך שתוכנו מתגלה בהקשר עצמו ובכך הופך מובן למאזין, ללא קשר אם הוא לוקח בחשבון מצב זה או אחר. הילד שולט בדיבור הקשרי בהשפעת למידה שיטתית. בכיתות גן ילדים צריכים להציג תכנים מופשטים יותר מאשר בדיבור מצבי, יש להם צורך באמצעי דיבור חדשים ובצורות חדשות שילדים מתאימים לדיבור של מבוגרים. ילד בגיל הגן עושה רק את הצעדים הראשונים בכיוון זה. התפתחות נוספת של דיבור קוהרנטי מתרחשת בגיל בית הספר. עם הזמן, הילד מתחיל להשתמש יותר ויותר בצורה מושלמת ומתאים בדיבור מצבי או הקשרי, בהתאם לתנאים ואופי התקשורת.

תנאי חשוב לא פחות להיווצרות דיבור קוהרנטי של ילד בגיל הגן הוא רכישת שפה כאמצעי תקשורת. לדברי ד.ב. אלקונין, התקשורת בגיל הגן היא ישירה. דיבור שיחה מכיל מספיק הזדמנויות להיווצרות דיבור קוהרנטי, שאינו מורכב ממשפטים נפרדים, לא קשורים, אלא מייצג אמירה קוהרנטית - סיפור, מסר וכו'. בגיל הגן הבוגר, לילד יש צורך להסביר לעמית את תוכן המשחק הקרוב, עיצוב הצעצוע ועוד ועוד. במהלך התפתחות הדיבור בדיבור חלה ירידה ברגעים מצביים בדיבור ומעבר להבנה המבוססת על אמצעים לשוניים מתאימים. כך, דיבור הסבר מתחיל להתפתח.

א.מ. לאושינה מאמינה שפיתוח דיבור קוהרנטי ממלא תפקיד מוביל בתהליך התפתחות הדיבור של ילדים בגיל הגן. במהלך התפתחות הילד, צורות הדיבור הקוהרנטיות נבנות מחדש. המעבר לדיבור הקשרי קשור קשר הדוק לשליטה באוצר המילים ובמבנה הדקדוקי של השפה.

אצל ילדים בגיל הרך, הדיבור הקוהרנטי מגיע לרמה גבוהה למדי. הילד עונה על השאלות בתשובות די מדויקות, קצרות או מפורטות (במידת הצורך). מתפתחת היכולת להעריך את הצהרותיהם ותשובותיהם של עמיתים, להשלים או לתקן אותם. בשנה השישית לחייו, ילד יכול באופן די עקבי וברור לחבר סיפורים תיאוריים או עלילה על נושא שהוצע לו. עם זאת, ילדים עדיין נוטים יותר להזדקק למודל מורה קודם. היכולת להעביר בסיפור את יחסם הרגשי לאובייקטים או לתופעות המתוארים אינה מפותחת מספיק עבורם.

בילדים בגיל הגן הבוגר, התפתחות הדיבור מגיעה לרמה גבוהה. אוצר מילים משמעותי מצטבר, שיעור המשפטים הנפוצים והמורכבים הפשוטים עולה. ילדים מפתחים גישה ביקורתית לטעויות דקדוקיות, היכולת לשלוט בדיבור שלהם.

לדברי ד.ב. אלקונין, צמיחת המילון, כמו גם הטמעת המערכת הדקדוקית, תלויים בתנאי החיים וההשכלה. וריאציות אישיות גדולות כאן מאשר בכל תחום אחר של התפתחות נפשית:

• במחקרים של V. Stern, לילדים בני חמש יש אוצר מילים של 2200 מילים, ולילדים בני שש יש 2500-3000 מילים.
• במחקרים של סמית, לילדים בני חמש יש ספירת מילים של 2072, עלייה של 202 מילים, לילדים בני חמש או שש שנים 2289 עם עליית מילים של 217, לילדים בני שש שנים 2589 עם עליית מילים של 273.

אוצר המילים הוא רק חומר בנייה, שרק בשילובו במשפט על פי חוקי הדקדוק של שפת האם יכול לשרת את מטרות התקשורת והכרת המציאות.

בהתבסס על מחקר שנערך בקפידה על היווצרות המבנה הדקדוקי של השפה הרוסית, א.נ. Gvozdev מאפיין את תקופת הגן (משלוש עד שבע שנים) כתקופה של הטמעה של המערכת המורפולוגית של השפה הרוסית, המאופיינת בהטמעה של סוגי נטיות וצימודים.

במהלך תקופה זו, האלמנטים המורפולוגיים החד-משמעיים המעורבים בעבר מובחנים לסוגים נפרדים של נטיות וצימודים. יחד עם זאת, כל הצורות הבודדות, העומדות בפני עצמו, מוטמעות במידה רבה יותר.

ההטמעה האינטנסיבית של שפת האם בגיל הגן, המורכבת משליטה בכל המערכת המורפולוגית שלה, קשורה לפעילות הקיצונית של הילד ביחס לשפה, המתבטאת בעיקר בתצורות המילים וההטיות המגוונות שמבצעים הילד עצמו באנלוגיה לצורות שכבר למדו.

א.נ. Gvozdev מציין את הכישרון הלשוני המיוחד של ילדים בגיל הרך. הילד בונה צורות, הפועלות בחופשיות עם אלמנטים משמעותיים, על סמך משמעויותיהן. נדרשת עוד יותר עצמאות בעת יצירת מילים חדשות, שכן במקרים אלו נוצרת משמעות חדשה; זה מצריך התבוננות רב-תכליתית, יכולת לייחד אובייקטים ותופעות ידועים, כדי למצוא את התכונות האופייניות שלהם.

באנלוגיה, תצורות ילדים, שבמראה שלהן יש אופי של יצירת מילים, מתבטאות בצורה הברורה ביותר כאשר הילד לומד סיומות יוצרות מילים.

לפי א.נ. גווזדב, עד גיל שלוש, נצפות רק הסיומות של הקטנה, ליטוף, מזלזל והגדלה. הטמעת כל הסיומות האחרות מתרחשת לאחר שלוש שנים ומתפרשת על פני כל גיל הגן. חשוב לא רק שבגיל הגן ניתן לשלוט ביצירת מילים באמצעות סיומות, אלא גם הקלות המופלגת של יצירת מילים כזו.

לפיכך, היווצרות מילים עצמאית של ילדים מובאת כעדות לנוכחותו של "חוש לשוני" מיוחד הטמון בילד בגיל הגן. יש להבין את עובדת יצירת המילים כביטוי, כסימפטום לשליטה של ​​הילד במציאות הלשונית.

הבסיס שעליו נבנית רכישת השפה הוא התמצאות לצורת הצליל של מילה. א.נ. Gvozdev מציין את הופעתם בשנה החמישית לחייו של ילד של הניסיונות הראשונים להבין את משמעויות המילים ולתת להן הסבר אטימולוגי. הוא מציין שהניסיונות הללו נעשים על ידי הילד על בסיס השוואה של כמה מילים עם מילים עיצוריות אחרות. זה מוביל לקירוב שגוי. לדוגמה, המילה "עיר" מתקרבת למילה "הרים". כלומר, הפרשנות הסמנטית באה בעקבות השוואת הצלילים. משמעות מספקת של הדיבור מופיעה רק בתהליך של הכשרה מיוחדת.

אָב. זכרובה גילתה שבגיל הגן, מספר היחסים המתבטאים בכל מקרה גדל באופן משמעותי. ההתקדמות נעוצה בעובדה שבדיבור, בעזרת טפסי מקרה, כל סוגי היחסים האובייקטיביים החדשים באים לידי ביטוי במגוון דרכים. אצל ילדים בגיל הרך, יחסי זמני, למשל, מתחילים להתבטא בצורות הגניטיביות והדאטיב.

טפסי מקרה בגיל זה נוצרים לחלוטין לפי אחד מסוגי הגזרה. הם כבר מונחים לחלוטין על ידי הסיומות במקרה הנומינטיבי, ובהתאם לאופן הגייתו, הם מייצרים צורות - לפי הסוג הראשון או השני. אם הסוף הלא מודגש נתפס והגהה על ידם כ"א", הם השתמשו בכל המקרים בסיומת של הגזרה הראשונה. אם הם לקחו סיומות ב-o המופחת, אז הם שיחזרו את הסיומות של הגזרה II בכל המקרים.

לפיכך, בתחילת גיל בית הספר, האוריינטציה של הילד לצורת הצליל של שמות עצם באה לידי ביטוי בצורה ברורה למדי, מה שתורם להטמעה של המערכת המורפולוגית של שפת האם.

הטמעת הדקדוק של הילד מתבטאת גם בשליטה בהרכב הדיבור. בגיל הגן הבוגר, לפי ש.נ. קרפובה, מספר קטן יחסית של ילדים מתמודדים עם המשימה של בידוד מילים בודדות ממשפט. מיומנות זו נוצרת לאט, אך השימוש בטכניקות אימון מיוחדות עוזר לקדם משמעותית תהליך זה. לדוגמה, בעזרת תמיכות חיצוניות, ילדים מבודדים את המילים המוצעות להם (למעט מילות יחס ומילות יחס). והכי חשוב, הם מעבירים את טכניקות הניתוח שפותחו בעזרת תומכים חיצוניים לפעולה בלעדיהם. כך נוצרת פעולה נפשית.

לפיכך, בדיבור של ילדים בגיל הרך גדל מספר המשפטים הנפוצים עם חברים הומוגניים, נפחם של משפטים פשוטים ומורכבים עולה. עד סוף ילדות הגן, הילד שלט כמעט בכל הצירופים ובכללי השימוש בהם.

נקודה חשובה בהתפתחות הדיבור של ילדים בגיל הרך היא הגידול במספר המילים המכללות וצמיחתם של סעיפי משנה. זה מצביע על התפתחות חשיבה מופשטת בקרב ילדים בגיל הרך.

בתחילת גיל בית הספר, הילד כבר שולט במערכת הדקדוק המורכבת עד כדי כך, לרבות הקביעות העדינות ביותר של הסדר התחבירי והמורפולוגי הפועל בשפה, עד שהשפה הנרכשת הופכת לו ממש ילידית.

באשר להתפתחות הצד הצליל של הדיבור, עד סוף גיל הגן, הילד שומע נכון כל פונמה של השפה, אינו מערבב אותה עם פונמות אחרות ושולט בהגייה שלהן. עם זאת, זה עדיין לא מספיק למעבר לאוריינות.

כמעט כל הפסיכולוגים והמתודולוגים שעסקו בנושאים אלו פה אחד מדגישים כי לשם כך חשוב מאוד לקבל מושג ברור לגבי הרכב הצליל של השפה (מילים) ולהיות מסוגלים לנתח אותה. היכולת לשמוע כל צליל בודד במילה, להפריד בבירור בינו לבין הסמוך, לדעת מאילו צלילים מורכבת המילה, כלומר, היכולת לנתח את הרכב הצליל של המילה, היא תנאי הסף החשוב ביותר עבור למידה נכונהאוריינות. לימוד קריאה וכתיבה הוא השלב החשוב ביותר בפיתוח המודעות לצד הצליל של השפה.

בהקשר זה, מעניין ללמוד את האפשרויות של ילד בגיל הגן לנתח את הרכב הצליל של מילים.

א.נ. גבוזדב מציין כי "למרות שהילד מבחין בהבדל בצלילים בודדים, הוא אינו מפרק באופן עצמאי מילים לצלילים". יחד עם זאת, ביומנים מסוימים על התפתחות ילדים יש אינדיקציות לכך שחלק מהילדים, הרבה לפני תחילת האוריינות, מנסים לנתח בעצמם את הרכב הצלילים של המילים.

אָב. דטסובה מאמינה שהמשימה של בידוד צליל במילה, למרות קשייה, היא ריאלית עבור ילד. היא הציעה שחוסר היכולת להבחין בצלילים במילה אינה תכונת גיל, אלא נובעת רק מכך שאף אחד לא מציב משימה כזו לילד, והוא עצמו אינו מרגיש צורך בכך בתרגול מילולי תִקשׁוֹרֶת. נתוני מחקר של A.V. דטסובה מראים שכבר בקבוצה האמצעית של הגן ילדים יכולים לא רק לזהות צליל זה או אחר במילה, אלא גם לבודד צלילים באופן עצמאי. בקבוצה המבוגרת יותר, יותר ממחצית מהילדים מתמודדים עם משימה זו.

אם, אפילו ללא הכשרה מיוחדת, ילדים בגיל הרך מפתחים את היכולת לבודד צלילים בודדים במילים, אז עם אימון מאורגן במיוחד, ילדים שולטים בקלות יחסית בניתוח הצלילים של מילים.

כך, בגיל הגן, הילד מגיע לרמה כזו של רכישת שפה, כאשר השפה הופכת לא רק לאמצעי תקשורת וקוגניציה מן המניין, אלא גם לנושא של לימוד מודע. תקופה חדשה זו של הכרה של המציאות הלשונית מאת ד.ב. אלקונין כינה את תקופת התפתחות השפה הדקדוקית.

פסיכולוגים (D.B. Elkonin, A.N. Gvozdev, L.S. Vygotsky ואחרים) ומורים (O.S. Ushakova, O.M. Dyachenko, T.V. Lavrentieva, A.M. Borodich, M. M. Alekseeva, V. I. Yashina ואחרים) מבדילים בין מאפייני ההתפתחות העתיקים של הגילאים הבאים:

1. תרבות דיבור קולית.

ילדים בגיל זה מסוגלים לבטא בבירור צלילים קשים: שריקה, שריקות, קולות. מבדיל אותם בדיבור, הם מתקנים אותם בהגייה.

דיבור ברור הופך לנורמה אצל ילד בגיל חמש בחיי היום-יום, ולא רק בשיעורים מיוחדים איתו.

אצל ילדים, התפיסה השמיעתית משתפרת ומתפתחת שמיעה פונמית. ילדים יכולים להבחין בין קבוצות מסוימות של צלילים, לבחור מילים מקבוצת מילים, ביטויים שנתנו צלילים.

ילדים משתמשים בחופשיות באמצעי ההבעה האי-לאומית בדיבורם: הם יכולים לקרוא שירים בעצב, בעליזות, חגיגית. בנוסף, ילדים בגיל הזה כבר שולטים בקלות באינטונציות נרטיביות, חקירות וקריאות קריאה.

ילדים בגיל הרך מסוגלים להתאים את עוצמת קולם במצבי חיים שונים: לענות בקול רם בכיתה, לדבר בשקט ב במקומות ציבוריים, שיחות ידידותיות וכו'. הם כבר יודעים להשתמש בקצב הדיבור: דברו לאט, מהר ומתון בנסיבות מתאימות.

נשימת דיבור מפותחת היטב אצל ילדים בני חמש: הם יכולים לבטא לא רק צלילי תנועות, אלא גם כמה עיצורים (צלילים, שורקים, שריקות).

ילדים בני חמש יכולים להשוות את הדיבור של בני גילם ושל בני גילם לדיבור של מבוגרים, לזהות חוסר עקביות: הגייה לא נכונה של צלילים, מילים, שימוש לא מדויק בלחץ במילים.

1. המבנה הדקדוקי של הדיבור.

דיבורם של ילדים בני חמש רווי במילים המציינות את כל חלקי הדיבור. בגיל זה, הם עוסקים באופן פעיל ביצירת מילים, הטיה ויצירת מילים, ויוצרים נאולוגיזמים רבים.

בגיל הגן הבכיר, ילדים עושים את הניסיונות הראשונים שלהם בשימוש שרירותי באמצעים דקדוקיים וניתוח של עובדות דקדוקיות.

ילדים בני חמש מתחילים לשלוט בצד התחבירי של הדיבור. נכון, קשה להשיג זאת, ולכן המבוגר, כביכול, מוביל את הילד, ועוזר לו לבסס קשרים סיבתיים וזמניים בעת בחינת חפצים.

ילדים בגיל זה מסוגלים ליצור מילים באופן עצמאי, בבחירת הסיומת הנכונה.

ילדים בני חמש מפתחים גישה ביקורתית כלפי טעויות דקדוקיות, היכולת לשלוט בדיבור שלהם.

בגיל זה, שיעור המשפטים הנפוצים הפשוטים, המשפטים המורכבים והמורכבים עולה.

1. הצד המילוני של הדיבור.

עד גיל חמש, שיטת ההשוואה וההשוואה בין חפצים דומים ושונים (בצורה, צבע, גודל) מבוססת היטב בחיי הילדים ומסייעת להם להכליל את הסימנים ולהדגיש את המהותיים מהם. ילדים משתמשים בחופשיות במילים הכללות, מקבצים אובייקטים לקטגוריות בהתאם למינם.

הצד הסמנטי של הדיבור מתפתח: הכללת מילים, מילים נרדפות, אנטונימים, גוונים של משמעויות של מילים מופיעים, נבחרים ביטויים מדויקים ומתאימים, מילים משמשות במשמעויות שונות, שמות תואר, אנטונימים.

1. דיבור קוהרנטי (הוא אינדיקטור להתפתחות הדיבור של הילד).

ילדים מבינים היטב את מה שהם קוראים, עונים על שאלות לגבי התוכן ומסוגלים לספר אגדה, סיפורים קצרים.

ילדים מסוגלים לבנות סיפור המבוסס על סדרה של תמונות, המתאר את העלילה, השיא וההשקפה. בנוסף, הם יכולים לדמיין את האירועים שקדמו לזה המתואר בתמונה, כמו גם את האירועים הבאים, כלומר חורגים מגבולותיו. במילים אחרות, ילדים לומדים לחבר סיפור בעצמם.

ילדים בני חמש כבר מסוגלים לא רק לראות את העיקרי והחיוני בתמונה, אלא גם להבחין בפרטים, פרטים, להעביר טון, נוף, תנאי מזג אוויר וכו'.

ילדים יכולים גם לתת תיאור של הצעצוע, להמציא סיפור עלילה על צעצוע אחד או יותר, להראות סיפור - הדרמטיזציה של סט צעצועים.

בדיבור דיאלוגי, ילדים משתמשים, בהתאם להקשר, בצורה קצרה או מורחבת של האמירה.

המאפיין הבולט ביותר של דיבורם של ילדי השנה השישית הוא התפתחות פעילה של סוגים שונים של טקסטים (תיאור, קריינות, הנמקה).

בתהליך של פיתוח דיבור קוהרנטי, ילדים מתחילים להשתמש באופן פעיל בסוגים שונים של חיבורי מילים בתוך משפט, בין משפטים ובין חלקי אמירה, תוך כיבוד המבנה שלו.

לפיכך, גילינו את המאפיינים של התפתחות הדיבור אצל ילדים בגיל הגן המבוגר. הם מאופיינים ברמת התפתחות דיבור גבוהה למדי.

1.2 כלים לפיתוח דיבור לילדים בגיל הרך.

מכיוון שחינוך במובן הרחב (והיווצרות הדיבור הכלולה במושג זה) מתבצע על ידי מבוגר באמצעות פעילות כלשהי, ניתן לכנות פעילויות מסוג זה באמצעים (בורודיץ' א.מ.) . לפיכך, ניתן להתייחס אליו כאמצעי לפיתוח דיבור – למידה, משחק, עבודה, פעילויות ביתיות או יומיומיות, תפיסת יצירות אמנות, כלומר כל פעילות אם היא מכוונת ומכוונת על ידי מבוגר.

בחיי היומיום, ילדים משתמשים בדיבור באופן עצמאי. אבל אם הם נשארים ללא הדרכה של מבוגר, ניתן לתקן את התכונות השליליות של הדיבור: ז'רגון, מילות קללות, אינטונציות גסות, פרימיטיביות של המילון, שגיאות דקדוק וכו'. במקביל, פעילויות מאורגנות בצורה גרועה המתרחשות ב שתיקה או תוך הקשבה פסיבית להוראות המורה גם לא תהיה השפעה ניכרת על דיבור הילדים.

א.מ. בורודיץ' סבור כי בהקשר של חינוך ציבורי, האמצעי המוביל לעיצוב דיבורו של הילד הוא חינוך.

הוראת שפת האם היא תהליך שיטתי ותכליתי של פיתוח היכולות הקוגניטיביות של ילדים, הטמעת מערכת של ידע יסודי על הסביבה ואוצר המילים התואם, וגיבוש מיומנויות ויכולות דיבור.

הצורה העיקרית של חינוך לגיל הרך היא שיעורים.

על פי יעדים דידקטיים, ניתן להבחין בין סוגי השיעורים הבאים בשפת האם: שיעורים על העברת חומר חדש; איחוד ידע, מיומנויות ויכולות; הכללה ושיטתיות של ידע; סופי או חשבונאות ואימות (בקרה); בשילוב (מעורב, בשילוב).

לשיעורים לפיתוח דיבור יש מספר תכונות הגורמות לקשיים מסוימים בביצועם (בורודיך א.מ.). כך למשל, קורה לא פעם שילדים עסוקים בפעילויות שונות: אחד מדבר, האחרים מקשיבים; בשל משך השיעורים הקצר, לא ניתן לספק לכל ילד תרגול מספיק של דיבור וכדומה. כדי שהשיעורים יביאו את האפקט המקסימלי, עליהם לעמוד בדרישות דידקטיות כלליות, כלומר:

1. הכנה קפדנית מראש לשיעור, קביעת תוכנו ודרכי ההוראה שלו.

2. עוצמת עומס אופטימלית.

3. האופי החינוכי של השיעור.

4. האופי הרגשי של השיעורים.

5. חלוקת דרכי הוראה בהתאם למבנה השיעור.

6. פעילות דיבור של כל ילד בכל שלבי השיעור.

7. השילוב של האופי הקולקטיבי של הלמידה עם גישה אינדיבידואלית.

8. ארגון נכון של השיעור.

9. התחשבנות בתוצאות השיעור.

10. הצורך לאחד את החומר המכוסה בשיעורים אחרים או בפעילויות אחרות.

הוראת שפת האם מתקיימת גם בשיעורים אחרים (על היווצרות מושגים מתמטיים יסודיים, מוזיקלי, אמנויות וכדומה), מה שמוסבר על ידי הספציפיות של פעילות השפה עצמה, שמחלחלת ומארגנת כל פעילות של הילד.

ניתנת פיתוח הדיבור בגני הילדים תשומת לב מרובהבכיתה, מה שנותן תוצאות חיוביות, אבל זה חל בעיקר על הצד הכמותי של הדיבור. מבלי להכחיש את הצורך בשיעורים מיוחדים לפיתוח הדיבור, יש לציין כי יעילותם תלויה ישירות באופן שבו הילד יכלול את המיומנויות הנרכשות בדיבור פעיל.

לא כל חומר תוכנית יכול להיות מוצג על ידי הוראה בכיתה. כך למשל, חינוך מיומנויות דיבור, תרבות של תקשורת בדיבור, יכולת דיבור לקהל וכו' מצריכים מצבי חיים טבעיים, מניעים אמיתיים לפעילות הילד המובנים לו; קבוצה גדולה של אוצר מילים - היסטוריה יומיומית, טבעית - נטמעת היטב בפעולות, בתרגול של הילד (אכילה, כביסה, גידול צמחים וכו'). במקרה זה, האימון משולב עם אמצעים אחרים לפיתוח דיבור. לכן, עבודתם של ילדים - ביתית, ידנית, חקלאית - היא אמצעי יעיל להעשרת המילון, אמצעי לפיתוח מיומנויות תקשורת מילוליות. שיחות וסיפורים על תהליך הלידה משמשים להפעלת אוצר המילים הנלמד, לפיתוח דיבור קוהרנטי.

למשחק מיוחסת חשיבות רבה בהתפתחות הדיבור של ילדים. המשחק הוא לא רק תנאי פורה לגילויי דיבור של ילדים, אלא גם אמצעי יעיל להשפעה על איכות הדיבור של הילדים. משחק מפתח שפה, והשפה מארגנת משחק. תוך כדי משחק הילד לומד, ואף הוראה אחת אינה מתקבלת על הדעת ללא עזרת המורה הראשי - השפה. המשחק הוא הגירוי החזק ביותר לביטוי עצמאותם של ילדים בתחום השפה. המילה במשחק עוזרת לילד לזהות את מחשבותיו ורגשותיו, להבין את רגשותיו של בן הזוג, לתאם עמו את מעשיו. כל הכישורים והיכולות שילד רוכש במשחק קשורים להתפתחות הדיבור. לפיתוח דיבור משתמשים בכל הסוגים פעילות משחק. לכל סוג משחק יש משמעות מיוחדת. משחקי תפקידים תורמים להצהרות עצמאיות של ילדים, מפעילים קבוצה מסוימת של אוצר מילים: השפה ה"מקצועית" של מחנך, רופא, ימאי, עקרת בית. השתתפות במשחק המורה תורמת להעשרת אוצר המילים של הילדים, כמו גם לחינוך תרבות תקשורת הדיבור.

משחקי בנייה ממלאים ומפעילים את אוצר המילים של הילדים על חשבון המילים הקשות ביותר לגיל הרך: ייעודי איכות, גודל, סידור מרחבי של חפצים (גדולים, כבדים, ארוכים, מתחת, בפנים, מאחור וכו'), מונחים (קשת). , תקרה, דיקט וכו'). ד). משחקים מוזיקליים ניידים עם טקסט, משחקי דרמטיזציה יוצרים את כושר ההבעה של דיבור הילדים, מפתחים את הקצב והנשימה הנכונים, דיקציה. בתהליך של משחקים רבים, ילדים מתוודעים לטקסטים ספרותיים, תוך זמן קצר משננים אותם ומאוחר יותר משתמשים בהם בעצמם.

משחק דידקטי משמש לגיבוש ידע על הסביבה ואוצר המילים המתאים, לאימון מיומנויות ויכולות דיבור (בניית ביטוי, שינוי מילה, חיבור סיפור וכו').

בחלק מאותם משחקים שהילדים מתוודעים אליהם בכיתה (כגון "שחור ולבן", "להיפך" וכו'), הם בסופו של דבר מתחילים לשחק בעצמם. משחקים דידקטיים מורכבים יותר הדורשים תפקיד ברור של המנהיג ("מאיזה צמח העלה?", "זבובים - שוחה", "נחשו מי זה?"), המחנך מארגן את עצמו. יש להצטייד בילדים במשחקי קופסה לשימוש עצמאי, לרבות ספורט, התורמים להטמעת ביטויים מיוחדים ומלמדים דיבור דיבור מאופק.

כדאי ללמד ילדים גדולים יותר בתבונה, להסביר בפירוט את כללי המשחק לחברים שאינם מכירים אותם; לארגן שיחות כלליות - זיכרונות ממשחקים. כל זה הוא דרך טובה לפתח דיבור.

הערך של רישום, פיסול, אפליקציה ועיצוב לפיתוח מקיף של ו. החינוך של ילד בגיל הגן עם תת-התפתחות כללית של דיבור הוא רב ורב-גוני. פעילות חזותית פועלת כאמצעי פיגורטיבי ספציפי להכרת המציאות, ולכן יש לה חשיבות רבה להתפתחותם הנפשית של ילדים. בתורו, החינוך הנפשי של הילד קשור קשר הדוק להתפתחות הדיבור.

בכיתה לפעילויות חזותיות, ניתן להכיר לילדים מילים חדשות, ללמד אותם להבין, להבחין ולהשתמש במילים בדיבור פעיל. הילד יכול להכיר את שמות החפצים, להבחין ולהשתמש במילים המציינות סימנים חיצוניים של חפצים וסימני פעולות.כדי שמילה-שם תהפוך למושג מילה, יש צורך לפתח מספר רב של קשרים מותנים שונים, כולל מוטוריים. כל סוגי הפעילות החזותית תורמים לכך. מגוון חומר חזותי, המשתנה מעת לעת, עוזר להבהיר את ההבנה של שמות חפצים, פעולות, סימנים. הילד לומד להקשיב לביטוי קצר של מבוגר, להבין את המשמעות של הצהרות מסובכות בהדרגה, מילים חדשות, מבהיר את הגוונים המילוניים, הפונטיים והדקדוקיים שלהן. המילה תטלטל את הילד בידע של כל ההיבטים של פעילות חזותית, בהבנת תהליכי התמונה.

סוגים שונים של פעילויות פרודוקטיביות נוחים לפיתוח הדיבור ולעובדה שבמהלך היישום קל ליצור מצבים בעייתיים התורמים להופעתה של פעילות דיבור. מצבי בעיה יהוו את האוריינטציה התקשורתית של הדיבור. פעילות חזותית פרודוקטיבית חיובית לפיתוח הדיבור, בעיקר בגלל שהילד עצמו פועל ישירות עם האובייקט. ההשפעה העצומה של גורם זה על התפתחות הדיבור של הילד צוינה על ידי מ.מ. קולצוב. בניסויים שתיארה, ילדים צעירים החלו כמעט פי שניים להגיב במהירות למילה המציינת חפץ אם הייתה להם הזדמנות לתמרן את החפץ הזה.

בפעילות יצרנית נוצרים תנאים ליישום קשר הדוק בין המילה לפעולה, עם סימני הפעולה. הרבה יותר קל לספק קישור בין מילה לחפץ מאשר קישור בין מילה לפעולה: אתה יכול להציג את החפץ עצמו, צעצוע או דגם, ולבסוף, אתה יכול להשתמש בתמונה. הרבה יותר קשה להראות דרך תמונה את הקשר של מילה עם התנועה או המצב של אובייקט. בפעילות חזותית זה קורה באופן טבעי, שכן הילד עצמו מבצע פעולות שונות. בשיעורים אלו הילדים לומדים היטב את רצף הפעולות ויחסי סיבה ותוצאה של פעולות ותופעות שונות. יש לציין במיוחד שפעולותיהם של ילדים, בליווי דיבור, בתהליך של פעילות חזותית, הופכות למושלמת, משמעותית, תכליתית, מווסתת וקצבית יותר. תהליך הטמעת מיומנויות התדמית מואץ אף הוא. ילדים נותנים לאובייקט המצויר תנועה. על בסיס ציור נושא, בעזרת דיבור, ילדים יוצרים עלילה שלמה, מחייה ומעלים אובייקטים, מעבירים את הדיאלוג שלהם עם אונומטופיה ומילים נגישות להם.

לפיכך, פעילות חזותית היא אחד ההיבטים הבסיסיים של התפתחות הדיבור של ילד בגיל הגן. בכיתה פעילות חזותית פותרת משימות תיקון מיוחדות לפיתוח הדיבור של הילדים, אוצר המילים מועשר, שיפור הדיבור בדיבור, הכנת מראה דיבור קוהרנטי וכו'. באמצעות סוגים שונים של פעילות חזותית ניתן לפתח קואורדינציה ויזואלית-מוטורית של תנועות אצל ילדים, דיוקן, נפחן וכיוונן.

אז, לרשות המחנך ישנם אמצעים רבים לפיתוח דיבור אצל ילדים. לְהַשִׂיג תוצאות טובותאפשרי רק אם אמצעים אלה משמשים בשילוב.

1. ניסיון בפיתוח דיבור ילדים באמצעות פעילות חזותית.

פעילות חזותית היא קרקע פורייה ליישום עקרון הפעילות, המורכב מכך שאדם מטמיע 10% ממה שהוא שומע, 50% ממה שהוא רואה, 90% ממה שהוא עושה (Dmitrieva N.A.).

שיעורי ציור, דוגמנות, יישומים בגן משולבים בשם פעילות חזותית או פעילות יצרנית, שכן התוצאה מהם היא יצירת מוצר מסוים על ידי הילד: ציור, יישום, דוגמנות, בעיצוב - מבנים (בורודיך א.מ. ).

לצד פתרון המשימות העיקריות לפעילות מסוג זה בכיתה, ניתן לבצע בהצלחה גם פעילות חזותית ופיתוח הדיבור של הילדים (פיליצ'בה ט.ב.).

חשיבות רבה במיוחד מיוחסת לקשר בין פעילות יצרנית לחשיבה, שכן פעילות יצרנית היא, למעשה, גם סיפור, אך לא באמצעות מילים, אלא באמצעים ויזואליים (Ignatiev E.I., Komarova T.S., Sakulina N.P., Mironova S.A.).

דוגמה אחת לקשר בין פעילות פרודוקטיבית להתפתחות הדיבור יכולה להיחשב לשיטתה של רופאת הילדים מריה מונטסורי. היא הגיעה למסקנה שאם הנאום לא בסדר, כנראה שהמוטוריקה העדינה אשמה. היא הציעה וניהלה מספר משחקים: משחקי שרוך, עורב מגפי, מיון של דגנים שונים, לילדים מגיל שנתיים עד ארבע. ילדים גדולים יותר לימדו להדק ולשחרר כפתורים, לקשור שרוכי נעליים, לצייר רישומים לאורך קו המתאר. ואכן, גם אם הכל בסדר בדיבור, מיומנויות מוטוריות עדינות עדיין לא יתפתחו. אם בגיל 4 ילד לא יכול להדק כפתורים, אם בגיל 5 לא יוצקים מפלסטלינה שום דבר מלבד נקניקיות, אם בגיל 6 תפירת כפתור היא משימה בלתי אפשרית, זו סיבה להפעיל אזעקה. אחרי הכל, פיתוח המוטוריקה העדינה של הידיים של ילדים בגיל הגן הוא שלב חשוב בהכנה לבית הספר, לכתיבה. הניסיון שלה הראה כי על ידי פיתוח תנועות עדינות בכוונה של היד, ניתן להגיע להצלחה משמעותית בפיתוח הדיבור של ילדים.

תרגול ארוך טווח של N.S. ז'וקובה, א.מ. מסטיוקובה, ט.ב. פיליצ'בה הראתה שלפיתוח מיומנויות מוטוריות עדינות כדאי מאוד לבקוע, לצבוע, לצייר בעפרונות.

כדי לתאם את התנועות של ילדי הקבוצה המפצה, הם הציעו להשתמש בבקיעה. הבקיעה יכולה להיעשות עם קו מוצק, מקווקו או גלי. אבל אולי הפעילות המרגשת ביותר היא הצללה של כמה אובייקטים בציור אחד.

אמצעי ההבעה העיקרי בכיתה, לדעתם, הוא הקו. הוא מוחל על נייר בכלים שונים: עט כדורי או ג'ל, עיפרון צבעוני או פשוט בקשיחות שונה, טוש, פחם מיוחד, גיר שעווה, פסטל, חומרים קשים, סנאי או מברשת קולינסקי בעבודה עם גואש, צבעי מים או דיו על משטחים שונים, מה שנותן התפתחות מישוש ומפתח את מרכזי הדיבור של קליפת המוח.

באמצעות טכניקות אלו, מדענים הצליחו להגביר את רמת התפתחות הדיבור של ילדים בגיל הגן עם הפרעות דיבור.

כניסיון הפסיכולוגי והפדגוגי של נ.א. Fedosova, N. Barentseva, A. Rogovin, V.V. Tsvyntarny, E. Karelskaya, E.A. Nefedova, O.V. שימוש Uvarovy באמצעים כגון:

פסיפסים (קטנים וגדולים), פירמידות, מערכות קופסאות לאיסוף אבנים קטנות בהן וכו';

סטים של ספוגים נקבוביים לאימון שרירי היד;

כדורי חוט צבעוניים להליכה לאחור;

מדריכים לחיזוק כפתורים בגדלים שונים, כפתורים וכו';

תועלת "שרוכים";

סטים של צעצועים קטנים לפיתוח תפיסה מישוש "זיהוי באמצעות מגע";

מחרוזת חרוזים;

דוגמנות מחימר ופלסטלינה;

מגביר את רמת הפיתוח של מיומנויות מוטוריות עדינות, התורם לפיתוח הדיבור.

עד גיל 5 עולה האפשרות לתנועות מדויקות, מכוונות שרירותיות, כך שילדים מסוגלים לבצע משימות הדורשות דיוק ותיאום מספיק של תנועות הידיים. אלה כוללים סוגים שונים של אריגה העשויים מנייר ובד.

הם ראו תפקיד מיוחד בפיתוח מיומנות ידנית ביכולת להשתמש במספריים בביטחון. מאז עשיית מלאכת נייר, חיתוך סימטרי, חיתוך דמויות שונות מגלויות ישנות, מגזינים דורשים תיאום תנועות והוא אחד האמצעים לפיתוח השרירים הקטנים של הידיים.

דוגמה אחת לניסיון היא עבודה ניסיוניתבהנחיית ת.ש. קומרובה וא.י. Savenkova עם ילדים בגיל הגן הראתה שצורת הארגון הקולקטיבית מאפשרת ליצור את המיומנויות והיכולות לעבוד יחד, לבנות תקשורת, לפתח את ההרגל של עזרה הדדית וליצור את הבסיס לביטוי והיווצרות של מניעים בעלי ערך חברתי. הילדים היו מרוצים מהפעילויות הקולקטיביות, מהפעילויות המשותפות שלהם ליצירת תוצר משותף של פעילות. הם היו מרוצים במיוחד מהתוצאה הכוללת, שבמקרה זה תמיד עשירה יותר בתוכן ועשתה עליהן רושם חי יותר מאשר עבודה בביצוע בנפרד. בתהליך הלימודים הקיבוציים נוצרו תנאים נוחים לילדים לתקשר זה עם זה ועם המורה על מה הם יוצרים ואיך לעשות זאת בצורה הטובה ביותר.בהתחשב בעבודות הקולקטיביות שנוצרו: רישומים, יישומים, דימויים פיסוליים, הילדים למדו להביע שיפוט ערכי. העבודות עוררו תחושות משמחות שאיחדו אותן. הניסיון שלהם הראה שהיתרונות של העבודה הקולקטיבית של ילדים בגיל הגן ברורים, שכן שיעורים אלו מגבירים את העניין בפעילויות פרודוקטיביות ומתבצעת תקשורת בין אישית משמעותית.

לפיכך, אנו רואים שאמצעים שונים לפעילות חזותית עוזרים לעורר את פעילות הדיבור של הילד, השימוש בהם מוביל לתיקון, פיתוח פעילות הדיבור של ילדים בגיל הרך; בשיעורים קבוצתיים, העניין בפעילויות פרודוקטיביות עולה ומתבצעת תקשורת בין אישית משמעותית. לכן, ניסיון עבודה כזה שימושי לא רק לעבודה מתקנת בגני ריפוי בדיבור, אלא גם לעבודה עם ילדים בגיל הרך עם תת-התפתחות כללית של דיבור.

מסקנות על פרק א'.

פסיכולוגים, מורים ובלשנים רבים עסקו בבעיית התפתחות הדיבור בילדים בגיל הרך.

הבעיות העיקריות בהתפתחות הדיבור של ילדים בגיל הרך הן הבעיות הבאות: תרבות הצליל של הדיבור, המבנה הדקדוקי של הדיבור, הצד המילוני של הדיבור, דיבור קוהרנטי.

באמצעות פיתוח דיבור, לפי א.מ. בורודיץ' הם למידה, משחק, עבודה, פעילויות ביתיות או יומיומיות, התפיסה של יצירות אמנות, כלומר. כל פעילות אם היא מנוהלת על ידי מבוגר.

כיום, הפדגוגיה צברה ניסיון בפיתוח הדיבור של ילדים בגיל הרך באמצעות פעילות חזותית. חוויה כזו מוצגת ב-E.I. איגנטיבה, ט.ס. קומרובה, נ.פ. Sakulina, S.A. מירונובה ואחרים.

לאחר ניתוח הספרות הפסיכולוגית והפדגוגית בנושא המחקר, נוכל לבדוק את האלגוריתם של פעילות המחנכת לפיתוח דיבור הילדים באמצעות פעילויות.

פרק ב. עבודה נסיונית על פיתוח דיבור של ילדים בגיל הגן הבוגר באמצעות פעילות חזותית.

2.1. אבחון דיבור של ילדים בגיל הגן הבוגר.

ילדי הקבוצה הבוגרת מס' 3 של בית ספר תיכון מס' 668 של מוסד חינוכי תקציב המדינה של מחלקת הגיל הרך מס' 1485 במוסקבה היו מעורבים במחקר הניסיוני. תוכן הניסוי המברר היה אבחון התפתחות הדיבור אצל ילדים בגיל הגן המבוגר.

20 ילדים בגילאי 5 עד 6 שנים לקחו חלק בעבודה הניסיונית. קבוצת הניסוי כללה 10 ילדים.

שולחן 1

קבוצת ניסויים

מס' עמ' / עמ'	FI של הילד	גיל
	אוליה ב.	5 שנים
	ויקה פ.	5 שנים
	קטיה אני.	6 שנים
	פולינה ק.	5 שנים
	יאנה ט.	6 שנים
	קוסטיה ד.	5 שנים
	גלב א.	6 שנים
	ולדיסלב ש.	5 שנים
	אגור מ.	5 שנים
	קוסטיה פ.	5 שנים

קבוצת הביקורת כללה 10 ילדים.

טבלה מספר 2

קבוצת שליטה

מס' עמ' / עמ'	FI של הילד	גיל
	אניה ק.	5 שנים
	ארטיום V.	6 שנים
	קטיה V.	6 שנים
	קשיושה ב.	5 שנים
	מריאן ק.	5 שנים
	לנה פ.	5 שנים
	נטשה מ.	6 שנים
	סשה ב.	6 שנים
	סיימון סי.	6 שנים
	סטיופיה ק.	5 שנים

בניסוי המברר, השתמשנו באבחון של התפתחות הדיבור בילדי קבוצת הניסוי והביקורת, שפותחה על ידי O.S. אושקובה, הכוללת בחינת המילון, המבנה הדקדוקי של הדיבור, ניתוח צליל, תוכן אמירות הדיבור.

כשבודקים את המילון מתגלים מיומנויות:

1. הפעלת שמות תואר ופעלים, בחירת מילים מדויקות במשמעותן במצב דיבור;
2. בחר מילים נרדפות ואנטונימים למילים נתונות של חלקי דיבור שונים;
3. להבין ולהשתמש משמעויות שונותמילים פוליסמנטיות;
4. להבדיל בין מושגים מוכללים (חיות בר וחיות בית).

דקדוק.

1. ליצור שמות של גורי בעלי חיים (שועל - שועל, פרה - עגל), לבחור מילים עם אותו שורש, לתאם חיוני ושמות תואר במגדר ובמספר;
2. ליצור צורות קשות של מצב הרוח הציווי והמשנה (להסתיר! ריקוד! הייתי מחפש); מקרה גניטיבי (ארנבות, סייחים, כבשים);
3. לִבנוֹת הצעות שונותסוגים שונים.

פוֹנֵטִיקָה.

1. להבדיל בין זוגות צלילי S-C, S-Z, Sh-Zh, Ch-Sch, L-R, מבחינים בין שריקות, שריקה וצלילים קוליים, קשים ורכים.
2. לשנות את עוצמת הקול, את קצב הדיבור, האינטונציה, בהתאם לתוכן האמירה;
3. בחר מילים וביטויים שנשמעים דומים.

דיבור מחובר.

1. בשחזור של יצירות ספרותיות, להעביר באופן לאומי את הדיאלוג של הדמויות, את מאפייני הדמויות;
2. לכתוב תיאור, נרטיב או נימוק;
3. לפתח קו עלילה בסדרת ציורים, המחבר בין חלקים מהאמירה לסוגים שונים של קשרים.

המשימות שהוצגו לילדים במהלך הבחינה מוצגות בטבלה (נספח מס' 1).

תוצאות הניתוח של ביצוע המשימות על ידי ילדים יאפשרו לקבוע את הרמה הראשונית של התפתחות הדיבור אצל ילדים בגיל הגן הבכיר. התוצאות מובאות בנספח מס' 2.

אורז. 1 חלוקת ילדים בקבוצות הביקורת והניסוי לפי רמות התפתחות הדיבור בשלב הבירור של הניסוי

מניתוח תשובות הילדים עולה כי ילדים רבים בשתי הקבוצות התקשו לבחור מילים נרדפות. אז, 6 ילדים מקבוצת הניסוי (ולדיסלב ש., Kostya P., Alena S., Katya I., Vika F., Polina K.) ו-4 ילדים מקבוצת הביקורת (קטיה V., Semyon Ts., Sasha ב', קשיושה ב'.) מתוך 10 מילים מוצעות, הם בחרו נכון מילים נרדפות ל-4 מילים בלבד; 3 ילדים מקבוצת הניסוי (Vladislav Sh., Kostya P., Alyona S.) וילד אחד מקבוצת הביקורת (Smyon Ts.) קלטו פחות מ-4 מילים נרדפות.

הקושי נגרם בשל המשימה של בחירת אנטונימים. בקבוצת הביקורת ילד אחד (סמיון טס) לא התמודד עם משימה זו, ובקבוצת הניסוי 3 ילדים (ולדיסלב ש., קוסטיה פ., אליונה ס.), 4 ילדים בביקורת ו-5 ילדים בקבוצת הביקורת. קבוצת ניסוי התמודדה חלקית עם משימה זו.

בעת ביצוע 2 סדרות של משימות, התגלה שילדים שמות יותר משתי מילים עם צליל נתון, רק 2 ילדים (ולדיסלב ש., אליונה ש.) מקבוצת הניסוי אינם מבחינים בין עיצורים קשים ורכים. ל-3 ילדים מקבוצת הניסוי היו גם בעיות בבחירת ביטוי קצבי (ולדיסלב ש., Kostya P., Alyona S.).

ניתוח איכותי של תוצאות סדרת המשימות השלישית הראה שאין בסיפורים מספיק השתקפות סובייקטיבית של אובייקט מציאות משמעותי מבחינה אסתטית, המגולם ביצירות אמנות. ילדים רבים חוו קושי לספר אגדה, כמעט ולא השתמשו במילים נרדפות, אנטונימים ומילים הכללות בדיבור.

נמצא שילדים חוו לרוב קשיים בתחילת סיפור אגדה (סיפור), בעת שחזור רצף הופעתן של דמויות חדשות בסיפור אגדה (סיפור) ובעיקר חזרה קצבית, שהיא בניית מקרה מילולי יחס. כמעט בסיפוריהם של כל הילדים נצפו הפרות של קוהרנטיות ההצגה (חזרות חוזרות על ביטויים או חלקיהם, עיוות הקשר הסמנטי והתחבירי בין משפטים, השמטת פעלים, קטיעה של חלקים מרכיבים וכו').

ב-2 ילדים מקבוצת הביקורת (סמיון טס, סשה ב') וב-3 ילדי קבוצת הניסוי (ולדיסלב ש', קוסטיה פ', אליונה ס') ניכרו הקשיים בחיבור הסיפור (טעויות סמנטיות, שיבושים בחיבור, השמטת קטעי טקסט וכו'). המחקר חשף רמה נמוכה של כישורי דיבור בשימוש על ידי ילדים.

נאומם של הילדים הלם במונוטוניות. הילדים לא הראו רצון לספר, ועוד פחות מכך הראו אגדה. ההתרשמות האמנותית שלהם דלה, הם לא החליפו רשמים מהביצוע הקטן שראו, שהראו חבריהם. דיבורם של הילדים היה חסר ביטוי ולא עקבי.

רוב הילדים בסיפורים ציינו השמטות של רגעי הפעולה המוצגים בתמונות או הנובעים מהמצב המתואר; צמצום שדה התפיסה של תמונות (לדוגמה, אינדיקציות לפעולות של דמות אחת בלבד - סבא או kolobok), מה שמעיד על ארגון לא מספיק של תשומת לב בתהליך פעילות הדיבור. ההתאמה הסמנטית של הסיפור לעלילה המתוארת הופרה לעתים קרובות. ב-3 ילדי קבוצת הניסוי (ולדיסלב ש., אלנה ס., קוסטיה פ.), הסיפורים צומצמו לכדי שם פשוט של פעולות הדמויות.

תוצאות השלמת סדרת המשימות השלישית מצביעות על כך שילדים רבים התקשו בהעברת העלילה בצורה מלאה ומדויקת, לא הייתה הכללה סמנטית של מצב העלילה. ילד אחד (ולדיסלב ש), למרות הסיוע שניתן, לא יכול היה להשלים את המשימה כלל. ב-4 ילדי קבוצת הניסוי (אלנה ש', קוסטיה פ', ויקה פ', פוליה ק') ו-3 ילדי קבוצת הביקורת (סמיון צ', סשה ב', קטיה ו'), הפרות שונות בהכנה של הסיפור הובאו. במספר מקרים, בשילוב של הפרות גסות, הסיפור הצטמצם למעשה לתשובות לשאלות ואיבד אופי של נרטיב קוהרנטי.

בעת חיבור אגדה (סיפור), היו נפרדים הפרעות ספציפיות(בבנייה הלוגית והסמנטית של המסר, ברמת התכנות והשליטה על יישום ההצהרה). זוהו ליקויים בעיצוב השפה של המסר - הפרות לא חדות של הקוהרנטיות של הקריינות, קשיים מילוניים. הייתה מידה גבוהה של עצמאות בביצוע כל סוגי המשימות. הקשיים הגדולים ביותר לילדי קבוצה זו נגרמו על ידי מילוי משימות בעלות אופי יצירתי.

כתוצאה מחקר רמת התפתחות הדיבור, הגענו לאינדיקטורים הבאים:

בילדי קבוצת הניסוי:

רמה גבוהה - בילד 1 בקבוצת הניסוי (יאנה ט.);

הרמה הממוצעת - ב-6 ילדים (ויקה פ., קטיה ס., ויטיה א., גלב א., פולינה ק., אגור מ.);

רמה נמוכה - ב-3 ילדים (אלנה ס., ולדיסלב ש., קטיה פ.).

בילדי קבוצת הביקורת:

רמה גבוהה - ב-5 ילדים (אניה ק', ארטיום ו', מריאנה ק', לנה פ', סטיופיה ק');

הרמה הממוצעת - ב-5 ילדים (קטיה ו', קשיושה ב', נטשה מ', סשה ב', סמיון צ');

אין ילדים עם רמת התפתחות דיבור נמוכה.

על בסיס המחקרים שנערכו הגענו למסקנה הבאה: לילדי הקבוצה רמת התפתחות דיבור ממוצעת.

על מנת להבין טוב יותר ולבטל את הגורמים לחוסר התפתחות דיבור בילדים, הוצעו שאלונים לגננות (נספח מס' 3) ולהורים (נספח מס' 4).

ראיינו 8 גננות, 2 מהן בעלות קטגוריית ההסמכה הגבוהה ביותר, השכלה פדגוגית גבוהה, ניסיון בעבודה כמורה למעלה מ-15 שנה; 3 בעלי קטגוריית הסמכה אחת, 2 מהם בעלי השכלה פדגוגית גבוהה ו-1 עם השכלה מיוחדת תיכונית, ניסיון עבודה של יותר מ-8 שנים; 5 בעלי קטגוריית הסמכה שנייה, 2 בעלי השכלה פדגוגית גבוהה, 3 בעלי השכלה מיוחדת תיכונית, ניסיון תעסוקתי אינו עולה על 8 שנים. ניתוח השאלונים של עובדים בגיל הרך הראה כי רוב המורים רואים בראש סדר העדיפויות את התפתחות הדיבור של ילדי הגן בכיתה, במשחקים ובתקשורת עם ילדי הגן. הנשאלים מסבירים את העדפותיהם בכך שזה עוזר לילדים לשלוט בהעברה נאותה של מחשבות ורגשות בתקשורת, כדי להתכונן ללימודים.

ככלל, המשיבים רואים את הגורמים לקשיים לא בפני עצמם, אלא בתנאים החברתיים והכלכליים המעכבים, לדעתם, את חינוך הילדים: שיעורים לפיתוח הדיבור הם חד-גוניים, ולכן אינם מעוררים עניין. בילדים, חוסר כסף לרכישת ספרות מתודולוגית, חוסר ביטחון חומרי בתהליך הפדגוגי (חוסר הטבות, אביזרים, אמצעים טכניים). חלק מהמורים מסבירים את הסיבות לפיצול הידע שרכשו ילדים על ידי המגמה השלילית של נוכחות לא סדירה של ילדים בגיל הגן. 2 מתוך 8 מורים שמעו על התפתחות הדיבור בפעילות חזותית, אך הם בטוחים שתרגול זה משמש אך ורק לילדים עם עיכוב התפתחותי, בגני ריפוי בדיבור. לפתח את הדיבור של ילדים בגיל הרך בדרך זו במשך זמן רב, והתוצאות יהיו מינימליות.

20 הורים השתתפו בסקר בנושא "על התפתחות הדיבור של ילדכם". בעת עיבוד תוצאות סקר הורים, נמצא כי להורים יש רמת ידע ממוצעת על התפתחות הדיבור של הילד. אבל אף אחד מההורים המרואיינים לא יודע שפיתוח הדיבור יכול להתרחש בכיתה לאמנויות יפות, אבל מעוניין לקבל עזרה בעניין זה ממומחים וממחנך.

זיהוי רמת התפתחות הדיבור של ילדים הראה את רמת התפתחות הדיבור הממוצעת בקבוצה. סקר שנערך בקרב מורים והורים לגיל הרך הראה שהם אינם רואים בפעילות חזותית אמצעי לפיתוח הדיבור של הילדים.

2.2. פיתוח ואישור תנאים פדגוגיים לפיתוח דיבור של ילדים בגיל הגן הבוגר באמצעות פעילות חזותית.

הניסוי המעצב בוצע בתקופה שבין ה-15 במאי 2016 עד ה-28 ביוני 2016, במהלכו פעלנו למטרה: להגביר את רמת התפתחות הדיבור של ילדים בגיל הרך בכיתת האמנויות היפות. במסגרת העבודה הניסיונית, הצענו למחנכים מערך פעילויות לילדים מהקבוצה המבוגרת.

אחת הגישות המודרניות לארגון גידול וחינוך ילדים בגיל הרך היא שילוב. במסגרת גישה זו פיתחנו שיעורים משולבים אשר בבסיסם משימות שנפתרות לפיתוח הדיבור וארגון פעילויות פוריות. בתהליך השיחה עם ילדים גילינו שילדים מתעניינים בנושאים: "זמן נפלא הוא סתיו", "חיות מחמד", "חיות בר", "עולם תת-ימי", "עולם האגדות", "החברים שלי". " (נספח מס' 5) .

מאחר ובחרנו במגוון צורות עבודה עם ילדים, הילדים דנו זמן רב בעבודה הקרובה, בחרו את החומר, התפקידים שהם נטלו על עצמם במשך זמן רב. לכן, לא הוקצה זמן מועט לפעילויות חינוכיות ישירות של ילדים. לאחר מכן, כדי לפתור את הבעיה הזו, עשינו עבודה מקדימה עם הילדים:

קריאת ספרות, קריאת פתילי לשון, התבוננות באיורים, אנציקלופדיות, שינון שירים, חיבור חידות, הכנת הרקע, חיתוך ריקים לעבודה עתידית, קיום שיחות לגבי התפקיד שייקחו הילדים, דיון פרטני (איזו דמות יקחו ו למה).

השיעור מורכב מ-4 חלקים:

מאפיין של השיעורים היה ארגון התקשורת זה עם זה: הילדים הצטרפו מיד לתהליך התקשורת, אך בגלל חוסר היכולת להסכים, הם נאלצו לכוון את התהליך בעקיפין, תוך שמירה על עניין בדיון. כדי לשפר את היחסים בקבוצה, לימדו את הילדים להביע בטקט את דעותיהם, הם הסבירו כיצד להביע חוסר הסכמה מבלי להיעזר בצורות ביטוי לא נכונות, לימדו אותם להגן על דעותיהם. זאת הקלה גם על ידי הערכה חיובית, שניתנה בנוכחות כל הילדים ובכך השפיעה לא רק על הילד המגיב, אלא גם על כולם בקבוצה, ועודדה את כולם להשתתף באופן פעיל בעבודה המשותפת.

לפני ביצוע שיעור קולקטיבי על יישומים בנושא: "עץ סתיו", בוצעה העבודה המקדימה הבאה: קריאת ספרות (). שינון השיר "היער הוא כמו מגדל מצוייר...". בחינת רפרודוקציות של הציור מאת א' לויתן "סתיו זהב". נצפו שינויים בטבע במהלך הליכה. שיחות בנושא הסתיו. הוצע לילדים להצל על העלים הצבועים בצבעי הסתיו (פיתוח מוטוריקה עדינה). לשיעור הוכן רקע לעבודה עתידית. התקיימה שיחה באיזה תפקיד יקחו הילדים. משחקים דידקטיים: "תגיד לי איזה (איזה, איזה)", "בחר מילה יפה".

כתוצאה מהעבודה המקדימה התעניינו הילדים בשיעורים. כל אחד מהילדים ניסה להביע את דעתו, השווה את עבודתו עם אחרים. כולם דנו יחד בתוצאה. הנאום של ויקה פ', ויטיה א', פולינה ק' נהיה צבעוני רגשית, מחובר יותר. Alena S., Vladislav Sh., Kostya P., Katya S. כאשר ענו על שאלות, בשיחה עם עמיתים בתהליך השלמת המשימה, הייתה חזרה על מילים, ביטויים, משפטים, לפעמים נדרשה עזרה של מורה . כאשר דנו בתוצאת העבודה, יאנה ט', גלב א', אגור מ' השתמשו במשפטים מורכבים תוך שימוש בסוגים שונים של חיבור ("בגלל", "בגלל").

לפני ביצוע שיעור ציור קולקטיבי בנושא: "ממלכה תת-ימית", בוצעה העבודה המקדימה הבאה: קריאת שירים של ג' לגזדין "הים נותן קול", ג' קרוז'קוב "תמנון", א.פט "דג" . המצאת חידות על תושבים מתחת למים. בחינת אנציקלופדיות על מנת לחקור את העולם התת ימי ותושביו. שיחה על חיי התושבים הימיים. הוצע להצל על החיים הימיים המצוירים. משחקים: "גלה לפי תיאור", "תיק נפלא", "דמות ים".

כתוצאה מהעבודה, הילדים גיבשו והרחיבו את הידע שלהם על העולם התת-ימי ותושביו, העשירו את אוצר המילים שלהם. בשיעור לילדים הוצע לעלות סיפור קצרעל תושבים מתחת למים. נעשה שימוש בשאלות כדי לקבוע את מבנה הסיפור. איפה האירוע הזה מתקיים? מי הדמות הראשית של הסיפור? מה עושים הגיבורים? וכו ' השתתף באופן פעיל במיוחד בחיבור הסיפור של פול ק., גלב א., יאנה ט., אגור מ.. בעת חיבור הסיפור, נצפו רצף, קוהרנטיות, נעשה שימוש במשפטים מורכבים. אלנה ס', קוסטיה פ' הצליחו להמציא סיפור רק בעזרת השאלות המובילות של המורה, אבל הם גילו עניין בחיבור הסיפור, הקשיבו היטב לסיפורים של ילדים אחרים. בסיפוריהם של ולדיסלב ש', קטיה ש', ויקה פ', ויטיה א', גברו משפטים פשוטים ושכיחים. אבל ולדיסלב ש' לא הייתה תחילת הסיפור, היא לא הוצגה באופן עקבי.

לפני שיעור הדוגמנות בנושא: "הנחש גוריניץ'", בוצעה עבודה מקדימה, שכללה קריאת אגדות, התבוננות באיורים של I. Bilibin בסיפורי עם רוסיים ורפרודוקציות של הציור של V. Vasnetsov "הקרב". של איבן צארביץ' עם הנחש גוריניץ'". שיחה על יצורי אגדות פנטזיה. תכנון וחלוקת עבודה.

במהלך השיעור התבקשו הילדים לענות על מספר שאלות מהמורה. בתשובה, ציינו שגלב א', יאנה ת', אגור מ', ויטיה א', קטיה ש', שדות ק' דנו בנושא השיעור תוך שימוש בפעלים המציינים את פעולות התווים, שמות תואר המציינים תכונות. הילדים ניהלו דיאלוג פעיל עם בני גילם. ולדיסלב ש., ויקה פ., קוסטיה פ., אליונה ס. עשו טעויות והפוגות קלות בעת התשובות, השתתפו בתקשורת ביוזמת ילדים אחרים.

ארגון עבודה עם ילדים, שיתפנו פעולה עם ההורים במקביל. להורים הוסבר כי מתבצעת עבודה ניסיונית עם ילדים שמטרתה להגביר את רמת התפתחות הדיבור של הילדים באמצעות פעילות חזותית. להורים ניתנו מספר משימות יצירתיות: מלאכת יד מפסולת לתערוכה ציור "יער סתיו", אפליקציה "חתול יושב על החלון", אפליקציה "פיל קסום", רישום - ניסוי "הדפסים והדפסים", פלסטלינאוגרפיה "סירה שטה על הגלים" , דוגמנות "דינוזאור". במסגרת ביצוע משימות יצירתיות, מעודדים ההורים לתקשר עם הילדים במהלך העבודה, לשאול שאלות, להקשיב היטב לתשובות ולתקן ילדים במידת הצורך.

הורים וילדים ביצעו עבודה יצירתית בהנאה, שיתפו ברצון את הרשמים שלהם, החלו לשים לב יותר לדיבור של ילדיהם. ילדים שיתפו את ההתרשמות שלהם מהעבודה שנעשתה עם מורים ועמיתים, סיפרו כיצד השיגו תוצאות. ארגנו תערוכות עם העבודות האלה, הילדים ואני בחנו אותן, דנו בהן, בחרנו את היפות ביותר.

לפיכך, ארגנו עבודה מקיפה שמטרתה הכנת השיעור והנעת ילדים ללמוד נושא זה, ובחרנו חומר על פעילות חזותית. במסגרת שיעורי פעילות חזותית, נבחרו שיטות וטכניקות המעוררות התפתחות של דיבור קוהרנטי אצל ילדים: דיון בעבודה עתידית, התפקיד שהילד לוקח על עצמו, בניית דרכי פעולה והבעת מחשבותיו בקול רם.

2.3. הדינמיקה של התפתחות הדיבור של ילדים גדולים יותר בתהליך של פעילות חזותית.

כדי לזהות את הדינמיקה של התפתחות הדיבור אצל ילדים גדולים יותר בתהליך של פעילות חזותית ניסיונית, ביצענו אבחון חוזר של רמת התפתחות הדיבור של ילדים לפי שיטת O.S. אושקובה (משימות מובאות בנספח מס' 1).

תוצאות בדיקת דיבור ילדים בנספח מס' 6.

אורז. 2 חלוקת ילדים בקבוצות הבקרה והניסוי לפי רמות התפתחות הדיבור בשלב הבקרה של הניסוי

קבוצת ניסוי קבוצת בקרה

תרשים זה מציג את השינוי בתוצאה. בקבוצת הניסוי עלה מספר הילדים עם רמת התפתחות דיבור גבוהה ובינונית. יחד עם זאת, הרמה הנמוכה מיוצגת על ידי ילד אחד (ולדיסלב ש.), שכן רצף הצגת המחשבות, הדיוק בהעברת תוכן הטקסט אינו מגובש מספיק, אוצר המילים דל, יש הפסקות במהלך שחזור, צלילים אינם מוגדרים בבירור. אבל יש לציין גם את ההישגים של ולדיסלב ש.: הילד הפך לדבר יותר בתקשורת עם ילדים ומורים, קשוב.

ראינו שב-3 ילדים (ויטיה א', גלב א', פולינה ק'), שהיו ברמת התפתחות הדיבור הממוצעת, יש מעבר לרמה גבוהה, שכן אצל ילדים הם מנסחים נכון את הרעיון המרכזי של העבודה, הם מסוגלים לבנות בצורה מדויקת ועקבית סיפור תיאורי המבוסס על תמונות, להשתמש במשפטים פשוטים ושכיחים בדיבור, להשתמש בשמות עצם המציינים שמות של אובייקטים; שמות תואר המציינים מאפיינים; פעלים המציינים את פעולותיהם של חפצים; מילות יחס המשמשות בדיבור.

2 ילדים עם רמת התפתחות דיבור נמוכה (Alena S., Kostya P.) הגיעו לרמה הממוצעת. זה מאופיין בכך שהדיבור הקוהרנטי של הילדים השתנה, הילדים מנסים לבנות סיפור תיאורי בהתאם לתמונה, במהלך הקריינות שומרים על תוכן מסוים, אך נעזרים במחנכת. בדיבור שלהם משתמשים יותר מכולם בשמות עצם ובפעלים. צלילים במילה מוגדרים די ברור.

לפיכך, על פי תוצאות העבודה, ניתן לומר שהעבודה התכליתית על פיתוח דיבור ילדים באמצעות פעילות חזותית נתנה מגמה חיובית בילדי קבוצת הניסוי. מגוון צורות של אינטראקציה עם הורים עזרו בפיתוח הדיבור של הילדים, כולל שיחות אישיות, עבודה יצירתית. לא נצפו שינויים בקבוצת הביקורת.

סיכום.

התפתחות הדיבור של ילדים בגיל הגן הבוגר היא אחת הבעיות של התהליך החינוכי המודרני, שנצבר בתיאוריה ובפרקטיקה.

ניסיון בפיתוח דיבור על בסיס שיעורים באמנויות יפות, ניסינו ליישם בעבודה ניסיונית ופיתחנו אלגוריתם לשילוב שיעורים משולבים (דיבור+אומנות) בתוכן התהליך החינוכי.

בשלב הראשון של המחקר הניסיוני שלנו, זיהינו את הבעיות העיקריות בהתפתחות הדיבור של ילדים: מחסור באוצר המילים, הפרה ברצף, עקביות, קוהרנטיות בשחזור הטקסט, הפרה של מבנה הסיפור. , ההתחלה והסוף של הסיפור אינם מסומנים, ההגדרה המטושטשת של צלילים במילה.

לאחר מכן, לאחר שלמדו את האינטרסים של הילדים, עבדו את התוכן של שיעורים משולבים. בשיעורים שלנו הייתה עבודה מקדימה, שבה קראנו ספרים יחד עם הילדים, בחנו איורים, רפרודוקציות של ציורים, הכנו חומר וציוד לשיעורים באמנויות, דנו בעבודה עתידית והורכבה מ-4 חלקים:

חלק 1 - ארגוני, בו מוצעת לילדים סיטואציה משחקית הקשורה לנושא השיעור, קריאת סיפורת, פיתולי לשון.

חלק ב' - דיון עם הילדים על עבודת היצירה הקרובה.

חלק 3 - פעילות פורייה של ילדים.

חלק 4 - דיון בתוצאות.

כתוצאה מהעבודה הניסיונית, צפינו בשינויים בהתפתחות הדיבור הקוהרנטי, הדקדוק ואוצר המילים אצל ילדי קבוצת הניסוי, הדבר מעיד שהגשמנו את המטרות והיעדים של העבודה הניסיונית, ההשערה אוששה.

בִּיבּלִיוֹגְרָפִיָה

1. Aksenova M.V. התפתחות תנועות אצבע עדינות בילדים עם הפרעות דיבור / חינוך לגיל הרך, 1990, מס' 8.

2. Alekseeva M. M., Yashina V. I. שיטות פיתוח דיבור והוראת שפת האם של ילדים בגיל הגן: פרוק. קצבה לסטודנטים. ממוצע פד. ספר לימוד מפעלים. - מ.: מרכז הוצאה לאור "אקדמיה", 1997.

3. Balobanova V.P., Bogdanova L.G., Venediktova L.V. אבחון הפרעות דיבור בילדים וארגון עבודה לוגופדית במוסד חינוכי לגיל הרך. - סנט פטרסבורג: Detstvo-press, 2001.

4. בזרוקך מ.מ. התפתחות סנסומוטורית של ילדים בגיל הרך בכיתה לאמנויות יפות. - מ', 2001.

5. Blinkova N.V. פיתוח יצירתיות ופיגורטיביות אצל מרפאות תקשורת. סקירה פדגוגית מס' 1. 2007

6. בורודיץ' א.מ. מתודולוגיה לפיתוח דיבור ילדים. מ', 1981.

7.Volynkin V.I. פיתוח חינוך אמנותי ואסתטי של ילדים בגיל הרך: ספר לימוד - רוסטוב n/D: הפניקס, 2007.

8. ויגוצקי ל.ס. חשיבה ודיבור. – מ.: מבוך, 1996.

9. ויגוצקי ל.ס. דמיון ויצירתיות בילדות. פסיכי. חיבור: ספר. עבור המורה. - מהדורה שלישית. – מ.: נאורות, 1991.

10. גברינה ס.ה ידיים מפתחות - ללמוד ולכתוב ולצייר יפה. "האקדמיה לפיתוח", 1998

11. Garkusha Yu.F. מערכת כיתות תיקון של גננת לילדים עם הפרעות דיבור. - מ', 1992.

12. גבוזדב א.נ. שאלות של לימוד דיבור ילדים. - מ', 1961.

13. גרבובה, V.V. שיעורים לפיתוח הדיבור בקבוצה הבוגרת של הגן - מ.: חינוך, 2003.

14. Gerbova V. V. Narrative by Perception // קורא על התיאוריה והמתודולוגיה של התפתחות הדיבור של ילדים בגיל הרך: Proc. קצבה לסטודנטים. גבוה יותר וממוצע פד. ספר לימוד מוסדות / Comp. מ.מ. Alekseeva, V.I. יאשין. - מ.: מרכז הוצאה לאור "אקדמיה", 1999.

15. Gerbova V.V. אני לומד לדבר. מ': חינוך, 2004.

16. Grigoryeva G.V. פעילות חזותית של ילדים בגיל הגן. מ', 1998.

17. גריזיק ת' י' פיתוח הדיבור והכנה להוראת אוריינות: שיטה. מדריך למורים / T. I. Grizik, L. F. Klimanova, L. E. Timoshchuk. - מ.: חינוך, 2006.

18. דורונובה ת.נ. פעילות חזותית והתפתחות אסתטית של ילדים בגיל הרך: שיטה. קצבה. מ.: חינוך, 2008.

19. דמיטרייבה נ.א. תמונה ומילה מ', 1960.

20. דרוז'ינין ו.נ. פסיכולוגיה של יכולות כלליות. SPb., 2000.

21. Dudiev V.P. אמצעים לפיתוח מיומנויות מוטוריות עדינות של ידיים אצל ילדים עם לקות דיבור. // דפקטולוגיה. -1999. -מס' 4.

22. Zhukova N.S., Mastyukova E.M., Filicheva T.B. התגברות על תת הפיתוח הכללי של הדיבור אצל ילדים בגיל הרך. - מ', 1990.

23. ז'וקובה נ.ס. סטיות בהתפתחות הדיבור של ילדים. - מ', 1994.

24. Ignatiev S.E. סדירות של פעילות אמנויות יפות. מ', 2007.

25. Casanova T. G. פעילות חזותית והתפתחות אמנותית של ילדים בגיל הגן. מ', 1983.

26. Karpinskaya, N.S. מילה אמנותית בגידול ילדים - מ.: פדגוגיה, 2002.

27. קיריינקו V.I. פסיכולוגיה של יכולות לפעילות חזותית. מ', 1959.

28. קולצובה מ.מ. פעילות מוטורית והתפתחות תפקודי המוח של הילד. - מ', 1973

29. Komarova T. S. גיל הגן: בעיות של פיתוח יכולות אמנותיות ויצירתיות.// חינוך לגיל הרך. 1998, לא.

30. קומרובה ט.ס. יצירתיות אמנותית של ילדים. - מ.: Mozaiko - Sintez, 2006.

31. קומרובה ט.ס. פעילות חזותית בגן: למידה ויצירתיות. – מ.: נאורות, 1990.

32. Komarova T.S., Savenkova A.S. יצירתיות קולקטיבית של ילדים.- מ', 1998.

33. Kosminskaya V.B. ואחרים "תיאוריה ושיטות של פעילות חזותית בגן ילדים" מ', "נאורות", 1977

34. Lalaeva R.I., Venediktova L.V. אבחון ותיקון הפרעות קריאה וכתיבה אצל תלמידים צעירים: מדריך חינוכי ומתודולוגי. - סנט פטרסבורג: הוצאה לאור "SOYUZ", 2001.

35. Leontiev A.A. מחקר ילדיםנאומים // יסודות התיאוריה של פעילות הדיבור. - מ', 1974.

36. ריפוי בדיבור: פרוק. קצבה לסטודנטים. פד. מכונים על מיוחדים "Defectology" / L.S. Volkova, R.I. Lalaeva, E.M. מסטיוקובה ואחרים; אד. ל.ס. וולקובה. – מ.: נאורות, 1989.

37. ריפוי בדיבור / אד. ל.ס. וולקובה. - M.; אקדמיה, 2002.

38. ריפוי בדיבור / אד. ז"מ פלרובה. - רוסטוב-על-דון, הפניקס, 2006.

39. לופטינה L.V. עבודה לוגופדית עם ילדים בגיל הגן. - סנט פטרבורג: "סויוז", 2005.

40. Lykova I.A. פעילות חזותית בגן: תכנון, הערות כיתתיות, הנחיות. קבוצה בכירה. - מ.: "KARAPUZ-DIDAKTIKA", 2009.

41. Lyamina G. M. תכונות של התפתחות הדיבור של ילדים בגיל הרך // קורא על התיאוריה והמתודולוגיה של התפתחות הדיבור של ילדים בגיל הרך: Proc. קצבה לסטודנטים. גבוה יותר וממוצע פד. ספר לימוד מוסדות / Comp. מ.מ. Alekseeva, V.I. יאשין. - מ.: מרכז הוצאה לאור "אקדמיה", 1999.

42. מקסאקוב א.י. האם ילדך מדבר נכון [טקסט] / א.י. מקסקוב.-– מ.: חינוך, - 2003.

43. Medvedeva E.A., Levchenko I.Yu., Komissarova L.N., Dobrovolskaya T.A. פדגוגיה באמנות וטיפול באמנות בחינוך המיוחד: ספר לימוד. לסטודנטים בימי רביעי. וגבוה יותר פד. ספר לימוד מפעלים. - מ.: אקדמיה, 2001. - 246 עמ'.

44. Mironova S.A. פיתוח דיבור של ילדים בגיל הרך בשיעורי ריפוי בדיבור. סֵפֶר. למטפל תקשורת. מ.: נאורות., 1991.

45. מוראנובה ג.ג. התוכנית "פנטזיות רב צבעוניות". סברסק, 2008.

46. ​​Mukhina V.S. ראשית הפעילות החזותית של הילד. M, 1972.

47. פיתוח דיבור של ילדים בגיל הרך. / אד. F.A. סוחינה. – מ.: נאורות, 2000.

48. Savina L.P. התעמלות אצבע לפיתוח הדיבור של ילדים בגיל הגן. - מ', 2004.

49. סולובייבה, O.I. מתודולוגיה לפיתוח הדיבור והוראת שפת האם בגן. - מ.: חינוך, 1966.

50. תקווה א.י. התפתחות דיבור הילדים - מ.: חינוך, 1972.

51. Ushakova O.S., Strunina E.M. מתודולוגיה לפיתוח דיבור של ילדים בגיל הרך: שיטת ספר לימוד. מדריך לגננות. לְחַנֵך. מוסדות. - מ.: הומניט. ed. מרכז VLADOS, 2004.

52. פדורנקו, ל.פ. מתודולוגיה לפיתוח דיבור בילדים בגיל הרך. / אד. L.P. Fedorenko, G.A. Fomicheva, V.K. Lotarev. - מ.: חינוך, 2004.

53. Filicheva T.B., Chirkina G.V. הכנה לבית ספר של ילדים עם חוסר התפתחות כללי של דיבור בגן מיוחד. - מ', 1999.

54. Filicheva T.B., Cheveleva N.A. ריפוי בדיבור בגן מיוחד. - מ', 1987.

55. Khalezova N.B., Kurochkina N.A., Pantyukhina D.V. דוגמנות בגן.: מ', "נאורות", 1978.

56. Tsvyntary V.V. אנחנו משחקים באצבעות ומפתחים דיבור. - סנט פטרסבורג, 1999.

57. שוויקו ג.ס. חוגים לאמנויות יפות בגן. - מ', 2000.