גיבוש תכונות רוחניות ומוסריות של אישיות התלמידים באמצעות פעילויות חינוכיות. "גיבוש תכונות רוחניות ומוסריות של אדם

טטיאנה צ'רקאסובה
"היווצרות תכונות מוסריותאישיות של ילדים בגיל הרך"

"... מכל המדעים שאדם יכול וצריך לדעת, החשוב ביותר הוא המדע כיצד לחיות, לעשות כמה שפחות רע וכמה שיותר טוב; ומכל האמנויות, החשובה ביותר היא אומנות היכולת להימנע מרע ולעשות טוב...". ל.נ. טולסטוי

ראית פנאי גיימינג היום "מסע מארץ הטוב". מטרתו היא היווצרותרעיונות של ילדים לגבי אופי מוסרי; לטפח את הרצון לעשות מעשים טובים; לטפח רגשות של עזרה הדדית, כבוד הדדי; להכיר את הנורמות של האתיקה הנוצרית; לעורר בהם את הרצון לרכוש הרגלים טובים.

בְּעָיָה התפתחות מוסריתילדי גן חובההגיל הופך להיות רלוונטי, בהקשר למצב הנוכחי בחברה המודרנית. הריק הערכי המתהווה, חוסר הרוחניות, עקב ניכורו של האדם מהתרבות כדרך לשימור והעברת ערכים, מוביל ל טרנספורמציההבנת טוב ורע בדור הצעיר ולהעמיד את החברה מול סכנת השפלה מוסרית.

ילד לא נולד לא רע, או טוב, או ישר, או לֹא מוּסָרִי. מה שיהפוך יהיה תלוי בתנאים שבהם הוא גדל, בהכוונה ובתוכן של החינוך עצמו.

היווצרות מוסרגידול ילדים מתרחש בהשפעת תנאי חיים אובייקטיביים, הכשרה וחינוך, תוך כדי כך מגוון פעילויות, הטמעה של התרבות האנושית האוניברסלית ותתבצע ביעילות כתהליך אינטגרלי של פדגוגי, התואם לנורמות המוסר האוניברסלי, ארגון כל חייו של ילד, תוך התחשבות בגילו וב תכונות בודדות.

חינוך מוסריילדי גן חובהגיל הוא אחד מ המשימות הקשות ביותרחינוך בתנאים המודרניים גןמוסד חינוכי. בְּדִיוּק מוסר השכלחינוך הוא המשימה החשובה ביותר של כמעט כל התוכניות חינוך לגיל הרך. עם כל מגוון התוכניות הללו, המורים מציינים עלייה באגרסיביות של ילדים, באכזריות, בחרשות רגשית, בבידוד בעצמם ובאינטרסים שלהם. במיוחד עכשיו, כאשר ניתן להיתקל באכזריות ואלימות לעתים קרובות יותר ויותר, הבעיה מוסר השכלהחינוך הופך חשוב יותר ויותר.

בהקשר זה, בחירה ושימוש רציונלי בשיטות חינוך שונות תכונות מוסריות של אדםכיום היא אחת המשימות העיקריות שנצפו על ידי מחנכים גןמוסדות חינוך. שאלות חינוך מוסרי, השיפור של הילד הדאיג את החברה תמיד ובכל עת. לפי מורים רבים (ל.ש. ויגוצקי; ד.ב. אלקונין; ל.י. בוז'וביץ', א.ו. זפורוז'ץ; יא.ז. נברוביץ' וכו') הקמת רשויות אתיות, נורמות מוּסָרִיוּתוהמוסר הוא בדיוק גיל הגן. בתהליך חינוך מוסרי של הגיל הרךצבירת הידע על הנורמות והדרישות של המוסר הופכת חשובה. בהקשר זה, יש צורך ברור להתארגן מוסר השכלחינוך לתלמידי גן היווצרות נורמות המוסר והמוסר שלהם. ברור גם שהצורך לארגן עבודה מיוחדת של המורה כדי להבהיר את המהות סטנדרטים מוסריים, מוסר השכלהיחסים של אדם לחברה, לקולקטיב, לעבודה, לאנשים סביבו ולעצמו. לכן, בחינוך של כל איכות מוסרית, שונותאמצעי ושיטות חינוך.

לפיכך, קיימת סתירה ברורה בין החומר התיאורטי והאמפירי העשיר שנצבר מוסר השכלחינוך והמצב הנוכחי של התפתחות והטמעה לא מספקת של ילדים לפני גיל בית ספרמוסר השכלנורמות ורעיונות. זה קבע את הבחירה של הנושא שלי עֲבוֹדָה: היווצרות התכונות המוסריות של הפרט בילדים בגיל הרך.

אם בתרגול קודם מוסר הגיל הרךהחינוך נקבע על פי אמות מידה אידיאולוגיות והוגבל להיכרות עם מסוימים סטנדרטים מוסריים(כללי נימוס, נימוס ושיטות מוסר השכלהחינוך התבסס על השפעה חיצונית על הילד (שיטת השכנוע, ההצעה, שיחות אתיות, כיום ההנחיות השולטות בקביעת התוכן חינוך מוסרי, צריך להפוך לערכים אוניברסליים כמו טוב, צדק, הומניזם על בסיס אקטיבי טפסיםהאינטראקציה של הילד עם הסביבה.

זה מאוד חשוב מוסר השכלהיווצרותו של הילד כללה לא רק הטמעת ידע ורעיונות לגבי מוסר השכלנורמות וכללי התנהגות, פיתוח הרגל לשמור על כללים אלו ולחנך רגשות מוסריים, אבל הייתה גם הפיתוח, ההצטברות וההעשרה מוסר השכלניסיון בכל ההיבטים של ביטויו.

הרצון לזכות בשבחים ואישורים ממבוגרים, לבסס ולשמור על קשרים טובים עם אנשים הוא אחד המניעים המשמעותיים ביותר לילד. התנהגות בין אישית בגיל הגן הבוגר. מניע נוסף לא פחות חשוב הוא הרצון לאישור עצמי. במשחקי התפקידים של ילדים זה מתממש בעובדה שהילד מבקש לקחת על עצמו את התפקיד הראשי, להוביל אחרים, לא מפחד להיכנס לתחרות ושואף לזכות בה בכל מחיר.

בהתאם ל-FGT, השתמשתי בדברים הבאים צורות ארגון של ילדים: פעילויות חינוכיות מאורגנות ישירות, פעילויות משותפות של ילדים ומבוגרים, פעילויות עצמאיות לילדים, חינוך נוסף של ילדים בהתאם לתכנית "עולם טוב".

NOD כלול צורות שונות של עבודה עם ילדים:

היכרות עם פוּלקלוֹר

הצגות תיאטרון

שיחות רוחניות תוכן מוסרי

חגים אורתודוכסיים

תערוכות אמנות לילדים

טיולים ברחבי העיר ואל המקדשים

פעילות הפרויקט.

משחקי תפקידים.

עבודה פרטנית עם ילדים (שיחות מצב).

היווצרות תכונות רוחניות ומוסריות של אישיותו של ילד בגיל הגןחוט אדום עובר בתוכן של כל החינוך אזורים:

סוציאליזציה:

היווצרות מוסרמושג הנורמות קשרים חברתייםודפוסי התנהגות

היווצרותאזרחות משפחתית, חינוך לרגשות פטריוטיים.

קוגניציה:

היכרות לילדים עם מקורות התרבות העממית הרוסית

היכרות עם ההיסטוריה של עיר הילידים

מבוא לחגים אורתודוכסיים

שיחות אתיות.

קריאת ספרות סִפְרוּת:

מבוא לפולקלור (אגדות, אפוסים וכו')

יצירתיות אומנותית:

היכרות עם מלאכת יד עממית, יצירתיות

מוּסִיקָה:

מבוא למוזיקה עממית

תרבות פיזית:

היכרות עם משחקי עם.

במערכת הכללית מוסר השכלחינוך מקום חשובתפוסה על ידי קבוצת קרנות שמטרתן היווצרות פסקי דין, הערכות, מושגים, חינוך אמונות מוסריות. קבוצה זו כוללת גם תקשורת תקשורתית, ובפרט שיחות אתיות. עזרה גדולהבבחירת החומרים לשיחות אתיות אני נעזר בתוכנה לתוכנית "עולם טוב"ו תוכנית עבודה "בוא נחיה בשלום".

ניסיונות שנעשו עד היום לחנך את הרוחני ו האישיות המוסרית של הילד להראות, שזה הכי הרבה נקודת חולשהבפעילות זו המשפחה. הורים רבים פשוט לא יודעים מה בדיוק יש בו גןגיל הוא הטמעה של נורמות חברתיות, דרישות מוסריות ודפוסי התנהגות על בסיס חיקוי. לכן צריך לעזור להורים להבין שקודם כל המשפחה צריכה לשמר ולהעביר שיטות מוסריות ורוחניות

המשפחה היא באופן מסורתי מוסד החינוך העיקרי. את מה שילד רוכש במשפחה בילדותו, הוא שומר לאורך כל חייו הבאים. חשיבותה של המשפחה כמוסד חינוך נובעת מכך שהילד נמצא בה חלק ניכר מחייו, וממשך השפעתו על אִישִׁיוּתאף אחד ממוסדות החינוך אינו יכול להשתוות למשפחה. זה מניח את היסודות אישיותו של הילד, וכשהוא נכנס לבית הספר, הוא כבר יותר מחצי נוצר כאדם.

השפעה חיובית על אִישִׁיוּתילד הוא שאף אחד חוץ מהאנשים הכי קרובים במשפחה בשבילו - אמא, אבא, סבתא, סבא, אח, אחות, מתייחס לילד טוב יותר, לא אוהב אותו ולא כל כך אכפת לו ממנו.

תוצאות העבודה.

העבודה על נושא זה נמשכת זו השנה השנייה.

בתקופת העבודה על הרוחני מוסר השכלחינוך, התהליך הופעל מבחינה רוחנית - מוסר השכלגידול ילדים בשיתוף פעולה הדוק עם משפחות התלמידים. במועד זה נערכו אירועים שונים להכרת ילדינו עם המורשת התרבותית וההיסטורית של המדינה. היווצרות תכונות רוחניות ומוסריות של אישיותם של ילדים בגיל הרך.

תשומת לב רבה הוקדשה לתכונות היווצרותלילדים יש ידע ורעיונות לגבי הנורמות וכללי ההתנהגות בחברה; יחס רגשי וערכי לנורמות ולכללים אלו; ניסיון מבחינה מוסריתפעולות מכוונות ויצירתיות בפתרון משימות מוסריות, בחירת דרך פעולה ב מצבי חיים שונים. מצבי בעיה, שיחות, משחקים, תרגילים מכוונים היווצרותערכים ו שׁוֹנִיםמרכיבים של הרוחני חינוך מוסרי של ילדים בגיל הגן.

יש עבודה מתמשכת בנושא זה. בעבר, הילדים היו מעורבים במספר כיתות, נקראו טקסטים נוספים יצירות ספרותיות, נערכו שיחות אתיות רבות.

מבוא

1 תכונות של היווצרות תכונות מוסריות בילדים בגיל הגן

1.2 תפקידה של תקשורת עם עמיתים ביצירת התכונות המוסריות של אישיותם של ילדים בגיל הגן

פרק 2

1 לימוד רמת היווצרות נורמות מוסריות וכללי התנהגות של ילדים בגיל הגן

2 תהליך גיבוש התכונות המוסריות של אישיותם של ילדים בגיל הגן בתקשורת עם עמיתים

סיכום

בִּיבּלִיוֹגְרָפִיָה

מבוא

הרלוונטיות של המחקר. האישיות המוסרית בשלב ההתפתחות הנוכחי של החברה היא אחד הערכים החשובים ביותר, הקובע את הדרישות החברתיות המוצבות ממוסדות החינוך ואת הצורך להכניס ילדים למערכת. ערכים מוסריים. חינוך מודרנימבוססת על גישה מכוונת אישיות (E.V. Bondarevskaya, V.V. Serikov, I.S. Yakimanskaya וכו'), הכוללת יצירת תנאים להתפתחות הפרט. משימת החינוך במקרה זה היא ליצור מערכת ערכים חדשה התורמת לגיבוש התרבות המוסרית של הילד, היווצרות של אישיות בעלת אוריינטציה הומניסטית. תכונות מוסריות נוצרות בגיל הגן.

בעיית ההתפתחות המוסרית של ילדים בגיל הרך היא בעלת חשיבות מיוחדת בשל היעדר הרוחניות של החברה, בשל ניכורו של האדם מהתרבות כדרך לשימור והעברת ערכים, המובילה לשינוי בהבנת הטוב. ורוע בדור הצעיר ומעמיד את החברה מול סכנת השפלה מוסרית.

היווצרות התכונות המוסריות של אישיותו של ילד בגיל הגן היא אחת המשימות הקשות ביותר של החינוך בתנאים של מוסד חינוכי מודרני לגיל הרך. עם זאת, המורים מציינים עלייה באגרסיביות של ילדים, באכזריות, בחרשות רגשית, בבידוד בעצמו ובאינטרסים של עצמו. במיוחד עכשיו, כאשר ניתן להיתקל באכזריות ואלימות לעתים קרובות יותר ויותר, בעיית החינוך המוסרי הופכת דחופה יותר ויותר. בהקשר זה, הבחירה והשימוש הרציונלי בשיטות שונות לחינוך התכונות המוסריות של אדם היא כיום אחת המשימות העיקריות העומדות בפני מורים במוסדות חינוך לגיל הרך.

השאלות של היווצרות התכונות המוסריות של אישיותו של ילד בגיל הגן נשקלות על ידי L.S. ויגוצקי; ד.ב. אלקונין; L.I. בוז'וביץ', א.וו. זפורוז'ץ; יא.ז. Neverkovich ואחרים.מדענים מציינים כי בתהליך של גיבוש התכונות המוסריות של אישיותו של ילד בגיל הגן, צבירת הידע על הנורמות והדרישות של המוסר הופכת חשובה. בהקשר זה ברור הצורך לארגן את החינוך המוסרי של תלמידי הגן, היווצרותם של סטנדרטים מוסריים ומוסריים בהם. יש גם צורך ברור לארגן עבודה מיוחדת של המורה כדי להבהיר את מהות הנורמות המוסריות, היחסים המוסריים של אדם לחברה, לצוות, לעבודה, לאנשים הסובבים אותו ולעצמו. לכן, בחינוך לכל איכות מוסרית, נעשה שימוש באמצעים ושיטות חינוך שונות. במערכת הכללית של החינוך המוסרי, מקום חשוב תופסת קבוצת אמצעים המכוונים לגיבוש שיפוטים, הערכות, מושגים וחינוך של אמונות מוסריות.

בגיל הגן, ילדים אחרים מתחילים לתפוס מקום הולך וגובר בחייו של הילד. אם בסוף גיל צעיר הצורך בתקשורת עם עמיתים רק מתגבש, אז עבור ילד בגיל הגן הוא כבר הופך לאחד המרכזיים שבהם. בגיל ארבע או חמש, הילד יודע בוודאות שהוא צריך ילדים אחרים, וברור שמעדיף את חברתם. בגיל הגן, תקשורת עם בני גיל היא אחד האמצעים ליצירת תכונות מוסריות. זה נובע מהמוזרויות של התקשורת בשלב הגיל הזה. המאפיינים של תקשורת בין ילדים בגיל הגן ועמיתים הם מגוון רחב של פעולות תקשורתיות (ויכוח, דרישות, שיחה, הונאה, רחמים, הטלת רצון וכו'), עושר רגשי בהיר (פעולות המופנות לעמית מאופיינות באפקטיביות גבוהה הרבה יותר. אוריינטציה), לא סטנדרטיים ולא מוסדרים, פעולות יוזמה דומיננטיות על פני פעולות תגובה (E.O. Smirnova).

יחד עם זאת, קיימת סתירה בין נוכחותו של בסיס תיאורטי ומעשי מספיק להיווצרות התכונות המוסריות של ילדי הגן לבין חוסר היסוד של השפעת התקשורת עם עמיתים בתהליך גיבוש התכונות המוסריות של אישיותו של ילד בגיל הגן. . כתוצאה מכך, הבעיה של המחקר היא הביסוס המדעי והאמפירי של השפעת התקשורת עם עמיתים בתהליך גיבוש התכונות המוסריות של אישיותו של ילד בגיל הגן.

רלוונטיות, סתירה ובעיה הביאו לבחירת נושא המחקר: "גיבוש התכונות המוסריות של אישיותם של ילדים בגיל הרך בתקשורת עם בני גילם".

מטרת המחקר היא לקבוע את הפרטים של היווצרות התכונות המוסריות של אישיותו של ילד בגיל הגן בתהליך התקשורת עם בני גילו.

מטרת המחקר היא תקשורת של ילדים בגיל הרך עם בני גילם.

נושא המחקר הוא גיבוש התכונות המוסריות של ילדי הגן באמצעות תקשורת עם בני גילם.

השערת המחקר היא ההנחה שיצירת התכונות המוסריות של ילדי הגן בתקשורת עם בני גיל תהיה יעילה יותר אם:

· נחשפות התכונות של היווצרות תכונות מוסריות בילדים בגיל הגן;

· תפקידה של תקשורת עם עמיתים ביצירת התכונות המוסריות של אישיותם של ילדים בגיל הגן נקבע;

· מתוארות רמות החינוך המוסרי של ילדים בגיל הרך;

· תהליך היווצרות התכונות המוסריות של אישיותם של ילדים בגיל הגן בתקשורת עם עמיתים מבוסס.

כדי להשיג את המטרה ולבדוק את השערת המחקר, יש צורך לפתור מספר משימות:

לחשוף את התכונות של היווצרות תכונות מוסריות של ילדים בגיל הרך;

קבע את תפקיד התקשורת עם עמיתים ביצירת התכונות המוסריות של אישיותם של ילדים בגיל הגן;

ללמוד את רמות החינוך המוסרי של ילדים בגיל הגן;

לבסס את התכונות של תהליך היווצרות התכונות המוסריות של אישיותם של ילדים בגיל הרך בתקשורת עם עמיתים.

הבסיס התיאורטי והמתודולוגי של המחקר הוא עבודתו של ל.י. בוז'וביץ', ר.ס. בור, א.מ. Vinogradova, T.P. Gavrilova, G.N. גודינה, V.A. גורבצ'וב, ס.א. קוזלובה, ט.ס. קומרובה, V.K. קוטירלו, א.ד. קושלבה, TA. קוליקובה, א.י. ליפקינה, ב.סי. Mukhina, V.G. Nechaeva, SV. Peterina, E.V. סובבוטסקי, E.O. שמח, T.N. Titarenko, V.G. / Tsukanova, O.A. Shagraeva, E.K. יגלובסקיה, ש.ג. יעקבסון ואחרים; עקרונות הפסיכולוגיה (עקרון ההתפתחות, עקרונות אחדות התודעה והפעילות); גישות: (אקסיולוגיות, שבהן אדם נחשב במכלול ערכי החברה ומטרותיה כשלעצמה של התפתחות חברתית; אישיות-פעילות, המחייבת העברה של הילד לעמדת נושא ההכרה, הפעילות והתקשורת; גישה שיטתית המתמקדת במחקר הוליסטי ובגיבוש האישיות).

שיטות מחקר:

· תיאורטי: ניתוח ספרות פסיכולוגית ופדגוגית על בעיית היווצרות תכונות מוסריות של ילדים בגיל הגן ופסיכולוגיה התפתחותית, דוגמנות.

· ניסוי: ניסוי אבחוני, ניסוי מכונן, ניתוח תוצרי פעילות, תצפית, שיחה.

הערך המעשי של תוצאות המחקר טמון בעובדה שהן יכולות לשמש את מורי מערכת החינוך לגיל הרך בתהליך גיבוש התכונות המוסריות של ילדי הגן וארגון האינטראקציה שלהם עם בני גילם.

בסיס מחקר: MKDOU "גן ילדים Staroivantsovsky" מחוז פאלאסובסקי באזור וולגוגרד /

פרק 1. בסיס תיאורטיהיווצרות תכונות מוסריות של אישיותם של ילדים בגיל הגן בתקשורת עם עמיתים

1.1 תכונות של היווצרות תכונות מוסריות בילדים בגיל הגן

מוסר במילון האנציקלופדי מוגדר כמונח נרדף למושג "מוסר", לעתים רחוקות יותר - "אתיקה". בדיוק כמו "אתיקה" ביוונית, "מוסר" בלטינית, "Sittlichkeit" בו. lang. אטימולוגית חוזרת למילה "מזג" (דמות<#"justify">S.V. פטרינה מציינת שהספציפיות של גיל הגן היא רגישות מוגברת להשפעות חברתיות. החוזק והיציבות של איכות מוסרית תלויים באופן שבו היא נוצרה, באיזה מנגנון נלקח כבסיס להשפעה פדגוגית. הבה נבחן את המנגנון של היווצרות מוסרית של אישיות [Peterina, 1986].

בתהליך התקשורת עם המבוגרים מועלית תחושת חיבה ואהבה כלפיהם, רצון לפעול בהתאם להנחיותיהם, לרצות אותם, להימנע מפעולות שמקוממות את יקיריהם. הילד חווה התרגשות, רואה צער או חוסר שביעות רצון מהמתיחה שלו, השגחתו, מתמוגג מחיוך כתגובה על מעשהו החיובי, חווה הנאה מאישור אנשים קרובים אליו. ההיענות הרגשית הופכת לבסיס להיווצרות תכונותיו המוסריות: סיפוק ממעשים טובים, אישור מבוגרים, בושה, צער, חוויות לא נעימות ממעשהו הרע, מהערה, חוסר שביעות רצון של מבוגר. היענות, אהדה, טוב לב, שמחה לזולת נוצרים גם בילדות הגן. רגשות מעודדים ילדים לפעול: עזרה, הפגינו טיפול, תשומת לב, רגיעה, בבקשה [ידשקו, 1978].

תוכן התכונות המוסריות שנוצרו בילדות הגן כולל רעיונות על תופעות החיים החברתיים, על עבודתם של אנשים, משמעותה החברתית ואופייה הקולקטיבי, על פטריוטיות ואזרחות, על נורמות התנהגות בקבוצת השווים (מדוע יש צורך לחלוק צעצועים, איך לנהל משא ומתן אחד עם השני). אחר, איך לדאוג לצעירים, וכו'), יחס מכבד למבוגרים.

תכונות מוסריות מעוצבות משמשות בסיס לפיתוח מניעים התנהגותיים המעודדים ילדים לעשות פעולות מסוימות. ניתוח מניעי המעשים הוא זה המאפשר למורה לחדור אל מהות התנהגותו של הילד, להבין את הסיבה למעשיו זה או אחר ולבחור את המרב. דרך מתאימהפְּגִיעָה.

תוכן החינוך המוסרי של ילדים בגיל הרך נקבע על פי תוכניות החינוך ב גן ילדים. אבל, ללא קשר לתוכנית, בתנאים של מוסד חינוכי לגיל הרך, היווצרות של תכונות מוסריות כגון: אהבה למולדת, כבוד לעבודה, אינטרנציונליזם, קולקטיביזם והומניזם, משמעת ותרבות התנהגות, תכונות אופי חזקות. ותכונות מוסריות חיוביות של אדם [V. AND. ידשקו, פ.א. סוחין].

להיווצרותה של כל תכונה מוסרית, חשוב שהיא תתרחש באופן מודע. לכן יש צורך בידע, שעל בסיסו יפתח הילד רעיונות על מהות האיכות המוסרית, על נחיצותה ועל יתרונות השליטה בה.

S.A. קוזלובה ות.א. קוליקובה מציינת כי מנגנון היווצרותן של תכונות מוסריות במהלך החינוך המוסרי מתבטא בנוסחה של ידע ורעיונות + מניעים + רגשות וגישות + מיומנויות והרגלים + פעולות והתנהגות = איכות מוסרית [קוזלובה, 2001, עמ'. 238]. המנגנון הזה הוא אובייקטיבי. זה תמיד מתבטא בהיווצרות של כל תכונת אישיות (מוסרית או לא מוסרית).

מושג התכונות המוסריות קשור קשר הדוק למושגים של התנהגות מוסרית והרגל מוסרי. התנהגות מוסרית כרוכה ביצירת מעשים מוסריים והרגלים מוסריים. מעשה מאפיין את יחסו של אדם למציאות הסובבת. כדי לעורר מעשים מוסריים, יש צורך ליצור תנאים הולמים, לארגן את חיי התלמידים בצורה מסוימת. הרגל מוסרי הוא צורך לבצע מעשים מוסריים. הרגלים יכולים להיות פשוטים כאשר הם מבוססים על כללי ההוסטל, תרבות ההתנהגות, משמעת ומורכבים כאשר התלמיד יוצר צורך ומוכנות לבצע פעילויות בעלות חשיבות מסוימת. ליצירת הרגל מוצלחת, יש צורך שהמניעים שלפיהם ילדים מעודדים לפעול יהיו משמעותיים בעיניהם, שהיחס לביצוע פעולות בקרב הילדים יהיה חיובי מבחינה רגשית, ובמידת הצורך, הילדים יהיו חיוביים. מסוגל להראות מאמצים מסוימים של רצון להשיג תוצאה [ליקאצ'ב, 1992, עמ' 102].

בגיל הגן, ובמיוחד בגיל הגן הבכיר, ילדים מתחילים להבין את המשמעות של דרישות וכללים מוסריים, הם מפתחים את היכולת לחזות את ההשלכות של מעשיהם. לגיל הרך יש רמת סף של מודעות עצמית וויסות התנהגות רצוני. הוא מאופיין בהיווצרות אצל הילד של העמדה הפנימית שלו - מערכת יציבה למדי של יחסים לעצמו, לאנשים, לעולם הסובב אותו. בעתיד, העמדה הפנימית של הילד הופכת לנקודת המוצא להופעתם ולהתפתחותן של תכונות אישיות רבות אחרות, בפרט בעלי רצון חזק, שבהן באות לידי ביטוי עצמאותו, התמדה, עצמאות ותכליתיות שלו. נוצרות הזדמנויות להיווצרות אצל ילדים של אחריות על התנהגותם, אלמנטים של שליטה עצמית, תכנון מקדים של פעולות, ארגון [Stolz, 1986].

בגיל הגן נוצרת תודעה עצמית אצל ילדים, הודות להתפתחות אינטלקטואלית ואישית אינטנסיבית, מופיעה הערכה עצמית, המבוססת על ההערכה העצמית הרגשית הראשונית בלבד ("אני טוב") והערכה רציונלית של התנהגותו של מישהו אחר. הילד רוכש את היכולת להעריך את פעולותיהם של ילדים אחרים, ולאחר מכן - את מעשיהם, התכונות המוסריות והכישורים שלהם. עד גיל 7, ההערכה העצמית של הרוב לגבי מיומנויות הופכת נאותה יותר [שם, עמ' 118].

לעומת. מוחינה מציינת כי הרחבת הניסיון, צבירת הידע מביאה, מצד אחד, להעמקה ובידול נוספת של הרעיונות המוסריים של ילדים בגיל הרך, מצד שני, להכללה גדולה יותר, המקרבת אותם למושגים מוסריים יסודיים ( על ידידות, על כבוד לזקנים וכו'...). רעיונות מוסריים מתעוררים מתחילים לשחק תפקיד רגולטורי בהתנהגותם של ילדים, ביחסם לזולת [Mukhina, 1999].

נ.ש. נמוב טוען שהיכולת המתהווה להכניע מניעים התנהגותיים משחקת תפקיד חשוב ביצירת התכונות המוסריות של ילדים בגיל הגן. בתנאים של חינוך נאות, ילדים מפתחים את היכולת להיות מודרכים בהתנהגותם על ידי מניעים מוסריים, מה שמוביל להיווצרות היסודות של האוריינטציה המוסרית של הפרט. תכונות חדשות מופיעות אצל ילדים ביחסים עם מבוגרים ועמיתים. בגיל הגן, ילד לומד ליצור אינטראקציה עם אנשים אחרים בפעילויות משותפות איתם, לומד את הכללים והנורמות הבסיסיות של התנהגות קבוצתית, המאפשרים לו להסתדר טוב עם אנשים בעתיד, ליצור איתם קשרים עסקיים ואישיים תקינים. [נמוב, 1994, עמ' 338- 339].

בגיבוש התכונות המוסריות של ילדים בגיל הרך, תפקיד מהותי, לפי א.מ. וינוגרדובה, משחקת פעילויות חינוכיות. בכיתה, ילדים לומדים רעיונות מוסריים, כמו גם את כללי ההתנהגות החינוכית, הם מפתחים תכליתיות, אחריות ותכונות חזקות [Vinogradova, 1989, עמ' 115-118].

יחד עם זאת, ילדים בגיל הגן עשויים להראות חוסר יציבות בהתנהגות, חוסר איפוק במקרים מסוימים, חוסר יכולת לסבול דרכים ידועותהתנהגות בתנאים חדשים. ישנם גם הבדלים אישיים גדולים ברמת הגידול של ילדים.

בהתנהגות של ילדים בגיל הגן יכולה לבוא לידי ביטוי ספונטניות, אימפולסיביות, מצביות. לעתים קרובות מאוד תחת השפעת רגעי רצון עז, משפיע, אינו מסוגל לעמוד בפני גירויים ופיתויים "חיצוניים" רבי עוצמה, הילד שוכח את הסימון והמוסר של מבוגרים, מבצע מעשים לא ראויים, שבהם הוא חוזר בתשובה בכנות [Portyankina, 1989, עמ' 28].

לפיכך, גיל הגן הוא הרגיש ביותר ביצירת תכונות מוסריות. כתוצאה מכך, היווצרותן של תכונות מוסריות בגיל הגן חייבת להתבצע על ידי העשרת החוויה המוסרית של ילדים על ידי ארגון החיים הקולקטיביים והפעילויות של הילד, עידודו לשתף פעולה עם ילדים אחרים, להתחשב לא רק באינטרסים שלו, אלא גם את הצרכים והצרכים של אחרים.

V.N. פטרובה מזהה את המשימות הבאות ביצירת התכונות המוסריות של ילדים בגיל הרך [פטרובה, 2007, עמ' 143]:

· לטפח יחסים ידידותיים בין ילדים; ההרגל לשחק, לעבוד, לעשות דברים ביחד; הרצון לרצות אחרים במעשים טובים;

· לטפח כבוד לזולת;

· למד אותם לטפל בצעירים, לעזור להם, להגן על החלשים יותר. ליצור תכונות כמו אהדה, היענות;

· להמשיך ולהעשיר את המילון בנוסחאות של נימוס מילולי (ברכה, פרידה, בקשות, התנצלויות);

· לחנך בנים ליחס קשוב לבנות: ללמד אותם לתת להם כיסא, להעניק סיוע בזמן הנכון, לא להתבייש להזמין בנות לרקוד וכו';

· לחנך בנות לצניעות, ללמד אותן לדאוג לזולת, להיות אסירי תודה על עזרה וסימני תשומת לב מצד בנים;

· ליצור את היכולת להגן על מעשיהם ועל מעשיהם של אנשים אחרים;

· לפתח את הרצון של ילדים להביע את יחסם לסביבה, למצוא באופן עצמאי אמצעי דיבור שונים לכך.

פתרון בעיות אלו כמעין שלבים בהיווצרות תכונות מוסריות יכול להתבצע על ידי העשרת רגשותיהם של ילדים, הגברת מידת המודעות שלהם על ידי ילדים וגיבוש יכולת השליטה ברגשות. בגיל הגן נוצרות תכונות מוסריות הקובעות את יחסם של ילדים לאנשים סביבם (מבוגרים, בני גילם, ילדים), לעבודה, לטבע, לאירועים חברתיים חשובים, למולדת.

IN AND. לוגינובה מציינת כי בגיל הגן יש התפתחות של רגשות חיוביים כלפי בני גיל, יסודות תחושת הקולקטיביזם, אנושיות ביחסים של ילדים מתפתחת: ביטוי יציב ופעיל למדי של ילדים של נטייה ידידותית זה כלפי זה, היענות, טיפול, רצון לשיתוף פעולה ב פעילות קולקטיביתלהשיג מטרות משותפות, נכונות לעזור. בהתפתחות הקולקטיביזם תפקיד גדוללשחק את הצורות הראשוניות של תחושת חובה ואחריות, המתגבשות במשחק ובעבודה של ילדים [Loginova, 1988: 27].

חינוך האנושות הוא היווצרות של איכות מוסרית כזו, המרמזת על אהדה, אמפתיה, היענות, אמפתיה.

הליבה והאינדיקטור לחינוך המוסרי של אדם הוא אופי יחסו לאנשים, לטבע ולעצמו. מחקרים מראים שעמדות כאלה יכולות להתפתח אצל ילדים כבר בגיל הגן. בלב תהליך זה עומדת היכולת להבין את האחר, להעביר את חוויותיו של האחר אל עצמו.

היווצרות של יחס אנושי לאנשים ולטבע מתחילה ילדות מוקדמת. בעבודה שיטתית שמטרתה לחנך ליחס אנושי של ילדים בגיל הגן לאנשים הסובבים אותם ולטבע, נוצר ההומניזם בילדים כתכונה מוסרית. במילים אחרות, ההומניזם נכנס למבנה האישיות כמאפיין האיכותי שלו.

מרכיב חשוב נוסף במערכת התכונות המוסריות של ילדים בגיל הגן הוא חינוך לרגשות פטריוטיים: אהבה ל ארץ מוצא, למולדת, כבוד לאלה שעובדים במצפונית, כבוד לאנשים בני לאומים אחרים. הבסיס להתפתחות רגשות אלו הם רשמים עזים על תופעות החיים החברתיים, ידע עשיר רגשית על הארץ, האזור, שילדים מקבלים בכיתה, בתהליך היכרות. ספרות בדיונית, אומנויות יפות, כמו גם ניסיון מעשי. משימת החינוך היא ליצור את האפקטיביות של רגשות מוסריים, את הרצון לפעולות המבוססות על מניעים בעלי ערך מוסרי [לומוב, 1976, עמ' 42-43]. התכונות המוסריות של ילדי הגן נוצרות באחדות בלתי נפרדת עם התנהגות מוסרית ותרבותית, המייצגות קבוצה של צורות יציבות של התנהגות יומיומית שימושית לחברה בחיי היומיום, בתקשורת, סוגים שוניםפעילויות [Eismont-Shvydkaya, 1993, עמ' 118].

הביטויים של התכונות המוסריות של ילדי הגן הם יישום מודע של כללי ההתנהגות, ציות לדרישות הכלליות שנקבעו בקבוצה, נכונות לפעולה מתואמת ומאמצים משותפים להשגת מטרה משותפת. לכן, א.נ. לאונטייב טוען שיש ללמד ילדים בגיל הגן את היכולת לטפל נכון בצעצועים, ספרים, מדריכים, חפצים אישיים ולטפל ברכוש הציבור; לגבש מיומנויות הקשורות להכנה לפעילות הקרובה (משחקים, חוגים, עבודה), כלומר. מלמדים את הילד להכין מקום עבודה ואת כל הפריטים והחומרים הדרושים איתם ישחק וילמד; לארגן באופן ברור ועקבי את הפעילויות שלהם, לתכנן זמן בתהליך הפעילויות, להביא את מה שהם התחילו עד הסוף. בסיום הפעילות, סדרו את מקום העבודה, נקו בזהירות אחריכם, מה השתמשתם, קפלו צעצועים, ספרים, חומרים חינוכייםבצורה כזו ובסדר שיבטיחו את שלומם וקלות השימוש שלהם בפעם הבאה; לשטוף ידיים לאחר שיעורי חימר או משימות עבודה [Leontiev, 1972: 33-34].

ת.מ. מרקובה מציין כי התכונות המוסריות של ילד בגיל הגן מרמזות גם על עמידה בכללים ביחסים "ילד - מחנך", "ילד - מחנך - חבר", "ילד - מחנך - חבר - צוות". יש ליישם כללי התנהגות אלו ביחס לעבודה שמבצע חברם, כל ילדי הקבוצה והמחנכת [מרקובה, 1987, עמ' 91-92].

בגיל הגן, כתכונה מוסרית-רצונית, נוצרת עצמאות. זה קשור לחינוך אצל ילדים ליכולת לשלוט בהתנהגותם, לגלות יוזמה מועילה, התמדה בהשגת המטרה והתוצאה של הפעילות. עצמאות מרמזת על היכולת להיות מונחה בפעולות על ידי רעיונות מוסריים לגבי כללי ההתנהגות (לא לדכא יוזמה של עמיתים פחות עצמאיים, לקחת בחשבון את האינטרסים שלהם, להראות סיוע הדדי, לחלוק את הידע שלך עם חברים, ללמד את מה שאתה יודע בעצמך) . המשימה של המחנכת היא לתת להתנהגות של ילדי הגן אופי וכיוון מוסרי [Matyukhina, 1984].

השלב הגבוה ביותר בפיתוח העצמאות של ילדי הגן הוא היכולת להתארגן באופן עצמאי ולהשתתף בפעילויות קולקטיביות. תפקיד חשוב בפיתוח העצמאות ממלא על ידי לימוד ילדים שליטה עצמית יסודית.

שליטה עצמית נשלטת על ידי הילדים בהדרגה: מהיכולת להפעיל אותה בהתאם לתוצאה שהושגה ועד לשליטה עצמית בשיטת ביצוע הפעילויות ועל בסיס זה לשליטה עצמית בפעילויות בכלל.

בנוסף, מגוון רחב של רעיונות מוסריים נוצר בגיל הגן:

· על הנורמות וכללי ההתנהגות המסדירים את מערכת היחסים של הילד עם מבוגרים ועמיתים (בתקשורת, בפעילויות שונות);

· על הכללים לטיפול בחפצים ודברים;

· על כמה תכונות מוסריות של אדם וגילויים של תכונות אלו (כנות, חברות, היענות, אומץ וכו').

ישנו מעבר מהיווצרות של רעיונות מוסריים ספציפיים נפרדים לגבי כללי ההתנהגות לרעיונות מוסריים מוכללים ומובחנים יותר, שהם תוצאה של מודעות גוברת להתנהגות וחוויה מתפתחת של תקשורת של ילד עם אחרים.

לפיכך, ניתוח הספרות הפסיכולוגית והפדגוגית אפשר לנו לזהות את התכונות המוסריות הבאות של ילדי הגן: אנושיות, קולקטיביזם, אזרחות ופטריוטיות ויחס ערכי לעבודה. יחד עם זאת, אנו רואים כראוי להשלים את רשימת התכונות הזו בדיאלוג.

מאפיינים של התכונות המוסריות של ילדי הגן:

אנושיות היא סימפטיה, אמפתיה, היענות, אמפתיה. לכן, אינדיקטור להיווצרות איכות אישית הוא אופי היחס שלו לאנשים, לטבע, לעצמו. בלב האנושיות של ילד בגיל הגן טמונה היכולת להבין את הזולת, להעביר את החוויות של הזולת אל עצמו. היווצרות יחס אנושי לאנשים ולטבע מתחילה מילדות המוקדמת. בעבודה שיטתית שמטרתה לחנך ליחס אנושי של ילדים בגיל הגן לאנשים הסובבים אותם ולטבע, נוצר ההומניזם בילדים כתכונה מוסרית. במילים אחרות, ההומניזם נכנס למבנה האישיות כמאפיין האיכותי שלו. יחד עם זאת, גידול רגשות ויחסים אנושיים הוא תהליך מורכב וסותר. היכולת להזדהות, להזדהות, לשמוח, לא לקנא, לעשות טוב בכנות וברצון - בגיל הגן מונחת רק.

קולקטיביזם הוא תכונה מוסרית של ילד בגיל הגן המבוססת על יצירת קשרים חיוביים, ידידותיים, קולקטיביים. תפקידו העיקרי והיחיד של צוות הילדים הוא חינוכי: ילדים משולבים בפעילויות שמבחינת מטרותיהן, תוכנן וצורות הארגון שלהן מכוונות לעצב את האישיות של כל אחד מהם. לחינוך של מערכות יחסים קולקטיביות, להופעתה של תופעה כזו כמו ידידות יש משמעות משמעותית. ידידות כקשר הכי קרוב בין ילדים מאיצה את תהליך המודעות האפקטיבית לקשרים חברתיים. עזרה הדדית והיענות הם מאפיינים משמעותיים של מערכות יחסים קולקטיביות. מערכות היחסים של ילדים נשלטות על ידי כללים ונורמות מוסריות. הכרת כללי ההתנהגות והיחסים מקלה על הילד להיכנס לעולם מסוגו, לעולם האנשים.

הפטריוטיות והאזרחות בגיל הגן אינם מתגבשים במלואם, אלא רק היסודות שלהם מונחים. לכן, חינוך עקרונות הפטריוטיות והאזרחות הוא אחד המרכיבים החשובים ביותר בחינוך המוסרי של ילדים בגיל הגן. תחושת האהבה למולדת דומה לתחושת האהבה לביתו. רגשות אלו קשורים בבסיס אחד - חיבה ותחושת ביטחון. המשמעות היא שאם נטעה בילדים תחושת היקשרות, ככזו, ותחושת התקשרות לביתם, הרי שבעבודה פדגוגית מתאימה, לאורך זמן, תתווסף לכך תחושת אהבה והתקשרות לארצם.

יחס ערכי לעבודה הוא מודעות לחשיבות פעילות העבודה בחיי האדם. הייחודיות של היחס הערכי לעבודה נעוצה בעובדה שתכונה מוסרית זו של ילד בגיל הגן היא המשלבת תכונות מוסריות כגון סובלנות, אמפתיה ונכונות לעזור. היחס הערכי לעבודה בקרב ילדים בגיל הגן מרמז גם על כבוד לזולת.

דיאלוגית היא הנכונות של ילד בגיל הגן לקיים אינטראקציה עם אחרים, להקשיב, לשמוע ולהבין.

בנוסף, ברוב המחקרים, התכונות המוסריות העיקריות הן טוב לב, נימוס, עדינות, רגישות, טקט, צניעות, אדיבות, חברותיות, משמעת.

כתוצאה מהיווצרות שיטתית של התכונות המוסריות של אישיותם של ילדים בגיל הגן, יחסיהם עם אנשים אחרים רוכשים תכונות של אוריינטציה מוסרית, מתפתחת היכולת לשלוט באופן שרירותי בפעולות וברגשות על בסיס דרישות מוסריות. הרעיונות המוסריים של ילדים הופכים מודעים יותר וממלאים את התפקיד של מווסתים של התנהגות ויחסים של ילדים עם אחרים. עצמאות, משמעת, אלמנטים של אחריות ושליטה עצמית נוצרים באופן פעיל, כמו גם מספר הרגלים של התנהגות תרבותית, היכולת לשמור על יחסים ידידותיים וידידותיים עם בני גילם, להראות כבוד ותשומת לב לזקנים. היסודות של רגשות חברתיים, פטריוטיים ובינלאומיים מפותחים. כל זה בכללותו הוא עדות להתפתחות מוסרית מוצלחת ומספק את המוכנות המוסרית והרצונית הדרושה ללימודים.

2 תפקידה של תקשורת עם עמיתים ביצירת התכונות המוסריות של אישיותם של ילדים בגיל הגן

תחום התקשורת בכללותו משך את תשומת לבם של החוקרים בעשורים האחרונים. אופי התקשורת, גילה ומאפייניה האינדיבידואלים, מנגנוני הזרימה והשינוי הפכו לנושא מחקר של פילוסופים וסוציולוגים (B.D. Parygin, I.S. Kon), פסיכובלשנים (A.A. Leontiev), מומחים בתחום החברתי (G.M. Andreeva, B.F. Porshnev), פסיכולוגיה של ילד והתפתחות (Ya.L. Kolominsky, V.S. Mukhina).

בעיית התקשורת בין ילדים בגיל הגן לבני גיל הולכת ונעשית יותר ויותר רלוונטית, כלומר התפקיד והתפקודים של התקשורת עם בני גילו בחייו של ילד והתפתחותו הנפשית.

שקול קצת מידע על התפקוד החיוני של תקשורת, אשר ניתן למצוא בספרות מקומית וזרה. ב' ספוק, מציינת את חשיבות התקשורת עם בני גילו, מייעצת להורים להקל על קשרים בין ילדים: "למדו באופן שיטתי את הילדים להחליף צעצועים, ולשתף בטיפים, במידת האפשר, שים את הילד בחברת ילדים אחרים (לפחות 1-2). פעמים בשבוע למשך 2-3 שעות); ואפילו ילד בן שנה, סבור המחבר, צריך לקחת איפה שיש ילדים" [ספוק, 1981].

על פי הרעיון של ג'יי פיאז'ה, תקשורת עם עמית היא הגורם החשוב ביותר בהתפתחות הילד, התורם להרס האגוצנטריות. הוא טען שרק על ידי שיתוף בנקודת המבט של אנשים השווים לילד - תחילה ילדים אחרים, וככל שהילד גדל ומבוגרים - יכולים ההיגיון והמוסר האמיתיים להחליף את האגוצנטריות הטבועה בכל הילדים ביחס לאנשים אחרים וב. חושב.

ש.ל. רובינשטיין, להיפך, הזהיר שאהבה לרעך, "אשר התרגל אליו", יכולה בקלות להפוך ל"אגואיזם מורחב", ו"אגואיזם" ביחד הוא...בידוד מכל האנשים. [רובינשטיין, 1989]. סביר להניח שתקשורת עם אחרים מאפשרת לך להתגבר על הבידוד. שלום חברתיילד ועושה שינויים בנפשו.

ג.א. צוקרמן מאמין שתקשורת עם עמיתים תורמת לביקורתיות של דעות, מילים ומעשים, עצמאותם משיפוטים ורצונות של אנשים אחרים [צוקרמן, 1981]. לעומת. מוחינה, מציינת את ההשפעה המגוונת של תקשורת עמיתים על התפתחות אישיותו של הילד, כותבת כי בגיל הגן נוצרת לראשונה דעת הקהל ומתעוררת תופעת הנוחות. "...ילדים מתחילים להקשיב לדעות בני גילם ולציית לדעת הרוב, גם אם היא סותרת את ההתרשמות והידע שלהם" [מוחינה, 1999, עמ' 147]

א.נ. Leontiev מצא שבמהלך 7 השנים הראשונות לחייהם, ילדים מפתחים באופן עקבי ארבע צורות תקשורת עם מבוגרים: אינטואיטיבית-אישית, מצבית-עסקית, חוץ-מצבית-קוגניטיבית וחוץ-מצבית-אישית [Leontiev, 1972]. בגישה לניתוח התקשורת של ילדים בגיל הרך עם בני גיל, אפשר לצאת מהעמדה התיאורטית, המורכבת מהעובדה שאופי שני תחומי התקשורת של ילדים בגיל הגן זהה. תקשורת של ילד עם מבוגר ועמית היא מגוון של אותה פעילות תקשורתית. הדבר העיקרי המאחד את שני התחומים הוא נושא הפעילות, שבשני המקרים הוא אדם אחר, שותפו של הילד לתקשורת [ליסינה, 1999]. לכן, תקשורת עם עמית לגיל הרך היא פעילות תקשורתית, זהה במהותה לתקשורת עם מבוגר, ואז לניתוח שלה ניתן ליישם את הסכימה והטכניקות שפותחו בחקר התקשורת עם מבוגרים.

אז הצורך בתקשורת עם עמיתים נוצר אצל ילדים בגיל הרך בשנה השלישית, נוצר על בסיס צרכים שתפקדו בעבר, ומתעצב באינטראקציה האמיתית של ילדים.

מִי. ליסין ול.נ. גליגוזובה מציינת כי לאחר שנמצאו ביטויים של מיומנויות תקשורת בתקשורת של הילד, לא מדובר בהתפתחות של צורך תקשורתי באופן כללי, אלא בטרנספורמציה איכותית של תוכן הצורך של הילד בתקשורת [ליסינה, 1999].

תקשורת של הילד עם עמיתים מתבצעת במשחק, כי. פעילות מובילה בגיל הגן - פעילות משחק[וונגר, 1988, C.148-161]. במשחק, ילדים בגיל הגן טוענים את תכונותיהם החזקות והעסקיות, חווים בשמחה את הצלחותיהם וסובלים קשות במקרה של כישלון. בתקשורת של ילדים זה עם זה, עולות מטרות שבהחלט יש להגשים. זה נדרש מעצם תנאי המשחק. הילד לומד באמצעות הכלה בסיטואציה של המשחק, על תוכן הפעולות והעלילות המושמעות. אם הילד לא מוכן או לא רוצה להיות קשוב למה שמצב המשחק הקרוב דורש ממנו, אם הוא לא לוקח בחשבון את תנאי המשחק, אז הוא פשוט מורחק על ידי בני גילו. הצורך לתקשר עם בני גילם, בעידודם הרגשי, מאלץ את הילד לריכוז ושינון מכוונים. ישנם שני סוגים של מערכות יחסים במשחק - משחק ואמיתי. יחסי משחק משקפים יחסים בעלילה ובתפקיד. אז אם ילד לוקח על עצמו תפקיד של דמות שלילית, אז הוא יהיה, בהתאם לעלילה, מרושע בצורה מוגזמת כלפי ילדים שלקחו על עצמם תפקידים של דמויות אחרות. מערכות יחסים אמיתיות הן מערכות היחסים של ילדים כשותפים, חברים, המבצעים משימה משותפת.

בתקשורת של ילד בגיל הגן עם בני גילו מקום מיוחדעסוק במניעי התקשורת, כתכונותיו של בן זוג שהתגלו בתהליך שלו, מספקות את הצורך בתקשורת. מאחר שמניעי התקשורת קשורים קשר בל יינתק עם הצורך בה, הבנתם מחייבת חשיפה של תוכן הצורך. הדרך הקלה ביותר לשפוט את תוכן הצורך היא באמצעות תוצרי התקשורת, שלפי התפיסה של מ.י. ליסינה - מייצגים תמונות של עצמך ושל אדם אחר [ליסינה, 1983]. מהות הצורך בתקשורת, לפי מ.י. ליסינה, מורכבת מידע עצמי והערכה עצמית של הנושא באמצעות הכרת שותף לתקשורת. מכאן נובע שמעודדים את הנבדק ליצור אינטראקציה עם בן/בת זוג, כלומר. הופכים למניעים לתקשורת איתו, דווקא אותן תכונות של האחרון חושפות בפני הסובייקט את העצמי שלו, תורמות לתודעתו העצמית.

החוקרים מבחינים בשלוש קבוצות של מניעים לתקשורת בין ילד בגיל הגן לעמית:

קבוצת המניעים הראשונה לתקשורת בין ילד בגיל הרך לבני גילם הם מניעים הנוצרים מהצורך של ילדים להיות פעילים, המתבטא על ידי ילדים בגיל הרך במשחק תפקידים ומהווה עבורם פעילות מובילה. הילד נכנס לתקשורת עם בן גילו לצורך השתתפות במשחק משותף או בפעילות יצרנית, אליה הוא מתבקש מתכונותיו של בן גילו הנחוצות לפיתוח פעולה מרגשת ומורכבת. ומעל לכל, זו היכולת ליצור תחליפים מעניינים למשחקים, להעלות מטרות ולתאם את המטרות והפעולות שלהם עם משתתפים אחרים. כפיפותם של מניעי התקשורת של קטגוריית צרכים זו במטרה משותפת מאפשרת לנו לקרוא להם עסקיים [Zemlyanukhina, 1982].

הקבוצה השנייה של מניעים לתקשורת בין ילד בגיל הרך לבני גילו היא איכותו של בן גילו כמקור מידע ומכירם, אשר עונה על הצרכים הקוגניטיביים של ילד בגיל הגן. בגיל הגן מתפתחים תחומי העניין הקוגניטיביים של הילדים. הילד מועשר בידע חדש על העולם, ביכולת לבנות נרטיבים. זה יוצר סיבה לפנייה לעמית, שבה הילד מוצא מאזין ואנין [ליסינה, 1999].

הקבוצה השלישית של מניעים לתקשורת בין ילד בגיל הגן לבני גילו היא מניעים אישיים. ילד בגיל הגן נכלל בכל עסק שחבר עוסק בו על מנת להשוות את יכולותיו ואת יכולותיו. כאן, תכונות דומות, דומות, פועלות כמניעים - שלו ושל בן גילו, יכולות (כישורים, ידע, תכונות מוסריות), צרכים (רצונות, נטיות). זוהי הגרסה הראשונה של מניע אישי, כאשר הוא מבטא ישירות את הצורך בתקשורת עם עמית, ואינו כפוף לצרכים אחרים. הגרסה השנייה של המניע האישי הוא עמית כידען של אותן תכונות שהילד כבר זיהה בעצמו כמעלות. הילד מפגין את כישוריו, הידע והתכונות האישיות שלו, ומעודד ילדים אחרים לאשר את ערכיהם. המניע לתקשורת הוא תכונותיו שלו בהתאם לקניין של עמית להיות אנין שלהם. מניע זה קשור ישירות גם לצורך בתקשורת, עם רצונו של הילד להכיר את יכולותיו, לאשש את יתרונותיו, תוך שימוש בתגובה אליהם מבן גילו. בשתי הווריאציות של מניעים אישיים, תכונותיו של עמית מגולמות כמראה בשתי פונקציות, שנדונו לעיל [Derevyanko, 1983].

בתהליך התקשורת עם עמיתים, לפי I.A. Zalysina ו-E.O. סמירנובה, יש חיזוק בעמדת הנטייה כלפי בן גילו, הקשורה בעניין הולך וגובר באישיותו; תרומתו המיוחדת לאינטראקציות, הביטוי שלו לסוג התנהגות מקורי, היחס למצב. הרגישות להתנהגות אחראית של עמית ליוזמה של בן זוג עולה. הילד מסוגל אפילו לשנות את יחסו העוין כלפי בן גילו, להעריך את כבוד עמדתו ההדדית. הצלחתו של בן גיל יכולה לגרום להערצה אצל ילד [Zalysina, 1985].

לפיכך, לאחר מניעים מפותחים יותר לתקשורת, ילד בגיל הגן מתייחס לתכונות האישיות של בן גילו, כלומר. גיבושים יציבים, פנימיים - צרכים, נטיות, שיפוטים ודעות. כתוצאה מכך, הדימוי של עמית ושל עצמך הופך ליותר ויותר שלם, מובחן ומודע. בהתבסס על כך, הילד יכול לבנות בצורה מוצלחת יותר את מערכות היחסים שלו עם אנשים אחרים, להיות חבר מלא בצוות של חבריו, לתרום להשגת מטרותיהם המשותפות, וגם לספק תנאים נוחים להשגת מטרותיהם האישיות.

כדי לקבוע את תפקיד התקשורת עם עמיתים בתהליך יצירת התכונות המוסריות של ילדים בגיל הגן, הבה נפנה לתכונות של צורות תקשורת זו.

החוקרים מזהים שלוש צורות תקשורת בין ילדים בגיל הגן לבין בני גילם, המחליפות זו את זו ברציפות במהלך חמש שנות חייהם של ילדים בגיל הרך (A.A. Bodalev, S.S. Bychkova, B.S. Volkov, N.V. Volkova, D.B. Godovnikova, E.I. Gavrilova ואחרים).

הצורה הראשונה היא צורת תקשורת רגשית-מעשית בין ילדים לעמיתים (השנה השנייה והרביעית לחייו של הילד). השני הוא צורת התקשורת המצבית-עסקית בין ילדים לעמיתים (בני 4-6) והצורה השלישית היא צורת התקשורת החוץ-עסקית בין ילדים לעמיתים (בני 6-7).

התקשורת האינטנסיבית ביותר מתבצעת במסגרת צורת התקשורת השנייה והשלישית. בצורה עסקית-מצבית, ביצירת קשר עם בני גילם, ילדים בגיל הגן מבקשים ליצור שיתוף פעולה עסקי בינם לבין עצמם. אוריינטציה זו היא התוכן העיקרי של הצורך התקשורתי שלהם. הצורך בשיתוף פעולה במשחקים נקבע על פי המניעים העסקיים של תקשורת ילדים. כל הסיבות העיקריות ליצירת קשר זה עם זה מתעוררות אצל ילדים במהלך פעילותם: משחקים, מטלות בית וכדומה. שאלות, תשובות, הסברים, הערות אירוניות, לעג, מעידים על תשומת לבם של ילדי הגן על כישוריהם ומעשיהם של חבריהם, ועוד יותר על רצונם למשוך תשומת לב לעצמם. התכונות העסקיות של הילד עצמו ושל חבריו, המשמשות כסיבה לפנייתם ​​זה לזה, הן מצביות ביותר. "עכשיו וכאן" זה מה שהילד לוקח בחשבון. תקשורת מצבית ועסקית של עמיתים מצדדת בפיתוח היסודות של האישיות בכלל ובגיבוש החוויה המוסרית בפרט. צרות בתחום התקשורת עם עמיתים מונעות זאת תהליכים קריטיים: ילדים הופכים פסיביים, מסוגרים, מתנהגים לא ידידותיים. היווצרות צורת תקשורת מצבית-עסקית מצריכה טיפול במבוגרים, ובמיוחד במקרים של עיכוב בהתפתחות, עוני בתוכן. צורת תקשורת עסקית חוץ-מצבית מתפתחת ממש בסוף גיל הגן. זה נראה אצל מעט ילדים. אך יחד עם זאת, הנטיות להתפתחותו מתוארות בצורה ברורה למדי והמרכיבים של קו המתאר המעצב מופיעים בבירור בכל ילדי הגן המבוגרים. ועצם ההיגיון של תנועת ילדים מצורת תקשורת אחת לאחרת מנבא את השינוי של קשרי עמיתים בדיוק לכיוון של קשרים עסקיים מחוץ למצב. מספר המגעים החוץ-מצביים בקרב ילדים גדל בהתמדה. גם הריחוק של התקשורת עם עמיתים מפעילות מקצוענית-מעשית משותפת גובר. הרצון העיקרי שמניע את ילדי הגן למגעים הקשים ביותר של תקופת ילדות זו הוא הצמא ליריבות. שיתוף הפעולה הוא מעשי באופיו - הוא מתגלה בצורה של פעילויות משחק משותפות של ילדים. המשחק עצמו משתנה מאוד. במקום ייצוגים בעלי עלילה ותפקידים, יש עוד ועוד תוכניות מותנות. משחקים עם חוקים, לפי ג'יי פיאז'ה וד.ב. אלקונין, משמשים כתרגילים לגיל הרך במערכות יחסים עם אנשים אחרים; הם עוזרים להם לממש את חובותיהם, המופיעות כאן בצורה של כללים אוניברסליים, להגיע להבנת הנורמות המוסריות, הדרישות המקיפות של הצדק, החובות שיש לאדם כלפי כל האחרים וכלפי עצמו [Piaget, 1994] .

למרות השפעת התקשורת בין ילדים בגיל הגן לבני גילם, נתונים על העקביות בתקשורת של ילדים, על היכולת לקחת בחשבון את עמדת האחר, מעניינים מאוד. במצבים קריטיים כאלה נוצרות ובאות לידי ביטוי תכונות מוסריות. כמה מחברים מציינים שלילדים בני 2-3 כבר יש את היכולת הזו. לדוגמה, במחקר של M. Wilcox ו-J. Webster, אפילו ילדים בני שנתיים הגיבו לבקשות עמיתים כדי להפוך את המסר למובנה ואינפורמטיבי יותר, למרות שהתגובות שלהם לא היו יעילות מספיק כדי לפתור בעיות. משימה תקשורתית. עבודתו של E.F. מזור הראה שילדים בני ארבע, כשמספרים סיפור לילד אחר, לוקחים בחשבון את רמת התפתחות הדיבור של המאזין - רע ילדים מדבריםיותר מוצרים מילוליים הופנו מאשר לילדים ששולטים בדיבור. מחברים אחרים מעידים אף הם על העקביות וההתחשבות הגבוהה ביכולות של המאזין בתקשורת של ילדים בגיל הרך.<#"justify">· מה אתה הכי אוהב בעולם? מה אתה שונא?

· מה אתה אוהב בגן? מה אתה לא אוהב?

· מה אתה אוהב במבוגרים?

סקר שנערך בקרב ילדים בגיל הגן הראה כי 94.5% מהילדים אוהבים לשחק יותר מכל, ו-54% שונאים לאכול דייסה, 32% כשהם נעלבים ו-12% שמים צעצועים.

יותר מכל בגן הילדים שנסקרו אוהבים לשחק עם חברים (81%) ושיש הרבה צעצועים (19%). אבל הם לא אוהבים את זה שהם נאלצים לישון (57%), לכבס (32%), ללמוד לקשור שרוכי נעליים (11%).

אצל מבוגרים, ילדים בגיל הגן אוהבים יותר מכל את העובדה שהם קונים צעצועים חדשים (51%), מספרים אגדות (32%), משחקים איתם (17%).

סקר שנערך בקרב ילדים בגיל הגן הראה כי:

יותר מכל הם אוהבים לשחק (94.5%),

שונאת לאכול דייסה (54%)

כשהם נעלבים (32%),

לנקות צעצועים (12%).

יותר מכל בגן הילדים המרואיינים אוהבים:

לשחק עם חברים (81%)

הרבה צעצועים (19%).

מה שאתה לא אוהב זה:

נאלץ לישון (57%),

לשטוף את הפנים שלך (32%),

למד לקשור שרוכים (11%).

מה שילדים בגיל הגן הכי אוהבים במבוגרים זה

שהם קונים צעצועים חדשים (51%),

לספר אגדות (32%),

לשחק איתם (17%).

ניתוח התשובות של ילדים בגיל הגן לשאלות הוביל למסקנה שילדים מוכנים לתקשר, הם אוהבים לבלות עם בני גילם במהלך המשחק. עם זאת, בכל תגובה של ילדים בגיל הרך, מצאנו ביטוי של מוטיבציה חיצונית, התמקדות בתכונות חיצוניות (ככלל, משחקים וצעצועים), מה שמעיד על רמה לא מספיק גבוהה של היווצרות של תכונות מוסריות.

לתיאור מפורט יותר של רמות היווצרות התכונות המוסריות של ילדי הגן, פנינו למבחן התפיסה התמטי של ג' מורי [Leontiev, 2000].

מהות המבחן הייתה שלילדים בגיל הגן הוצעו ציורי עלילה של אנשי מקל (פיקטוגרמות): התנועות שלהם מעורפלות ופורשו על ידי ילדים בדרכים שונות. ילדים בגיל הגן סיפרו מה קורה בין הדמויות בתמונה: רבו, רוקדים, נותנים מתנות אחד לשני, צרחות, בוכים, מנחמים את השני, מברכים. שאלנו רק שאלה אחת לגיל הרך: "מה אתה רואה כשאתה מסתכל על התמונה?"

ההמחשה המוצגת של אפשרויות הבדיקה נועדה לחשוף עמדות אתיות כלפי אדם אחר. [שצ'ורקובה, 2001].

התמונה הראשונה מעוררת יצירת עלילות שבהן מתגלה יחסו של הילד לבעיית הכוח וההשפלה. רוב הילדים בגיל הגן מזהים את עצמם עם דמויות עומדות, ומסבירים את תשובתם בכך שהדמות השנייה חולה (54.5%) או נעלבת (45.5%), ובכך מראים שהם לא רוצים שהם יהיו חולים או נעלבים. גודל הסיפור בהתאם למתודולוגיה מלמד על מידת המשמעות הרגשית של העלילה. סיפוריהם של ילדים בגיל הגן היו קצרים למדי, מה שמעיד על רגשנות נמוכה ביחס לתמונה.

התמונות השנייה, החמישית והשביעית קשורות יותר למצבי קונפליקט (למשל, משפחתיים), שם יחסים מסובכיםבין שני אנשים חווה מישהו אחר שאינו יכול לשנות באופן מכריע את המצב. 21% מהילדים בגיל הגן ראו את עצמם בתפקיד של גוף שלישי, מה שמעיד שהם רואים את עצמם בתפקיד של גוף שלישי זה: הם לא מוצאים הבנה וקבלה במשפחתם, הם סובלים ממריבות תמידיות ומיחסים תוקפניים בין משפחה אחרת. חברים. שאר הילדים הגיבו באדישות לתוכן שלוש התמונות הללו.

התמונות השלישית והרביעית מעוררות זיהוי של סכסוך בתחום היחסים הידידותיים. ב-15% מילדי הגן המשתתפים בניסוי, סיפורים עם בדידות וצורך יחסים חמים, והשאר - להיפך, התשובות הראו שביעות רצון מהתקשורת עם עמיתים.

התמונה השנייה מציעה לעורר תגובה רגשית אצל ילדים לא יציבים מבחינה רגשית, המזכירה התפרצויות חסרות טעם של רגשות בלתי נשלטים, אולם, ככזו, לא נצפו תגובות רגשיות; ואילו הילדים בנו עלילות על התמונה החמישית, שבה מופיעים דו-קרב דעות, ויכוח, רצון להאשים את האחר ולהצדיק את עצמו, שנצפה בסיפוריהם של כל ילדי הגיל הרך.

הטיעון על צדקתם וחווית הטינה של ילדים בגיל הגן בעלילות לתמונה השביעית נפתרו במקרים רבים על ידי תוקפנות הדדית של הדמויות. רוב הילדים האשימו אחרים בתלונותיהם.

התמונה השישית עוררה תגובות תוקפניות של הילד בתגובה לאי הצדק שחווה באופן סובייקטיבי. ניתוח התגובות של ילדים בגיל הגן הראה שאף אחד מהילדים לא מזדהה עם האדם המובס, מה שמעיד על נוכחות של נדיבות מסוימת.

התמונה האחרונה הציעה לזהות את בעיית הדחייה על ידי מושא ההיקשרות הרגשית או בריחה מהרדיפה המעצבנת של האדם שנדחה על ידו. סימן להזדהות עצמית עם גיבור כזה או אחר של הסיפור הוא הנטייה לייחס את החוויות והמחשבות שפותחו בעלילה לדמות עצמה שבסיפור מסתבר שהיא שייכת למגדר הזהה לנושא. ניתוח התגובות של ילדים בגיל הגן הראה שאף אחד לא מרגיש מנודה.

לפיכך, תוצאות מבחן התפיסה הנושאית הראו שילדים בגיל הגן המשתתפים בניסוי מוכנים לקיים אינטראקציה עם בני גילם ולהפיק תועלת מתקשורת זו, עם זאת, כמעט ולא היו ביטויים של תכונות מוסריות.

הטכניקה הבאה שבה השתמשנו בניסוי המברר היא מבחן הבחירה הפנטסטית [Shchurkova, 2001, עמ' 65].

במסגרת שיטה זו מתבצעת פנייה לדמיונו של הילד, ועל רקע מצב קסום דמיוני, העדפות ערכיות מתממשות ומפורמלות מילולית. ילדים בגיל הגן היו שמחים ליצור השלכה של העדפותיהם ופירמידות היררכיות ערכיות. שאלנו את ילדי הגן את השאלות הבאות:

· הפליג אליך דג זהב, שאל: "מה אתה צריך?" מה אתה שואל דג? תחשוב, היא תגשים רק שלוש משאלות, לא יותר.

· יש לך פרח בידיים - פרח שבע. לקרוע את עלי הכותרת - מה אתה מבקש לעצמך?

· אתה הולך ל אי בודדואתה תחיה שם עד סוף חייך. אתה יכול לקחת איתך את כל מה שאתה מייעד בחמש מילים. תן שם לחמש המילים האלה.

בהתבסס על תוצאות הבחירה הפנטסטית, מצאנו שרוב הילדים בגיל הגן (81%) מכנים מוצרים חומריים (צעצועים, מחשבים, טלפונים וכו') כרצונות. רק ילדה אחת לגן, לנה פ., "שאלה את הדגים" "כדי שאמא ואבא לא יריבו שוב". שאר הילדים כינו רצונות כאלה "כדי שלא יהיו מלחמות", "כדי שכולם יהיו אדיבים", "לא להעליב אחד את השני". מכאן נובע שרוב הילדים בגיל הגן מתמקדים במתן מענה לצרכים שלהם. רק 17% מהילדים ציינו ערכים כמו חסד ושלום.

לאחר מכן, ערכנו שיחה פרטנית עם ילדים בגיל הגן. מטרת השיחה הייתה לחשוף את יחסו של הילד לערך כמו חסד, המתבטא בהיענות, רצון טוב, ידידותיות. כמו גם זיהוי נוכחות בתלמיד של תכונות כמו דיוק, נדיבות וחוסר עניין.

התוצאות הראו כי 40% מהילדים מודעים לחשיבותו של ערך כמו חסד, לעתים קרובות הם עושים מעשים טובים, לדעתם, ועוזרים למבוגרים ולילדים. בהתאם, 60% מהילדים מבינים את חשיבות החסד, אך הם עצמם עושים מעשים טובים לעיתים רחוקות. 40% מהילדים מדברים באופן פעיל על הדיוק של אדם, רואים את עצמם מאוד מדויקים וחרוצים, מבינים את המשמעות של תכונת אישיות זו. 40% מהילדים אינם מדגישים את החשיבות של איכות זו, ו-20% מסרבים לדבר על הנושא הזה. כל הילדים מביעים את הדעה שאדם צריך להיות נדיב וחסר עניין, מוכן לתת צעצועים שהם כבר לא צריכים לילדים, אבל רק 20% הסכימו לתרום את הצעצוע האהוב עליהם עבור חבר.

כתוצאה מכך, רוב הילדים מבינים את המשמעות של הערכים המתגלים במהלך השיחה, אך לא כולם מתנהגים בהתאם לערכים אלו.

על מנת להבהיר את התוצאות שהתקבלו, הצענו לגיל הרך לבצע מספר משימות.

משימה מספר 1. המטרה היא ללמוד את הרעיונות של ילדים על תכונות מוסריות ורצוניות. משימה זו בוצעה באופן פרטני. שאלנו כל ילד בגיל הגן את השאלות הבאות: "למי אפשר לקרוא טוב (רע)? למה?", "למי אפשר לקרוא ישר (רמאי)? למה?", "למי אפשר לקרוא טוב (רע)? למה?" וכו '

התכונות שילדים בגיל הגן שהשתתפו בניסוי הצליחו להעריך: טוב - רע, אדיב - רע, אמיץ - פחדן, ישר - רמאי, נדיב - חמד, הוגן - לא הוגן. במקביל, בתהליך ההסבר, התייחסו ילדי הגן להערכת האיכות ולפעולות או דוגמאות ספציפיות. לכן, אנו יכולים להסיק שלילדים בגיל הגן יש רעיונות לגבי תכונות מוסריות והם יכולים להעריך אותם.

משימה מס' 2 נועדה לחשוף את מודעות הגיל הרך לנורמות מוסריות. כדי לבצע משימה זו, הגענו לשלושה מצבים לא גמורים המתארים את הגשמה והפרה של אמות מידה מוסריות, תוך התחשבות בגיל הילד, וכן הכנו 15 תמונות, המאוחדות בשם הנפוץ "יום העבודה", המתארות את פעולות הילד במהלך היום. כדי להשלים את המשימה, נדרשו שיר מאת E. Blaginina "מתנה" וצעצוע בהיר חדש.

משימה זו הושלמה גם בנפרד על ידי ילדים בגיל הגן.

במהלך סדרת המשימות הראשונה לגיל הרך, אמרנו להם: "אני אספר לכם סיפורים ואתם תסיימו אותם".

המצב הראשון: "ילדים בנו את העיר. אוליה לא רצתה לשחק. היא עמדה מהצד וצפתה באחרים משחקים. המורה ניגשה אל הילדים ואמרה: "אנחנו נאכל ארוחת ערב עכשיו. זה הזמן לשים את הקוביות בקופסאות. בקש מאוליה לעזור לך." ואז ענה אוליה... מה ענה אוליה? למה?".

ארינה ר' ופשה ק' השיבו שאוליה אמרה שהיא תעזור להם, ושאר הילדים בגיל הגן היו תמימי דעתם שאוליה נתנה תשובה שלילית, כי. היא לא שיחקה עם הילדים, אז היא לא הייתה צריכה לשים את הצעצועים.

המצב השני: "אמא נתנה לקטיה בובה יפה ליום הולדתה. קטיה התחילה לשחק איתה. הנה היא ניגשה אליה אחות צעירהוריה אמרה: "גם אני רוצה לשחק עם הבובה הזו". ואז ענתה קטיה... מה ענתה קטיה? למה?".

חמש ילדים בגיל הגן (ארינה ר., פאשה ק., רנטה או., ליסה ד. וסשה ק.) ענו שקטיה חלקה את הצעצוע עם אחותה הצעירה, כי ילדים צריכים לשתף זה את זה, ושאר הילדים בגיל הגן, "מנסים" את המצב בעצמם, ענו שקטיה עצמה חייבת קודם כל לשחק מספיק עם הבובה, כי קטיה הוצגה בפניה, ולא וריה.

המצב השלישי: "ליזה וסשה ציירו. ליסה ציירה בעיפרון אדום, וסשה בירוק. לפתע נשבר העיפרון של ליסה. "סשה," אמרה ליסה, "אפשר לסיים את התמונה עם העיפרון שלך?" ענה לה סשה... מה ענה סשה? למה?".

במסגרת סדרת המשימות השנייה, הצענו לגיל הרך סדרת תמונות המציגות את מעשי הילד במהלך "יום העבודה": "תסתכלו בתמונות וספרו לי מה הילד הזה עשה טוב להיום, ומה היה רע? ". רוב הילדים בגיל הגן ענו על שאלה זו באופן הבא: הם ייחסו למעשים טובים את מה שהילד רצה לקרוא (כי קריאה מועילה) והריחו את הפרחים (כי זה נעים). הילדים קראו לשאר הפעולות רעות, כי. הילד ריסק ושבר הכל, מה שהוביל לעובדה שאמא נאלצה לנקות הרבה.

התוצאות של חלק זה של המשימה השנייה מצביעות על כך שילדים בגיל הגן מבינים מעשים טובים ורעים ושהם לא יהיו אחראים להשלכות שלהם.

הסדרה השלישית כללה שני חלקים. ראשית קראנו שיר מאת א' בלגינינה "מתנה":

חבר הגיע אליי

ושיחקנו איתה.

והנה צעצוע אחד

היא הרימה לפתע את מבטה:

צפרדע שעון,

עליז, מצחיק.

משעמם לי בלי צעצועים -

האהוב היה -

אבל עדיין חבר

נתתי את הצפרדע.

ואז שאלנו את הילדים בגיל הגן: "מה היה הצעצוע האהוב על הילדה? האם חבל לה או לא לתת את הצעצוע לחברתה? למה היא מסרה את הצעצוע? האם היא צדקה או טעתה? מה היית עושה אם חבר שלך אוהב את הצעצוע האהוב עליך? למה?".

כצעצוע מועדף, ללא יוצא מן הכלל, כל ילדי הגן כינו צפרדע. 81% מהגיל הרך אמרו שחבל לתת צעצוע לחבר, כי. היא הייתה אהובה. כשנשאלו מדוע היא מסרה את זה, ענו הילדים שזה חבר, ויש צורך לחלוק את זה עם חברים. כל הילדים הרגישו שזה הדבר הנכון לעשות. והלאה שאלה אחרונה, איך היו מתנהגים במצב כזה, ענו ילדים בגיל הגן שהם יעשו את אותו הדבר (19%), הם ישחקו ביחד (13.5%), שאר הילדים ישמרו את הצעצוע לעצמם.

לפיכך, בהתבסס על תוצאות השלמת המשימה השנייה על ידי ילדים בגיל הגן, ניתן להסיק שלרובם יש רעיונות מגובשים גרועים לגבי תכונות מוסריות. יחד עם זאת, ילדים יכולים להבחין בין מעשים טובים לרע, אך רק ביחס לדמויות אחרות. כאשר המצב נוגע להם ישירות, הם מפגינים רמה נמוכה של תכונות מוסריות.

כפי שהוזכר בפרק הראשון, אחד הנושאים החשובים ביותר בהיווצרות תכונות מוסריות בגיל הגן הוא המניעים להתנהגותם. לכן, הם הציעו לילדים המשתתפים בניסוי להשלים את המשימה השלישית.

משימה מספר 3. מטרת המשימה הייתה ללמוד את המניעים של ילדים בגיל הרך במצב של בחירה. לסדרה הראשונה, אספנו כמה צעצועים שמעניינים לגיל הרך. בשלב של הסדרה הראשונה, הניסוי מתבצע בנפרד. ילד בגיל הגן נקלע למצב קשה, הוא חייב לבחור: לעשות עסק לא אטרקטיבי (להכניס נייר בצבעים שונים לקופסאות) או לשחק עם צעצועים מעניינים.

הסדרה השנייה הניחה שאותם ילדים, מאוחדים ב-2 קבוצות (קבוצות נוצרות תוך התחשבות ברצונות הילדים), השתתפו בתחרות על דיוק הפגיעה בכדור במטרה. אמרנו לגיל הרך: "בואו נשחק בכדור. יש לך שתי קבוצות. כל חבר קבוצה יכול לזרוק את הכדור חמש פעמים. אם הוא זורק את הכדור לעיגול השמאלי, אז הנקודות הולכות לטובתו, אם במעגל הימני - לטובת הקבוצה, אם הכדור לא פגע במטרה, אז אפשר להוריד נקודות לבחירה מנקודות אישיות או קבוצתיות . לפני כל זריקה שאלנו את הילד באיזה מעגל הוא יזרוק את הכדור.

על סמך תוצאות הגיל הרך שסיימו משימה זו, השגנו את התוצאות הבאות: בסדרת המטלות הראשונה, 75.6% מהגיל הרך הונחו על ידי מניעים אישיים, ובסדרה השנייה - רק 16%. הנתונים שהתקבלו מאפשרים לנו להסיק שבסדרה הראשונה, רוב הילדים הודרכו על ידי מניע אישי, חוץ מזה, סוג הפעילות החברתית המוצעת לא היה מעניין אותם בעליל, רק תשעה ילדים בגיל הגן בחרו בפעילות שימושית לצוות.

בסדרה השנייה, ילדים הראו לעתים קרובות יותר מוטיבציה חברתית. תוצאה זו התקבלה בשל העובדה שסוג הפעילות הנבחר מעניין יותר עבור ילדים דווקא כפעילות קולקטיבית. היה להם אינטרס ציבורי במצב הזה.

כמו כן, נציין כי תנאי הבחירה בסדרת הניסויים היו שונים - במקרה הראשון, הילד עשה את הבחירה בנפרד, בשני - בנוכחות עמיתים. זה משפיע גם על בחירת הילדים, כמו בגיל הגן הבכיר, הילד כבר מודע למהי התנהגות קולקטיבית.

משימה מספר 4. המטרה היא ללמוד את האפקטיביות של מניעים ציבוריים ואישיים.

ביצוע המשימה הזו, כמו גם הקודמת, כללה שתי סדרות. הסדרה הראשונה הייתה שלימדנו ילדים בגיל הגן להכין סירות עם מפרש מפגז אגוז מלך, ואז הציע לקחת אותם הביתה ולשחק איתם במים. לאחר מכן, נערך שיעור שני עם אותו חומר: "בואו נעשה סירות לילדים. הם אוהבים סירות, אבל הם לא יודעים איך לייצר אותם. אבל אם אתה רוצה, אתה יכול לעשות סירות ולשמור אותם לעצמך. בסוף השיעור, אלו שהחליטו לתת צעצוע נשאלים בנפרד את השאלה: "למה אתה רוצה לתת סירה לילדים?"

הסדרה השנייה הייתה שלימדנו ילדים בגיל הרך איך להכין גלגלון. יחד עם זאת, אמרנו: "אתה יכול לתת את הצעצועים שנעשו לילדים, זה יעשה להם הנאה גדולה. או שאתה יכול לשמור את זה." אם הילד ניסה להתפשר ("אפשר לעשות שניים") אמרנו שאין יותר חומר, ועליו להחליט בעצמו מי יקבל את הצעצוע.

התוצאות של השלמת משימה זו הראו שבסדרה הראשונה המניע האישי של ילדים בגיל הרך גבוה יותר מהציבורי (78.3% מהילדים החליטו לשמור את הצעצוע לעצמם). חלוקה כזו מצביעה על כך שילדים, כשהם בוחרים לתת צעצוע או לשמור אותו, מסתמכים רק על האינטרסים שלהם, הניסיון האישי של המשחק עם הסירה הזו, שהם עדיין חושבים מעט על עזרה לילדים. בסדרה השנייה של הניסוי, רק 13.5 ילדים בגיל הגן הודרכו ממניעים אישיים.

משימה מספר 5. המטרה היא ללמוד את ביטויי העזרה לאדם אחר. ליישומו, הכנו עבור כל ילד בגיל הגן דף חלקנייר ושני גיליונות של ציורים לא גמורים, עפרונות. הסדרה הראשונה כללה בחירה אמיתית. הצענו לילד לצייר על התמונה, תוך בחירה: מצב 1 - לצייר על התמונה בעצמו; מצב 2 - לעזור לילד שאינו יכול לצייר; מצב 3 - צייר מעל ציור לא גמור של ילד שמצליח.

הילדים הזקוקים לעזרה, וזה שמתמודד עם הציור, נעדרו מהחדר. הסברנו שהם יצאו לקנות עפרונות. אם הילד בגיל הגן החליט לעזור, אז הוא יכול לצבוע את התמונה שלו.

הסדרה השנייה היא בחירה מילולית. אנחנו מכניסים את הגיל הרך לתנאי בחירה בעזרת סיפור בו מופיעים שני ילדים. אחד מהם עובד בהצלחה (בונה משלג), ואילו השני לא. הילד בוחר באחד משלושת המצבים (כמו בסדרה הראשונה).

בניתוח תוצאות המשימות שביצעו ילדים בגיל הגן, אנו יכולים להסיק שילדים, כאשר בוחרים כיצד לפעול, מעדיפים פעילויות משותפותאינדיבידואלי (כפי שמוצג על ידי מספר הבחורים שבחרו במצב השלישי). לפיכך, ניתן לומר שבגיל הרך היווצרות רגשות של הזדהות ועזרה היא ברמה לא מספקת.

היווצרותן של תכונות מוסריות מושפעות לא רק מהמוטיבציה ומהרעיון של תכונות מוסריות ככאלה, אלא גם מהערכה עצמית והתנהגות מוסרית של ילד בגיל הגן.

משימה מספר 6. המטרה היא ללמוד הערכה עצמית והתנהגות מוסרית של ילדים בגיל הגן. אספנו 21 צעצועים קטנים לבנים (סירות, מטוסים, משאיות וכו'), ולבנות - פריטי ארון בובות (שמלות, חולצות, חצאיות וכו') באותה כמות, וציירנו סולם של 11 מדרגות, לקחנו שתי בובות.

המשימה בוצעה בשלושה שלבים. בשלב הראשון קבענו את רמת העמידה בנורמת ההון העצמי על פי שלוש סדרות אבחון. פרק ראשון. הצענו לילד בגיל הגן לחלק בינו לבין שני ילדים נוספים, מגודר ממנו במסכים, 4 סטים של צעצועים (21 בסך הכל). סדרה שנייה. הילד היה צריך לבחור לשלוח לשני שותפים דמיוניים 1 מתוך 2 סטים ארוזים בקופסאות, באחד מהם נחלקו הצעצועים ל-3 חלקים שווים מראש, ובשני החלק המיועד לגיל הרך היה הרבה יותר גדול מהצעצועים. 2 אחרים (15, 3 ו-3 צעצועים). סדרה שלישית. הילד היה צריך לבחור 1 מתוך 3 סטים של צעצועים, באחד מהם הצעצועים חולקו מראש שווה בשווה, בחלק השני היה חלק גדול יותר מהשניים האחרים (9, 6 ו-6 צעצועים), בשלישי - הרבה יותר מהאחרים (15, 3 ו-3 צעצועים).

שלב שני. לאחר שליחת צעצועים לשותפים, ביקשנו מהילד להעריך את עצמו. כדי לקבוע הערכה עצמית, הם התבקשו לשים את עצמם על 1 מתוך 11 המדרגות של סולם מצויר על פיסת נייר. על 5 המדרגות התחתונות היו ילדים "רעים" (הנמוכים יותר, יותר גרועים); במדרגה השישית - ילדים "ממוצעים" (לא רע, לא טוב); על 5 המדרגות העליונות - ילדים "טובים" (כמה שיותר גבוה, יותר טוב). כדי לברר אם הילד מסוגל לדמיין שההערכה העצמית שלו עשויה לרדת, הם שאלו אם הוא יכול להיות במדרגה נמוכה יותר ובאיזה מקרה.

שלב שלישי. הראינו לילד אפשרות חלוקה הפוכה ממה שהשתמש בשלב הראשון של המשימה: למשל, אם בסדרה הראשונה של השלב הראשון הוא חילק את הצעצועים שווה בשווה, אז בסדרה הראשונה של השלב השלישי הוא נשאל לקחת עוד צעצועים. וכך בכל סדרה התבקש הגיל הרך לדמיין שהוא פועל בהתאם לאפשרויות ההפוכות הללו, ולהעריך את התנהגותו ה"חדשה". לאחר מכן, ביקשנו מילדי הגן לדרג שני בני גילם, שאחד מהם חלק את הצעצועים הללו באופן שווה, בעוד השני שמר את רובם לעצמו. צעצועים מחולקים מונחים על השולחן, בני גילם הוצגו על ידי בובות.

בשלב הראשון, בכל שלוש סדרות הילדים המקפידים על הנורמה, כלומר. הקפדה על חלוקה שווה של צעצועים, 5 אנשים (13.5%), ילדים שמפרים את הנורמה (העדיפו אפשרויות כשהם קיבלו יותר צעצועים מבני זוגם) - 28 אנשים (75.6%), ילדים בגיל הגן עם נורמת הוגנות לא יציבה, כאלה ש צפו בשתי גרסאות התפלגות באופן שווה ולא שווה, 4 אנשים (10.9%). תוצאות אלו מצביעות על כך שלרוב הילדים בגיל הגן יש רמת הוגנות נמוכה. לאחר השלב השני, הילדים ששובצו לקבוצה בהתאם לנורמה הראו גם הערכה עצמית נאותה בעת ביצוע המשימה עם שלבים. ילדים בגיל הגן שסווגו כמפרים את הנורמה סווגו כבעלי הערכה עצמית מעוותת, ואלה שלא היו יציבים בבחירת אפשרות החלוקה היו בעלי הערכה עצמית לא מובחנת. כך, אצל ילדים עם רמת צדק נמוכה, נצפית הערכה עצמית לא מספקת.

משימה מספר 7. מטרה - חקר גילויי אישיות שליליים. במשך שלושה ימים ערכנו תיעוד "צילומי" של כל הביטויים השליליים בהתנהגות, בדיבור, תחום רגשיבילדים.

בתחילה, כתוצאה מהתבוננות, נבחרו 10 אנשים (27%) שהראו מגוון ביטויים שליליים ביחס לבני גילם. הם התבטאו בהתנהגות רעה, דיבור, תחום רגשי. לאחר מכן, נעשתה תיעוד "צילומי" של כל הביטויים האישיים השליליים של קבוצת ילדים זו במשך שלושה ימים. כתוצאה מכך התקבלו הנתונים הבאים.

בקרב ילדי הקבוצות שנחקרו, הצורות העיקריות של ביטויים שליליים הן: תגובות רגשיות (40%) והתנהגותיות (30%), הם מתחילים להתעצבן, להתעוות, להיעלב, כמו גם תגובות דיבור (40%), אלה כוללים ביטויים גסים והערות כלפי עבריינים, דמעות.

הסיבות שגרמו לתגובה שלילית היו פחד ממבוגר (50%), חוסר אמון (30%), חוסר יכולת של הילד לרסן את דחפיו המיידיים (20%). התגובה של עמיתים להתנהגות השלילית של חברים היא התערבות אקטיבית, פנייה למבוגר לעזרה.

לפיכך, בקרב ילדים בגיל הגן של קבוצות הניסוי והביקורת, מושגי המוסר, המוסר והביטויים שלהם באים לידי ביטוי גרוע, רק חלק מהילדים מכירים מספיק את המונחים הללו, הם מפגינים התנהגות מוסרית במצבים שנוצרו במיוחד, הם יכולים להסביר הגדרות הקשורות למוסר , התנהגות תרבותית וכו'. אך יחד עם זאת, ראוי לציין שהתנהגותם של ילדים בגיל הרך במצבים מסוימים עשויה להיות תלויה בשאלה אם מוצעת פעילות מעניינת בעלת משמעות חברתית או לא, אם הבחירה נעשית באופן פרטני או עם ילדים אחרים.

בהתבסס על תוצאות האבחון של החינוך המוסרי של ילדים בגיל הרך, חילקנו אותם בתנאי לשלוש קבוצות: רמות גבוהות, בינוניות ונמוכות, בהתאם להיווצרות תכונות מוסריות.

תצפיות על הניסוי המברר, כמו גם תוצאותיו, אפשרו לנו לאפיין כל רמה.

רמה גבוהה של חינוך מוסרי מאופיינת בהבנה ובמודעות מספקת לתחושת האמפתיה והאהדה של הגיל הרך, כפי שמעידה רוחב האוריינטציה של רגשות אלו, ההקצאה סוג אחרמצבי צרות לזולת ("אידיאלי" ו"אמיתי") והביטוי ביחס לקורבן של דרכים שונות של אמפתיה ואהדה.

הרמה הממוצעת של החינוך המוסרי התאפיינה ביחס חיובי של הגיל הרך לרגשות של אמפתיה ואהדה; לייחד רק מצבי צרות "אמיתיים" עבור האחר; אותה דרך להביע אמפתיה ואהדה.

רמת ההשכלה המוסרית הנמוכה מאופיינת בקשיים גדולים באפיון והערכת רגשות אמפתיה ואהדה; בהדגשת מצבי צרות אופייניים לאחר; בדרכים להפגין אמפתיה ואהדה.

תוצאות הניסוי המברר מוצגות בטבלה 1.

טבלה 2.1. רמות החינוך המוסרי של ילדים בגיל הגן בהתבסס על תוצאות הניסוי המברר

קבוצה/רמה גבוהה בינונית נמוכה שליטה 1 אדם 5 אנשים 13 אנשים 5% 27.7 % 67.3 % נסיוני 1 אדם 4 אנשים 13 אנשים 5.5 % 22.2 % 72.3 %

על פי הנתונים המובאים בטבלה, ניתן לראות כי רוב הילדים בגיל הגן נמצאים ברמה נמוכה של התופעה הנחקרת. עם זאת, תוצאת התצפית הראתה שילדים בגיל הגן מקיימים אינטראקציה פרודוקטיבית זה עם זה. לכן, הניסוי המעצב מבוסס על אינטראקציה של ילדים בגיל הגן עם בני גילם.

2.2 תהליך גיבוש התכונות המוסריות של אישיות ילדי הגן בתקשורת עם בני גילם

הניסוי המעצב אורגן על ידינו על בסיס תוצאות הניסוי המברר וניתוח הספרות הפסיכולוגית והפדגוגית שהוצגה בפרק הראשון.

מטרת הניסוי המכונן הייתה להגביר את רמת החינוך המוסרי של ילדים בגיל הגן באמצעות התקשורת שלהם עם בני גילם. רק ילדים בגיל הרך מקבוצת הניסוי השתתפו בניסוי המכונן.

כחלק מניסוי מכונן, פיתחנו מערכת פעילויות שמטרתה לפתח רמה גבוהה יותר של חינוך מוסרי בקרב ילדים בגיל הרך בתקשורת עם בני גילם. משחק התפקידים הפך לאמצעי העיקרי לארגון תקשורת לגיל הרך. הפעילות המובילה בגיל הגן היא פעילות משחק. אז, ביצענו את הפעילויות הבאות כחלק מהניסוי המעצב:

."ניתוח המצב".

."מה מצב הרוח?"

.מחזור משחקי התפקידים.

.ראיון עם ההורים.

.סדרת דיונים עם ילדים בגיל הגן.

"ניתוח המצב". הצענו לגיל הרך סיטואציה: "דמיינו שאתם הולכים הביתה לבד מהגן ורואים ילד דוחף ילדה לשלולית. הנעליים שלה רטובות, הקשת בראשה בקושי מחזיקה מעמד, ודמעות זולגות על פניה. מה היית עושה? חבר'ה, אתם רואים שמצב הרוח של אדם תלוי בפעולות ובהתנהגות של אחרים. בואו נעזור לילדה. אל תענה מיד. אתה צריך לתת את התשובה לכולם ביחד, ביחד. ילדי הגן היססו בהתחלה, אך לא צעקו. לאחר 5 דקות ענו הילדים במקהלה: "היינו עוזרים לילדה!".

"מה מצב הרוח?" הראנו לילדים ציורים עם תמונות (בני משפחה ודמויות סמיילי מופשטות מצב רוח שונה). המשימה של ילדי הגן הייתה שהם, עובדים בזוגות, היו צריכים לקבוע איזה מצב רוח מתואר.

בעת קביעת הדרכים להשפיע על החינוך המוסרי של ילד בגיל הגן, יש לקחת בחשבון את המאפיינים ההתנהגותיים הקשורים בהגשמת הנורמה בכל אחת משתי תוכניות המשחק. היווצרות תכונות מוסריות בקרב ילדים בגיל הגן בתקשורת עם בני גיל תואמת יותר מכל את הנושא של משחקי ילדים "לקליניקה", "לבית החולים", "למשפחה", "לתחנת הרכבת", "לפוסט משרד", "לחנות", שחזור מערכות יחסים של אנשים.

עם זאת, בכל אחד מהמשחקים הללו ניתן לשחק את העלילה בצורה ניטרלית, מבלי להשפיע כלל על רגשות הילד. כך, רופא ומטופל, עובדי שירות ולקוחות יכולים ליצור אינטראקציה במשחק מבלי לעבור לקשר רגשי. המשחק במקרה זה אינו תורם לחינוך של רגשות מוסריים. אתה יכול לסמוך על התעוררות של רגשות אנושיים על ידי תכנות הביטוי שלהם במשחק.

לדוגמא, בדיוק כפי שאיש מכירות נדרש להיות מנומס כלפי קונה. אבל התוכן של המשחק לא מושפע באופן משמעותי מהאם המוכר מנומס בהתנהלות מול הקונה או מנהל אינטראקציה עסקית גרידא. לכן, כללי ההתנהגות התרבותית מוכנסים לפעילויות המשחקים כתכונה חובה של המשחק.

באשר לגילויים אנושיים, ניתן להכניס אותם למשחק גם כמרכיב מחייב, אך נותרת השאלה האם אכן יראו אמפתיה, אהדה, חמלה. האפקטיביות של טכניקה זו נקבעת על ידי העובדה שרגשות אנושיים הופכים למשמעותיים במהלך המשחק.

לילדים הוצעו משחקים המבוססים על נושאים הכוללים טיפול, תשומת לב, טוב לב: "בית חולים", "פוליקליניקה", "גן חיות".

בעת בחירת והחזקת משחקים, שמנו לב לשני קריטריונים:

· השתקפות בתוכן המשחק של רגעים המאפשרים להראות יחס אנושי לזולת;

· מידת הצביעה הרגשית של פעולות משחק של ילדים, בפרט, ביטוי של אמפתיה, אהדה, יחס ידידותי, כמו גם מתן סיוע.

מטרת המשחק "בית חולים" היא ליצור יחס אכפתי לאנשים, להרחיב את אוצר המילים "להציג את המושגים" בית מרקחת "," רוקח "," בדיקה ", רופא", "אחות", "פוליקליניקה", "מרשם" "כדי לשפר את התקשורת עם עמיתים.

ציוד: חלוקים, כובעים (רפואיים), סט "תרופות", מגש בית מרקחת, ויטרינה לתרופות, בובות, חיות, פריטים לטיפול וטיפול בחולים, צעצוע - ד"ר איבולית.

התקדמות המשחק: פנימה מקומות שוניםבחדרים יש שולחנות עם שלטים, בהם כתוב שם המוסדות - "בית מרקחת", "פוליקליניקה", "בית חולים", "אמבולנס". ד"ר איבולית מגיעה לביקור ומתחילה לבדוק ולטפל בחיות קטנות חולות. אבל לקח לו כל כך הרבה זמן להגיע לגן עד שהוא היה עייף מאוד. הוא צריך לנוח. המחנכת מציעה לבחור סייעת - רופאה שיקלוט מטופלים. יחד עם הילדים הוא מבהיר את חובותיו של רופא. ואז כולם ביחד בוחרים אחות, מגבשים את הידע על חובותיה - היא כותבת מרשם שנקבע על ידי רופא. באותו אופן, לפי רצונם, נבחרים עובדים לעבודה בבית מרקחת, בבית חולים ובתחנת אמבולנס. שאר הילדים מתנהגים כמטופלים, מביאים בובות חולות וחיות קטנות לראות רופא.

האמבולנס משתתף באופן פעיל במשחק, מסייע לחולים, לוקח אותם לבית החולים. כפי שרשם הרופא, חולים הולכים לבית המרקחת לתרופות, נותנים מרשם, והרוקחים מייצרים את התרופות הללו ומוכרים אותן. במהלך המשחק, אתה צריך לשים לב לעובדה שכל עובדים רפואייםהם מאוד קשובים למטופלים שלהם, והם, בתורם, לא שוכחים להודות על הסיוע שניתן. לבסוף, כל החולים מתאוששים, וד"ר איבולית שמחה איתם. הוא עקב מקרוב אחר עבודתם של עוזריו והיה מרוצה מאוד. עכשיו הוא יכול לצאת בבטחה לעיר אחרת כדי לרפא בה חיות קטנות חולות.

גרסה נוספת של המשחק "בית חולים", שבמקרה זה אורגן ביוזמת הילדים עצמם.

למשל: "הרופא" הגיע לבית ה"חולה" וכמעט מהדלת שואל: "מה כואב לך?" ארינה, שרוצה להסתבך במשחק "פוליקליניק", ניגשת לשחקנים בגניחה רמה: "אני מרגישה רע, אוי, אוי!". בהתחלה אף אחד לא שם לב לגניחות שלה, ואז נסטיה (הרופא) אומרת בקפדנות ובאדישות: "אל תתערב, אתה מבין, אני שם מדחום!". אבל ארינה ממשיכה לגנוח בתבונה: "אוי, אוי, אני מרגישה רע!". ולבסוף הרופא ריחם: "טוב, אוקיי, חכה קצת, נטפל בך".

כפי שאנו יכולים לראות, לאחר שלקחו על עצמם תפקיד, ילדים ממלאים באופן קבוע את החובות המוטלות על ידו, מעבירים מערכות יחסים מסוימות בין מבוגרים. אך יחד עם זאת, אין מרכיב רגשי – הבסיס לתוכן המוסרי של המשחק. גם כאשר התפקיד כרוך בביטוי של רגשות אנושיים, למשל, כאשר רופא מתקשר עם מטופל, הילדים מסתפקים ברגשות משורטטים ולא אמיתיים. ככלל, הם מתמקדים בשחזור מערך הפעולות הדרוש.

אלינה החולה הובאה לבית החולים באמבולנס. הרופא אוליה ניגש אליה בשאלה: "מה כואב לך?". אלינה: "כואב לי מאוד הגרון". "עכשיו אני אקשיב לך." הוא מקשיב היטב במקטרת. פונה ל"אמא" (איירה): "לבת שלך יש קול מאוד צרוד. אתה צריך לעשות זריקה. יש לה כאב גרון". כששמעה על הזריקה, אלינה נאנקת בקול: "אוי, אני מפחדת מזריקות!" (מחקה בכי).

אירה ואוליה כלל לא מגיבות לכך. רק כאשר אלינה החלה לגנוח ולבכות בעקשנות ובקול, אוליה צעקה לעברה: "שקט, אמרתי לך!" - ו"נתנה זריקה". אלינה: "אוי, זה כואב, זה כואב!" רופא (למהדרין): "אבל אתה תתאושש בקרוב." כפי שאתה יכול לראות, הילד ממלא רק את החובות שנקבעו על ידי תפקיד הרופא. דאגה גלויה היא לא יותר מביצוע פעילויות משחק תפקידים. אין בו ביטויים רגשיים: רוך, רחמים, ליטוף - הבסיס שעליו הילד מפתח יחס אנושי לאנשים.

אז, משחק התפקידים נותן לילדים את ההזדמנות להראות טוב לב, אכפתיות בהתמודדות עם בני גילם. אבל אפילו פעילות המשחק של ילדים בגיל הגן, שמטרתה לטפל בבני אדם ובבעלי חיים, ממשיכה לרוב ללא ביטויים רגשיים בעלי אופי אנושי, אם כי ניתן לראות מהתגלגלות העלילה שלילדים יש מושג על היחסים הרגשיים והמוסריים בין אנשים.

למשחק "גן חיות" קדמה קריאת יצירות על בעלי חיים (סנאי, שועל, נמר, קוף וכו'); צפייה בתמונות; מוליך משחקים דידקטיים("מי צריך מה?", "להאכיל את החיות", "נחשו את שם החיה לפי התיאור", "חידות") ומשחקי לוח ("גן חיות", "לוטו זואולוגי", "ציפורים וחיות"); סיפורים על עבודתם של עובדי גן החיות.

המשחק מכוון לאינטראקציה של אגודות אינדיבידואליות של ילדים, התכנסות של קבוצות ילדים.

"מקהלת בעלי חיים" משחק זה נועד לגבש יחס ערכי לעולם החיות, לבטא קולות של בעלי חיים, ילדים בגיל הגן שמו עצמם במקומם, מה שתרם להבנת הצורך להגן על בעלי חיים.

"רָדִיוֹ". ילדים יושבים במעגל. המנהיג מתיישב עם גבו לקבוצה ומכריז: “שים לב, תשומת לב! ילד אבוד (מתאר בפירוט את אחד מקבוצת המשתתפים - צבע שיער, עיניים, גובה, בגדים...) תנו לו לבוא לכרוז. ילדים מסתכלים בזהירות זה על זה. הם צריכים לזהות על מי מדברים ולתת שם לילד הזה. כל ילד בגיל הגן יכול לפעול כקריין רדיו.

"מספרים". ילדים נעים בחופשיות לצלילי מוזיקה עליזה בכיוונים שונים. הנהג (מקרב ילדי הגן) מתקשר למספר בקול רם, הילדים חייבים להתאחד ביניהם, לפי הדמות הנקראת: 2 זוגות, 3 שלשות, 4-ארבעה. בסיום המשחק אומר המארח: "זהו זה!". ילדים עומדים במעגל ומחזיקים ידיים.

במהלך הניסוי המעצב, ערכנו סדרת משחקים שמטרתם ליצור גישה חיובית ויחס ידידותי אחד כלפי השני.

"כובעים". ילד בגיל הגן אחד בתפקיד המנהיג מחלק למשתתפים מקלות עץ וכמה כובעים מקרטון צבעוני. ילדים צריכים להעביר את הכובעים עם מקלות אכילה זה לזה (אם רוצים, ובמקביל לומר: "שלום", ענו בעת קבלת הכובע "אני מאוד מרוצה", אסור לגעת בכובעים בידיים.

"תן את האות." ילדים משלבים ידיים. המארח שולח אות לילד העומד לידו באמצעות לחיצת יד, ניתן להעביר את האות ימינה ושמאלה, אי אפשר לדבר. כשהאות חוזר למנהיג, הוא מרים את ידו ומדווח שהאות התקבל. אחר כך הוא מזמין את הילדים לשדר את האות בעיניים עצומות. המשחק משוחק 3-4 פעמים. התנאי העיקרי הוא תקשורת ללא מילים.

"שמש". המארח (המורה) מרים את ידו הימנית ומזמין את כולם לשים את ידו על ידו במעגל ולומר בקול רם: "שלום!". טקס זה עוזר להגדיר את המשתתפים למשחק וליצור אותם בקלות למעגל.

"מחמאות". הכלל הוא לא לחזור. ילדים, מביטים זה בעיני זה, מאחלים לשכן משהו טוב, משבחים, מבטיחים, מתפעלים ומעבירים את הפנס (לב, שמש, פרח) מיד ליד. השפופרת מהנהנת בראשו ואומרת, "תודה. אני מרוצה מאוד".

"חבר סודי" מטרת המשחק: לגבש יחס ערכי לחברות בקרב ילדים בגיל הגן. כללים: רשמו את השם ושם המשפחה של כל ילד על גיליונות נייר נפרדים וקפלו אותם כך שהכתוב לא ייקרא על ידי מי שיושב לידו. הכניסו את הניירות המקופלים לקופסה ובקשו מכל ילד לשלוף אחד מהם. בקשו מהילדים לא לספר את מי יש להם על פיסת הנייר. אם מישהו מוציא את שמו, הוא שולף שוב את העלון. יש להסביר לילדים שהאדם שאת שמו שלפו מעתה ואילך הופך ל"חבר הסוד" שלהם, ובמהלך שלושת הימים הבאים עליהם להקדיש לו תשומת לב רבה ככל האפשר. לאחר מספר ימים, "חברים סודיים" נפתחים זה לזה. לאחר מכן מתקיימת שיחה על ידידות.

"ציור משותף". מטרת המשחק: ללמד ילדים לעבוד בצוות. חוקים: הילדים מחולקים לקבוצות של 2-4 אנשים. 1 פיסת נייר לכל קבוצה. המורה נותנת לכל קבוצה נושא לציור ואומרת לילדים שבהתחלה עליהם להסכים ביניהם, לחלק מי יצייר מה על איזה חלק בגיליון. ביצוע משחק זה כחלק מניסוי מכונן הראה שילדים מיד מתחילים לצייר. קשה להם להבין שלא יזיק להסכים. רק לאחר ההערות שלנו, ילדים בגיל הגן החלו להסכים על מה שיתואר.

"רק טוב". מטרת המשחק: למקד את תשומת הלב של ילד בגיל הגן בתכונות הטובות של האדם. חוקים: המורה עם הכדור בידיים עומד מול הילדים, מבקש מהם להתייצב בשורה ואז זורק את הכדור לכל אחד מהם. ילדים תופסים את הכדור רק כאשר מבוטאת איכות טובה (אמת, אדיבות, דיוק). במקרה זה, הם עושים צעד לעבר המורה. אם ילדים בטעות "תופסים איכות רעה" (חוסר סובלנות, חמדנות, כעס), הם לוקחים צעד אחורה. האדם הראשון שהגיע למורה מנצח. אדם זה הופך למנהיג.

"קופה של מעשים טובים." המורה גוזרת עיגולים או לבבות מנייר צבעוני. בסוף כל יום הוא מזמין את הילד להכניס כמה וכמה מעגלים ל"קופה" כמו הרבה מעשים טובים שעשה היום. אם התינוק אובד עצות, עזרו לו למצוא את המעשה הטוב הזה גם במעשים החיוביים הקטנים ביותר. משחק כזה יהווה תמריץ לפירורים לעשות משהו טוב.

"זרוק את הכעס". לגיל הרך מקבלים עננים שחורים או כתמים כהים, והם מוזמנים לשים אותם בשקית. במקביל, המורה מעודדת את הילד לספר אילו מעשים רעים היו לו היום. יש צורך להסכים עם הגיל הרך שהוא מכניס לתיק הזה כעס, טינה או רגש שלילי אחר, והמורה הולך לזרוק אותו.

"מסע". מטרה: ליצור בילדים בגיל הגן רצון טוב, אנושיות, כבוד לזולת. כציוד נדרשים תצלומים או תמונות המתארים סוס, מכונית, ספינה, מטוס, פעמונים וסרטים על קשת, הגה עם צופר, כובע קפטן וגלגל הגה.

התקדמות המשחק: הגננת מזמינה את הילדים לשחק - צאו לטיול. יחד הם זוכרים באילו סוגי תחבורה אנשים משתמשים בנסיעות ארוכות. לאחר מכן המורה מציגה תמונה, אחד הילדים קורא שיר על סוג הטרנספורט המתואר בו וממחיש אותו בפעולות, השאר חוזרים על תנועותיו. המורה מראה את התמונה הבאה, הילד מתחלף והמשחק ממשיך.

כשהמורה מראה תמונה של סוס, הילדים קוראים את השיר הבא: רכבנו על סוס,

הגענו לפינה.

צוק-צוק, צוק-צוק!

צוק-צוק, צוק-צוק!

הילד מחזיק בידיו קשת עם פעמונים וסרטים, מרים את ברכיו גבוה תוך כדי הליכה, מתאר סוס. שאר הילדים בגיל הגן חוזרים אחריו.

המורה מראה תמונה של מכונית, הילד קורא שיר:

ישב באוטו.

שפך בנזין.

הם נסעו במכונית.

הגענו לנהר!

BBC! תפסיק! סיבוב פרסה!

הילד אוחז בהגה. תוך כדי נסיעה הוא משנה כיוון על ידי סיבוב ההגה.

המורה מראה תמונה של ספינה. הילד מניח כובע קפטן על ראשו, עושה תנועות "שחייה" בידיו, שאר הילדים מנסים לחזור.

בהמשך המשחק, המורה מראה תמונה עם מטוס מצוייר.

הילד לוקח את ההגה. במהלך המשחק, הוא יכול להאט או להאיץ את קצב התנועה של העמוד, להסתובב, "לעוף מסביב" מכשולים.

"שביל היער". מטרה: פיתוח פעילות ילדים, התגברות על חוסר החלטיות, נוקשות, פיתוח יכולת קבלת החלטות מהירה, יכולת הסתגלות לנסיבות משתנות, תוך אי הצגת תכונות שליליות.

התקדמות המשחק: המשחק מתחיל בתנועה של ילדים במעגל בזה אחר זה. בפקודת המחנכת: "החור!" כל משתתף במשחק מוצא בן/בת זוג ובידיים מראה את רוחב ועומק החור. בסימן המורה: "קוצ'קה!" ילדים מתאספים בשלשות, מתכופפים, משלבים את ידיהם של כל המשתתפים מעל לראשיהם. באות: "גבעה!" אחד משלושת הבחורים נעמד במלוא גובהו, והשאר, כפופים, יוצרים את מורדות הגבעה. המשחק יכול להתקיים בקצב איטי ומהיר, כמו גם בליווי מוזיקלי.

"דרורים ודובדבנים". מטרה: טיפוח אומץ, יכולת לגייס כוחות, פיתוח סיבולת, התגברות על חוסר החלטיות, ביישנות, ללמד ילדים לשלוט באופן מודע בהתנהגותם.

התקדמות המשחק: המורה מציעה לשחק, הילדים הופכים לדרורים שרוצים לאכול דובדבנים בגינה. ובגן יש דחליל ששומר על עצי הדובדבן. זה מפחיד מאוד את דרורים כשהוא מתעורר. ילדי דרורים, מחזיקים ידיים ומבטאים מילים, מתגנבים אל הדחליל:

אני דרור עליז

זבל שובב אפור,

אני אנקור דובדבנים

אני אנקור את הדובדבן!

לפתע, הדחליל מתעורר לחיים ומנסה לתפוס את הדרורים הפעורים. צריך להגיד לילדים שאתה לא יכול לגעת בדחליל עם הידיים, להקניט אותו, אתה יכול לברוח רק אחרי שהדחליל "מתעורר לחיים". המשחק ממשיך עד שכל הדרורים נתפסו.

"הקטר פועל על מסילות". מטרה: התקרבות לילדים, פיתוח התמדה, דיוק.

התקדמות המשחק: הילדים מחולקים לשתי קבוצות ועומדים בתורים. כסאות המחקים סמפור ממוקמים בשורה מול כל צוות. בפקודת הגננת, הילדים, שהם הראשונים בתור, מתרוצצים סביב הנחש סביב הכיסאות, חוזרים לצוות שלהם, לוקחים שחקן נוסף בכתפיים ומתרוצצים יחדיו סביב הכיסאות, וכן הלאה, עד שכולם שחקני הקבוצה נמצאים בנחש. המנצח הוא הצוות שלא הפיל סמפור אחד בדרך והשלים את המשימה מהר יותר.

"בוא נצא להליכה". מטרה: פיתוח אומנות, התגברות על נוקשות, מבוכה, לימוד סבלנות.

התקדמות המשחק: ילדים יושבים על כיסאות ומחכים להזמנה להשתתף במשחק. המארח ניגש לכל ילד ואומר: "בוא נצא לטייל?" הילד מסכים: "בוא נלך!" המארח ממשיך בדיאלוג: "קום!" "אני קם", עונה הילד ומתרומם מהכיסא. מארח: תתלבשו! ילד: "אני מתלבש", תוך שהוא מחקה תנועות של אדם מלביש. מוביל: "רחץ את עצמך!" הילד עונה: "אני שוטף את עצמי!", מראה איך הוא עושה את זה. מוביל: "עכשיו נצא לטייל!" לאחר מכן, המנהיג והילד הנבחר, מחזיקים ידיים, ניגשים אל הילד הבא. הדיאלוג ממשיך. כשכל המשתתפים במשחק מוכנים לצאת לטיול, כולם אומרים ביחד:

ביחד אנחנו יוצאים לטייל,

בואו לשיר שיר מצלצל!

"חתול ועכברים". מטרת המשחק: פיתוח סיבולת, יכולת לשלוט בהתנהגותו, פיתוח תכונות רצוניות של הפרט.

התקדמות המשחק: ילדים, מתחבאים מאחורי משענות הכיסאות, מדקלמים פסוקים ביחד:

עכברים יושבים בחורים

עכברים אוכלים קרום

עכברים יושבים בחורים

עכברים מסתכלים דרך חריצים

רק עכברים ישרטו

גריי ואסקה ממש שם!

ילד יוצא, לבוש במסכת חתול, הוא מסתכל לתוך "חורי העכבר" דרך הסדקים בגב הכיסאות. מוביל: "וסקה הולך אפור, זנבו של ואסקה לבן, השיניים של החתול הן מחט חדה!" ילדי העכבר ממתינים בסבלנות לעזיבת החתול, מבלי לחשוף את נוכחותם בשום צורה. הם יושבים קפואים, מתחבאים במחילותיהם. ואסקה לוקח איתו את העכבר חסר המנוח. אם ואסקה לא שם לב לאף עכבר, הוא עוזב, והמארח אומר את המילים האלה:

ואסקה לא מצאה עכברים

והוא הלך לישון מאחורי הכיריים.

העיניים נעצמות

לישון או להעמיד פנים?

עכברים יוצאים מהחורים ומשתוללים. בפקודת המנהיג: "החתול בא!" ילדים כובשים את המינקים שלהם - הם מתחבאים מאחורי גב הכיסאות. המשחק ממשיך עד שהחתול תפס את כל העכברים.

« פרפרים צבעוניים". מטרת המשחק: ללמד ילדים לטפל בעבודות של עצמם ושל אחרים.

המורה אומרת: "שלום, ילדים! היום נפסיד עם פרפרים שתכין בעצמך. המורה עוצר, מסתכל לראות אם הילדים מעוניינים. אחר כך הוא ממשיך: "יש לי עטיפות ממתקים, ואני אתן לך אותן עכשיו (מחלק עטיפה של ממתקים בהירה לכל ילד, הילדים בוחנים אותן). ילדים, היזהרו עם עטיפות ממתקים, כי עכשיו נעשה מהם פרפר, בהיר ויפה, עם כנפיים עדינות. לאחר מכן, המורה מראה כיצד להכין פרפר ומעיר על כל פעולה: “בואו נסחט כל אחת מהעטיפות שלנו באמצע, ממש כאן (מופעים). ועכשיו נקשור אותו בחוט. ילדים מחזיקים את עטיפות הממתקים שלהם, מחכים שכולם יקשרו את עטיפות הממתקים בחוט. אם אחד הילדים רוצה לעשות זאת בעצמו, המורה נותנת לו חתיכת חוט. ילדים יכולים לעזור זה לזה לחבוש את העטיפות. יש להשאיר את קצה החוט כדי שתוכלו להחזיק בו.

המורה: "כאן כל עטיפות הממתקים קשורות, עכשיו נדמיין שהן הפכו לפרפרים. ראה איך הם מתעוררים לחיים עכשיו. (מראה שפרפר יכול לעוף, מחקה את תנועתו של פרפר בידו, - מזיז את ידו קדימה ואחורה.) הילדים חוזרים בשמחה על פעולות המנהיג. חשוב שיטפלו בזהירות ב"פרפרים".

המורה: "אתם מבינים, ילדים, איזה פרפרים הם שבירים, עדינים, יפים. טפל בפרפרים בזהירות רבה יותר, ואז הכנפיים שלהם לא ישברו, הם יעופו וישמחו אותנו ביופיים. אחר כך המורה מזמינה את הילדים לשתול את הפרפר שלהם על הפרחים שנמצאים באגרטל על השולחן, ואומרת במקביל: "אתם חושבים, ילדים, האם פרפרים צריכים לנוח? הם בטח עייפים..." הילדים מסכימים. אם אחד הילדים ירצה לשחק שוב עם הפרפר, עליך לומר: "עכשיו הפרפר ינוח, ואתה יכול לשחק איתו שוב." לאחר מכן, תוכלו להזמין את הילדים להחליף את הפרפרים שלהם. בסיום המשחק ילדים יכולים לקחת אותם איתם הביתה.

"בוא מהר." מטרת המשחק: להקנות לילדים עצמאות, דיוק, יוזמה, ללמד יחס אכפתי וקשוב לאהובים.

התקדמות המשחק: המורה מראה לילדים קופסאות-מזוודות ומציעה לאסוף את החפצים של בני משפחתם לטיול באתר הנופש. בגרסה הראשונה של המשחק המשפחה נוסעת לכיוון דרום, בשנייה נבחר כיוון צפון. ילדים מתוך ערימה של קלפים מוצעים בוחרים את הפריטים הנכונים, ומתווכחים על בחירתם. ניתן לגוון את המשחק באמצעות דמותו של גיבור מגושם, למשל Dunno.

"הנה מגיע המוסח במורד רחוב בסינייה." מטרת המשחק: לפתח חוש הומור, יכולת לשחק בצוות, לשמור סוד.

התקדמות המשחק: המורה בוחר באקראי דמות מהקלפים שתצא היום לטייל, הוא מניח את הקלף במקום בולט עם התמונה למטה. עבור ילדים, האדם המסתורי הזה בסוף המשחק יהיה הפתעה. ילדים, המחולקים לצוותים, בוחרים אחד מצמד הדברים המוצעים. כל צוות עובד בסתר מהאחר. המחנך שם את הפריטים שנבחרו ליד התמונה של המפוזרים. כשהילדים סיימו את בחירתם, המורה מודיעה: "היום יורד גשם שוטף בחוץ, והגיבור שלנו החליט לצאת לטייל בפארק. מה הוא לבש (מזג האוויר ומקום הטיולים יכולים לשנות כל משחק)? המורה נותנת שמות לבגדים שבחרו הילדים. למשל, הוא לקח מזוודה, מקל הליכה, קשר מטפחת על צווארו, לבש סנדלים כתומים וגרביים כחולים, לבש כובע עם כנפי אוזניים, חצאית אדומה, ז'קט סגול, כפפות רשת, סווטשירט וחולצה לבנה עם נקודות ארגמן. יתר על כן, המורה חושף את אישיותו של המוסח. ייתכן שרבים מהפריטים המוצעים אינם מתאימים למזג האוויר, לעונה, למין או לגיל. לאחר שצחק על ה-Catterbrain עם הילדים, המורה מציע לילדים לעזור לו להתכונן לטיול.

"העטלפים". מטרת המשחק: התגברות על חוסר החלטיות, פחד מהלא נודע, פיתוח סיבולת, מיומנות, התגברות על הפחד מהחושך.

התקדמות המשחק: המורה מודיעה שהיום הילדים ישחקו משחק לא שגרתי. קורא שיר מאת ג' גראובין "עטלפים".

עטלפים לא נותנים לי לישון

כל הזמן מעל הגג הם מתרוצצים ומתרוצצים.

מחר אני אלמד חתול לעוף,

ואני אלמד את העכברים המגעילים האלה לקח!

המנהיג נבחר על ידי חדר הספירה, הוא יהיה חתול. הנהג יושב במרכז האולם על כרית, הוא "נרדם". העטלפים מדליקים את הפנסים, תוך שמירה על שתיקה מוחלטת, מנסים לא להפיל או לגעת בכל אחד מהחפצים שעל הרצפה, הם מנסים למצוא את הצעצוע שהמורה הכינה והחביא באולם. אם אחד הילדים מרעיש או נוגע ומפיל חפץ כלשהו, ​​החתול מתעורר ותופס את העכברים האיטיים. ילדים מחפשים חפץ מוסתר וניצלים מהחתול בזוגות מבלי לנתק את הידיים. החתול תופס את העכברים על ידי נגיעה בכתף ​​בידו.

אתה לא יכול לגעת בחתול הישן, אבל אתה יכול לעבור ולהתקרב. עכברים שנלכדו נמחקים מהמשחק, והמשחק ממשיך עד שכל העכברים נלכדים על ידי החתול.

התבוננות בתקשורת של ילדים בגיל הרך בתהליך של משחקים הראתה שבזכות משחקים כאלה, ילדים בצוות מתחילים להראות את התכונות של האופי שלהם, שב חיים רגיליםיתפתח עם השנים.

צורת עבודה נוספת במהלך הניסוי המכונן הייתה שיחה עם הורים לגיל הרך על בעיית החינוך המוסרי של הילד בתקשורת עם בני גילו.

מטרת השיחה היא לסייע להורים בקשיים המתעוררים בחינוך המוסרי של הילד.

לרוב ההורים היו שאלות להתגבר על רצונם של ילדים: גסות רוח, חוצפה, חוסר ציות.

בעזרת פסיכולוג הסברנו להורים שהרצון העצמי נובע כתוצאה מהתפתחות עצמאות והתנהגות רצונית של הילד, רצונו לטעון את עצמו. טעות נפוצה של הורים בהתגברות על רצונות הילדים היא עודף, שכתוצאה מכך הם לא רק מדכאים את רצונו של הילד, אלא גם, בהשגת ציות מוחלט, הורסים ברגע ממש את רצונו, את היכולת ליזום פעולות עצמאיות.

להורים ניתנו עצות כיצד להתגבר על קשיים אלו: לתקשר יותר עם ילדם, לסמוך עליו, לתת לו הזדמנות לגלות עצמאות בכל פעילות, לכבד את דעות הילד ולפתור בעיות ביחד.

כחלק מהניסוי המעצב, ערכנו סדרה של דיונים עם ילדים בגיל הגן:

· "מה זה חסד?"

· "למה אתה צריך להיות מנומס?"

· "צניעות מקשטת אדם".

· "משמעת חייבת להיות!"

· "מהר לעשות טוב";

· "ביקרת".

בהתבסס על תוצאות הניסוי המכונן, ביצענו אבחון שני. השתמשנו באותן שיטות כמו בשלב הניסוי.

הסקר "מה אני אוהב - מה אני שונא" הראה שמספר הילדים בגיל הגן שאוהבים יותר מכל רק לשחק ירד ב-50%, מספרם של אלה שלא אוהבים לאכול דייסה ירד ב-20%. ילדים בגיל הגן החלו למנות את הדברים האהובים עליהם: לשחק עם חברים, לעזור להם (54%), לטפל בבעלי חיים (19%), לעזור להורים בבית (17%), להכין מאכילים לציפורים (10%). בשלב הניסוי המברר במבוגרים, ילדים בגיל הגן אהבו יותר מכל את העובדה שקנו להם צעצועים חדשים (51%), ובעקבות תוצאות הניסוי המכונן, הילדים החלו לנקוב בשמות מה שהם אוהבים במקום האפשרות הזו.

ביצוע מבחן תפיסה נושאי הראה שילדים בגיל הגן החלו להראות יותר תכונות מוסריות: טוב לב, נימוס, עדינות, רגישות, טקט, צניעות, אדיבות, חברותיות, משמעת.

מבחן "בחירה פנטסטית", המבוסס על תוצאות הניסוי המכונן, הראה שילדים בגיל הגן החלו למנות כרצונות לא טובין חומריים, כפי שהיה בשלב הניסוי המברר, אלא "כדי שאף אחד לא יחלה" ( 50%), "כדי שבנים לא יפגעו בבנות (20%)", "טוב" (20%) ו"שלום" (10%).

התוצאות של שיחה פרטנית עם ילדים בגיל הגן הראו שכל ילדי הגן של קבוצת הניסוי החלו להבין את חשיבות הטוב, בעוד שהילדים החלו להעריך את מעשיהם מובחנים יותר, והדגישו לא רק טוב, אלא גם רע.

שבע משימות שביצעו ילדים בגיל הרך הראו שבהשוואה לתוצאות הניסוי המברר, ילדים בגיל הגן התמודדו עם מבנים בצורה מוצלחת יותר, והפגינו לא רק רמה גבוהה יותר של הבנה של תכונות מוסריות, אלא גם נוכחותם.

תוצאות האבחון החוזר בקבוצת הביקורת לא הראו הבדלים משמעותיים בהשוואה לניסוי הקובע, המדגיש את יעילות האמצעים שננקטו.

התוצאות של האבחון החוזר מוצגות בטבלה 2.2. ותאנה. 2.1.

טבלה 2.2. רמת החינוך המוסרי של ילדים בגיל הגן על סמך תוצאות הניסוי המכונן

כמות/רמה גבוה ממוצע נמוך קבוע לשעבר קבוע. לשעבר. קבוע. לשעבר. מספר 1 אנשים84 אנשים1013 אנשים יחס 0%5.5%44%22.2%56%72.3%0

אורז. 2.1. תרשים השוואתי "רמת החינוך המוסרי של ילד בגיל הגן בתחילת הניסוי ובסיומו"

לפיכך, על פי תוצאות הניסוי המכונן, רמת החינוך המוסרי של ילדים בגיל הרך עלתה משמעותית. בילדי הגן של קבוצת הניסוי התבטאו גילויי מוסר ומוסר. ילדים למדו להסביר הגדרות הקשורות למוסר, תרבות התנהגות וכו'. ילדים בגיל הגן מודעים ומגלים רגשות של הזדהות ואהדה, כפי שמעידים רוחב הכיוון של רגשות אלו, הקצאת מצבי צרות מסוגים שונים לזולת וגילוי דרכים שונות של אמפתיה ואהדה כלפי הנפגע.

במהלך הניסוי המברר, ביצענו מספר שיטות: השאלון "מה אני אוהב - מה אני שונא" נ.ע. שצ'ורקובה, מבחן התפיסה הנושאית מאת ג' מורי, מבחן הבחירה הפנטסטית, שיחה פרטנית עם ילדים בגיל הגן, גם שבע משימות. תוצאות שיטות אלו הראו שילד אחד בגיל הגן בקבוצת הביקורת והניסוי נמצא ברמת השכלה מוסרית גבוהה, בממוצע - 27.5% ו-22.2% בהתאמה, ברמה נמוכה - 67.3% ו-72.3% בהתאמה. כתוצאה מכך, הניסוי המברר הראה שיותר ממחצית מהילדים בגיל הגן היו ברמת השכלה מוסרית נמוכה.

מטרת הניסוי המכונן הייתה להגביר את רמת החינוך המוסרי של ילדים בגיל הגן באמצעות התקשורת שלהם עם בני גילם. רק ילדים בגיל הגן מקבוצת הניסוי השתתפו בניסוי המכונן. במסגרת הניסוי המעצב, ערכנו מספר פעילויות: תרגיל "ניתוח המצב", תרגיל "איזה מצב רוח?", מחזור משחקי תפקידים, שיחה עם הורים, מחזור דיונים עם ילדים בגיל הגן. .

אבחון חוזר הראה שאף ילד בגיל הגן מקבוצת הניסוי לא נשאר ברמה נמוכה של חינוך מוסרי. 56% מהגיל הרך הפכו ברמה הממוצעת, ו-44% - ברמה הגבוהה. תוצאות קבוצת הביקורת לא השתנו.

סיכום

מטרת המחקר שלנו הייתה לבסס את המאפיינים של היווצרות התכונות המוסריות של אישיותו של ילד בגיל הרך בתהליך של תקשורת עם בני גילם. כדי להשיגו ולבחון את ההשערה, היה צורך לפתור מספר בעיות.

המשימה הראשונה של המחקר שלנו הייתה לזהות את המאפיינים העיקריים של התכונות המוסריות של ילדים בגיל הרך. בתהליך פתרונו ניתחנו את העבודות של א.יה. Antsupova, A.I. שיפילובה, ר.י. Derevianko, V.S. Mukhina, S.L. רובינשיינה, נ.ס. נמובה ואחרים והגיעו למסקנה שהתכונות המוסריות של ילדי הגן הן: טוב לב, נימוס, עדינות, רגישות, טקט, צניעות, אדיבות, חברותיות, משמעת, אנושיות, פטריוטיות ואזרחות, קולקטיביזם, דיאלוג. אנושיות היא סימפטיה, אמפתיה, היענות, אמפתיה. לכן, אינדיקטור להיווצרות איכות אישית הוא אופי היחס שלו לאנשים, לטבע, לעצמו. קולקטיביזם הוא תכונה מוסרית של ילד בגיל הגן המבוססת על יצירת קשרים חיוביים, ידידותיים, קולקטיביים. הפטריוטיות והאזרחות בגיל הגן אינם מתגבשים במלואם, אלא רק היסודות שלהם מונחים. לכן, חינוך עקרונות הפטריוטיות והאזרחות הוא אחד המרכיבים החשובים ביותר בחינוך המוסרי של ילדים בגיל הגן. יחס ערכי לעבודה הוא מודעות לחשיבות פעילות העבודה בחיי האדם. דיאלוגית היא הנכונות של ילד בגיל הגן לקיים אינטראקציה עם אחרים, להקשיב, לשמוע ולהבין.

המשימה השנייה של המחקר הייתה לקבוע את תפקיד התקשורת עם עמיתים ביצירת התכונות המוסריות של אישיותם של ילדים בגיל הרך. ניתחנו את המחקרים של B.D. פאריג'ינה, I.S. קונה, א.א. Leontieva, B. Spock, J. Piaget, S.L. רובינשטינה, ג.א. צוקרמן, א.נ. Leontiev, M.I. ליסינה ואחרות חשפנו את תפקידה של תקשורת עם עמיתים באמצעות הפונקציות שמבצעת התקשורת ביצירת התכונות המוסריות של ילדי הגן. פונקציה זו של גירוי (תמריץ) מורכבת מהעובדה שמצבים כאלה נוצרים בתקשורת הדורשים ביטוי של תכונות מוסריות מסוימות, המסדירים (נורמטיבים) - את האוריינטציה של הגיל הרך לציית לנורמות וכללי תקשורת ופעילות., התגברות על האוריינטציה האגואיסטית של הפרט מתבטאת בדחיית האוריינטציה האגוצנטרית, המתבטאת ביכולת להקשיב ולשמוע את בן השיח, לנהל עמו דיאלוג, התפקוד הרפלקסיבי מורכב בחשיבה, ניתוח ו"סינון" הפעולות, המילים, מערכות יחסים של הגיל הרך, תפקיד האחריות מורכב ביכולתו של הגיל הרך לקחת אחריות בדיאלוג.

המשימה השלישית של המחקר שלנו הייתה ללמוד את רמות החינוך המוסרי של ילדים בגיל הגן. במהלך הניסוי המברר, ביצענו מספר שיטות: השאלון "מה אני אוהב - מה אני שונא" נ.ע. שצ'ורקובה, מבחן התפיסה הנושאית מאת ג' מורי, מבחן הבחירה הפנטסטית, שיחה פרטנית עם ילדים בגיל הגן, גם שבע משימות. תוצאות שיטות אלו הראו שילד אחד בגיל הגן בקבוצת הביקורת והניסוי נמצא ברמת השכלה מוסרית גבוהה, בממוצע - 27.5% ו-22.2% בהתאמה, ברמה נמוכה - 67.3% ו-72.3% בהתאמה. כתוצאה מכך, הניסוי המברר הראה שיותר ממחצית מהילדים בגיל הגן היו ברמת השכלה מוסרית נמוכה.

המשימה הרביעית של המחקר שלנו הייתה לבסס את המאפיינים של תהליך היווצרות התכונות המוסריות של אישיותם של ילדים בגיל הרך בתקשורת עם בני גילם. פתרנו בעיה זו בהקשר של ניסוי מכונן, שמטרתו הייתה להגביר את רמת החינוך המוסרי של ילדי הגן באמצעות התקשורת שלהם עם בני גילם. רק ילדים בגיל הרך מקבוצת הניסוי השתתפו בניסוי המכונן. במסגרת הניסוי המעצב, ביצענו מספר פעילויות: תרגיל "ניתוח המצב", תרגיל "איזה מצב רוח?", סדרת משחקי תפקידים ("בית חולים", "גן חיות", "חיה" מקהלה", "רדיו", "מספרים", "כובעים", "שלח אות", "שמש", "מחמאות", "חבר סוד", "ציור משותף", "רק טוב", "חסכון של מעשים טובים ", "זרוק כעס", "מסע", "שביל יער" , "הקטר עובר לאורך המסילה", "בוא נצא לטיול", "פרפרים צבעוניים", "תתכוננו בקרוב", "הנה באים הפזורים". לאורך רחוב Basseynaya", "עטלפים", שיחה עם הורים, סדרת דיונים עם ילדים בגיל הגן ("איזה חסד?", "למה אתה צריך להיות מנומס?", "צניעות מקשטת אדם", "משמעת". חייב להיות!", "מהר לעשות טוב", "ביקרת"). אבחון חוזר הראה שאף ילד בגיל הגן מקבוצת הניסוי לא נשאר ברמה נמוכה של חינוך מוסרי. 56% מהגיל הרך הפכו ברמה הממוצעת, ו-44% - ברמה הגבוהה. תוצאות קבוצת הביקורת לא השתנו.

כך, השערת המחקר מאושרת, המשימות נפתרות, המטרה מושגת.

גיל החינוך המוסרי עמית

בִּיבּלִיוֹגְרָפִיָה

1. Alyabyeva E.A. שיחות ומשחקים מוסריים ואתיים עם ילדים בגיל הגן. מ.: חינוך, 2003. - 202 עמ'.

Antsupov A.Ya., Shipilov A.I. מילון קונפליקט, 2009.

בודולב א.א. אישיות ותקשורת // - מ .: פדגוגיה, 1983 - 272s.

ביצ'קובה S.S. גיבוש היכולת לתקשר עם בני גילם של ילדים בגיל הרך: המלצות מתודולוגיות למחנכים ומתודולוגים של מוסדות חינוך לגיל הרך. - מ': ארקטי, 2002.

Venger L.A., Mukhina V.S. פסיכולוגיה // - מ .: חינוך, 1988.

וינוגרדובה א.מ. חינוך לרגשות מוסריים אצל ילדים בגיל הרך. מ.: נאורות, 1989. - 264 עמ'.

פסיכולוגיה התפתחותית ופדגוגית. // M.V. Matyukhina, T. S. Mikhalchuk, Prokina N.F. וכו.; תַחַת. ed. Gamezo M.V. וכו' מ': ספר עסקים, 1984. - 243 עמ'.

Volkov B.S., Volkova N.V. פסיכולוגיה של תקשורת בילדות. // ספר לימוד - M.: A.P.O., 1996 - 102s.

חינוך והדרכה בקבוצה הבוגרת של הגן. אד. מרקובה ת.מ. מ.: נאורות, 1987. - 279 עמ'.

Godovikova D.B., Gavrilova E.I. מודעות של ילדים בני 5-7 לאיכויות בני גילם ולתקשורת ביניהם. קרסנודר // - 1998.

דרוויאנקו ר.י. מאפיינים של המניעים לתקשורת עם מבוגרים ועמיתים בגיל הגן: Dis. מועמד למדעי הפסיכולוגיה // - מ', 1983.

12. פדגוגיה לגיל הרך / בעריכת V.I. ידשקו ופ.א. סוחינה, מ..: נאורות, 1978.

Zalysina I.A., Smirnova E.O. כמה מאפיינים של ההתפתחות הנפשית של ילדים בגיל הגן שגדלו מחוץ למשפחה / / Vopr. פְּסִיכוֹלוֹגִיָה. 1985. מס' 4.

זמליאנוכינה ת.מ. מאפייני תקשורת ופעילות קוגניטיבית בקרב תלמידי משפחתונים ובתי ילדים // - מ', 1982.

Klyueva N.V. "אנחנו מלמדים ילדים לתקשר" ירוסלב: האקדמיה לפיתוח, 2006.

Kozlova S.A., Kulikova T.A. פדגוגיה לגיל הרך: פרוק. קצבה לסטודנטים. ממוצע פד. ספר לימוד מוסדות מהדורה שלישית. נכון ועוד מוסקבה: מרכז ההוצאה לאור של האקדמיה, 2001.

לאונטייב א.נ. / פעילות ותקשורת // שאלות פילוסופיה, 1999, - מס' 1.

לאונטייב א.נ. בעיות של התפתחות הנפש. - מ.: אקדמיה, 1972. - 195 עמ'.

Leontiev D.A. מבחן תפיסה נושאית. מהדורה שנייה, מ': משמעות, 2000.

Lisina M.I., Galiguzova L.N. היווצרות הצורך של ילדים לתקשר עם מבוגרים ועמיתים // מחקר על בעיות הפסיכולוגיה ההתפתחותית והפדגוגית. מ', 1990.

Lisina M.I., Galigueova L.N. לימוד היווצרות הצורך לתקשר עם מבוגרים ועמיתים בילדים צעירים // - מ', 1999.

Lisina M.I., Silvestru A.I. פסיכולוגיה של ידע עצמי בקרב ילדים בגיל הגן // קישינב, 1983.

ליכצ'וב ב.ת. פֵּדָגוֹגִיָה. - מ.: פדגוגיה, 1992.

Loginova V.I., Samorukova M.A. פדגוגיה לגיל הרך. - מ.: אקדמיה, 1988. - 284 עמ'.

לומוב ב.פ. תקשורת וויסות חברתי של התנהגות אינדיבידואלית // בעיות פסיכולוגיות של ויסות חברתי של התנהגות, - M .: Academy, 1976. - 311 p.

Lysyuk L.G., Karpova S.N. "משחק והתפתחות מוסרית" מוסקבה, 1991.

Martsinkovskaya T.D. "פסיכולוגיה מעשית של ילדים" מוסקבה: גארדריקי, 2000.

Mukhina V.S. פסיכולוגיה של ילד בגיל הגן. - מ.: אקדמיה, 1999. - 284 עמ'.

נמוב ר.ש. פְּסִיכוֹלוֹגִיָה. ספר 1: יסודות הפסיכולוגיה הכללית. - מ.: נאורות, 1994. - 486 עמ'.

Peterina S.V., Studnik T.D. חינוך לתרבות התנהגות בילדים בגיל הרך. מ.: אקדמיה, 1986. - 215 עמ'.

פטרובה V.N. שיחות אתיות עם ילדים בני 4-7: חינוך מוסרי בגן: מדריך למורים ומתודולוגים. - מ.: פסיפס-סינתזה, 2007. - 175 עמ'.

פיאז'ה ג'יי עבודות פסיכולוגיות נבחרות // - מ.: הארה, 1994.

Portyankina V.S. תכנון מופתי של עבודה על חינוך תרבות התנהגות. // חינוך לגיל הרך, - №1 - 1989.

רובינשטין ש.ל. // יסודות הפסיכולוגיה הכללית // - מ', 1989.

ספוק ב' // ילד וטיפול בו - מ', 1981.

מילון הסבר של אוז'גוב. סִי. אוז'גוב, נ.יו. שוודובה. 1949-1992.

פילוסופיה: מילון אנציקלופדי. - מ.: גארדריקי. נערך על ידי א.א. איווין. 2004.

צוקרמן ג.א. // גיבוש פעילות חינוכית בצורה קולקטיבית - חלוקתית // - מ' 1991.

Stolz H., Rudolf R. כיצד לחנך להתנהגות מוסרית?. - מ.: נאורות, - 1986. - 375 עמ'.

שצ'ורקובה נ.ע. מדריך כיתה: אבחון עבודה, מוסקבה, החברה הפדגוגית של רוסיה, 2001.

Eismont-Shvydkaya G.N. חינוך מוסרי של ילדים בגיל הגן מ.: חינוך, 1993. - 243 עמ'.

42. Garvey C., Kogan E. R. דיבור חברתי ואינטראקציה חברתית: Egocentrism revisited // Child Devel. 1973. ו' 44. נ' 3. עמ' 562-568.

43.הופמן מ.ל. סינתזה התפתחותית של רגש וקוגניציה והשלכותיה על מוטיבציה אלטרואיסטית // Devel. פסיכול. 1975. מס' 11. עמ' 605-622.

44.מסור ע.פ. שינויי דיבור של ילד בגיל הרך: השפעת הרמות הלשוניות של המאזין וההיענות לשיחה // Child Devel. 1979. V. 49. N 3. P. 924-936.

45 מרפי ל.ב. התנהגות חברתית ואישיות הילד // התנהגות והתפתחות הילד. N.Y., L.: McGrow-Hill, 1943.

46. ​​פיאז'ה ג'. השיפוט המוסרי של הילדים. N.Y.: Free Press, 1965.

47. Wilcox M., Webster J. Early Discourse Behaviour: An analysis of children's response to heared feedback // Child Devel. 1980. V. 51. P. 1120-1125

48. Yarrow M.R., Zahn-Waxier C. מימדים וקורלציות של התנהגות פרו-חברתית בילדים צעירים // Child Devel. 1976. V. 47. N 1. P. 118-126.

שיעורי עזר

צריכים עזרה בלימוד נושא?

המומחים שלנו ייעצו או יספקו שירותי הדרכה בנושאים שמעניינים אותך.
הגש בקשהמציין את הנושא עכשיו כדי לברר על האפשרות לקבל ייעוץ.

מוסר במילון האנציקלופדי מוגדר כמונח נרדף למושג "מוסר", לעתים רחוקות יותר - "אתיקה". בדיוק כמו "אתיקה" ביוונית, "מוסר" בלטינית, "Sittlichkeit" בו. lang. מבחינה אטימולוגית זה חוזר למילה "טבע" (דמות). ההבדל המושגי בין המושגים "מוסר" ו"מוסר" בוצע על ידי G.V.F. הגל ב"פילוסופיית המשפט", שם מוצג המוסר כשלב אחרון בהתפתחות הרוח האובייקטיבית מתוך חוק ומוסר מופשטים. המוסר הוא תחום החירות האמיתית, שבה גם הרצון הסובייקטיבי מתמקם כרצון אובייקטיבי, חופשי לא רק בפני עצמו, אלא גם עבור עצמו. המוסר הוא תחום חופש מעשי, הקונקרטיות המהותית של הרצון, המתנשאת מעל הדעה והרצון הסובייקטיביים, היא "כשלעצמה חוקים ומוסדות קיימים" [איווין, 2004, עמ' 158].

במילון ההסבר של ש.י. המוסר של אוז'גוב מוגדר כתכונות פנימיות, רוחניות המנחות את האדם, נורמות אתיות; כללי התנהגות שנקבעו על פי תכונות אלו [Ozhegov, 1992].

לכן, מוסר הוא תכונות אישיותהאדם, הנורמות, כללי ההתנהגות שלפיהם הוא מונחה.

תכונות מוסריות מוגדרות כרגשות צדק, חובה, כבוד, מצפון, כבוד וכו'. רגשות מוסריים מכינים, מתאימים את התנהגותו ופעולותיו של הפרט בהתאם לכללים ולדרישות המקובלים, כוללים את אחדות הרציונלי והרגשי, ומתגבשים בהשפעת הסביבה החברתית, על ידי הטמעת אישיותן של נורמות מקובלות חברתית כללים. רגשות מוסריים מסדירים את היחסים בין אנשים על בסיס הערכה, מודעות לערכים מוסריים. יש להם מגוון רחב של צורות ביטוי והם מעורבים בכל התגובות המוסריות וגילויי האישיות [Antsupov, 2009].

כפי שצוין במבוא, התקופה הסינתטית ביותר ליצירת תכונות מוסריות היא גיל הגן. היווצרותן של תכונות מוסריות מתבצעת בתהליך החינוך המוסרי, המובן כמכלול של אינטראקציות עקביות בין המחנך לצוות, שמטרתן השגת יעילות ואיכות. פעילות פדגוגיתוהרמה הראויה של חינוך מוסרי של אישיות הילד (ר"י דרוויאנקו, ו"ש מוכינא, ס"ל רובינשטין וכו').

לפי I.F. חרלמוב, היווצרות המוסר אינה אלא תרגום של נורמות, כללים ודרישות מוסריות לידע, מיומנויות והרגלי התנהגות של הפרט וקיום מצוות קבוע שלהם [Stolz, 1986, p. 253].

חינוך מוסרי הוא תהליך תכליתי של גיבוש תודעה גבוהה, רגשות מוסריים והתנהגות בדור הצעיר בהתאם לאידיאלים ועקרונות המוסר [Alyabyeva, 2003]. בהגדרה, V.S. מוכינה, פונקציה עיקריתחינוך מוסרי הוא ליצור בדור הצעיר תודעה מוסרית, התנהגות מוסרית בת קיימא ורגשות מוסריים התואמים את אורח החיים המודרני, ליצור עמדת חיים פעילה של כל אדם, את ההרגל להיות מונחה במעשיו, מעשיו, מערכות יחסים על ידי רגשות של חובה חברתית [Mukhina, 1999, S.154].

במדע המודרני, חינוך מוסרי נחשב לאחד ההיבטים החשובים ביותר בהתפתחות הכוללת של ילדים בגיל הגן. בתהליך של חינוך מוסרי ילד מפתח רגשות אנושיים, רעיונות אתיים, כישורי התנהגות תרבותית, תכונות חברתיות וחברתיות, כבוד למבוגרים, יחס אחראי למילוי הוראות, יכולת להעריך את מעשיו שלו ואת פעולות האחרים. אנשים [Vinogradova, 1989].

S.V. פטרינה מציינת שהספציפיות של גיל הגן היא רגישות מוגברת להשפעות חברתיות. החוזק והיציבות של איכות מוסרית תלויים באופן שבו היא נוצרה, באיזה מנגנון נלקח כבסיס להשפעה פדגוגית. הבה נבחן את המנגנון של היווצרות מוסרית של אישיות [Peterina, 1986].

בתהליך התקשורת עם המבוגרים מועלית תחושת חיבה ואהבה כלפיהם, רצון לפעול בהתאם להנחיותיהם, לרצות אותם, להימנע מפעולות שמקוממות את יקיריהם. הילד חווה התרגשות, רואה צער או חוסר שביעות רצון מהמתיחה שלו, השגחתו, מתמוגג מחיוך כתגובה על מעשהו החיובי, חווה הנאה מאישור אנשים קרובים אליו. ההיענות הרגשית הופכת לבסיס להיווצרות תכונותיו המוסריות: סיפוק ממעשים טובים, אישור מבוגרים, בושה, צער, חוויות לא נעימות ממעשהו הרע, מהערה, חוסר שביעות רצון של מבוגר. היענות, אהדה, טוב לב, שמחה לזולת נוצרים גם בילדות הגן. רגשות מעודדים ילדים לפעול: עזרה, הפגינו טיפול, תשומת לב, רגיעה, בבקשה [ידשקו, 1978].

תוכן התכונות המוסריות שנוצרו בילדות הגן כולל רעיונות על תופעות החיים החברתיים, על עבודתם של אנשים, משמעותה החברתית ואופייה הקולקטיבי, על פטריוטיות ואזרחות, על נורמות התנהגות בקבוצת השווים (מדוע יש צורך לחלוק צעצועים, איך לנהל משא ומתן אחד עם השני). אחר, איך לדאוג לצעירים, וכו'), יחס מכבד למבוגרים.

תכונות מוסריות מעוצבות משמשות בסיס לפיתוח מניעים התנהגותיים המעודדים ילדים לעשות פעולות מסוימות. ניתוח מניעי המעשים הוא זה שמאפשר למורה לחדור אל מהות התנהגותו של הילד, להבין את הסיבה למעשיו זה או אחר ולבחור בשיטת ההשפעה המתאימה ביותר.

תוכן החינוך המוסרי של ילדים בגיל הרך נקבע על פי תוכניות החינוך בגן. אבל, ללא קשר לתוכנית, בתנאים של מוסד חינוכי לגיל הרך, היווצרות של תכונות מוסריות כגון: אהבה למולדת, כבוד לעבודה, אינטרנציונליזם, קולקטיביזם והומניזם, משמעת ותרבות התנהגות, תכונות אופי חזקות. ותכונות מוסריות חיוביות של אדם [V. AND. ידשקו, פ.א. סוחין].

להיווצרותה של כל תכונה מוסרית, חשוב שהיא תתרחש באופן מודע. לכן יש צורך בידע, שעל בסיסו יפתח הילד רעיונות על מהות האיכות המוסרית, על נחיצותה ועל יתרונות השליטה בה.

S.A. קוזלובה ות.א. קוליקובה מציינת כי מנגנון היווצרותן של תכונות מוסריות במהלך החינוך המוסרי מתבטא בנוסחה של ידע ורעיונות + מניעים + רגשות וגישות + מיומנויות והרגלים + פעולות והתנהגות = איכות מוסרית [קוזלובה, 2001, עמ'. 238]. המנגנון הזה הוא אובייקטיבי. זה תמיד מתבטא בהיווצרות של כל תכונת אישיות (מוסרית או לא מוסרית).

מושג התכונות המוסריות קשור קשר הדוק למושגים של התנהגות מוסרית והרגל מוסרי. התנהגות מוסרית כרוכה ביצירת מעשים מוסריים והרגלים מוסריים. מעשה מאפיין את יחסו של אדם למציאות הסובבת. כדי לעורר מעשים מוסריים, יש צורך ליצור תנאים הולמים, לארגן את חיי התלמידים בצורה מסוימת. הרגל מוסרי הוא צורך לבצע מעשים מוסריים. הרגלים יכולים להיות פשוטים כאשר הם מבוססים על כללי ההוסטל, תרבות ההתנהגות, משמעת ומורכבים כאשר התלמיד יוצר צורך ומוכנות לבצע פעילויות בעלות חשיבות מסוימת. ליצירת הרגל מוצלחת, יש צורך שהמניעים שלפיהם ילדים מעודדים לפעול יהיו משמעותיים בעיניהם, שהיחס לביצוע פעולות בקרב הילדים יהיה חיובי מבחינה רגשית, ובמידת הצורך, הילדים יהיו חיוביים. מסוגל להראות מאמצים מסוימים של רצון להשיג תוצאה [ליקאצ'ב, 1992, עמ' 102].

בגיל הגן, ובמיוחד בגיל הגן הבכיר, ילדים מתחילים להבין את המשמעות של דרישות וכללים מוסריים, הם מפתחים את היכולת לחזות את ההשלכות של מעשיהם. לגיל הרך יש רמת סף של מודעות עצמית וויסות התנהגות רצוני. הוא מאופיין בהיווצרות אצל הילד של העמדה הפנימית שלו - מערכת יציבה למדי של יחסים לעצמו, לאנשים, לעולם הסובב אותו. בעתיד, העמדה הפנימית של הילד הופכת לנקודת המוצא להופעתם ולהתפתחותן של תכונות אישיות רבות אחרות, בפרט בעלי רצון חזק, שבהן באות לידי ביטוי עצמאותו, התמדה, עצמאות ותכליתיות שלו. נוצרות הזדמנויות להיווצרות אצל ילדים של אחריות על התנהגותם, אלמנטים של שליטה עצמית, תכנון מקדים של פעולות, ארגון [Stolz, 1986].

בגיל הגן נוצרת תודעה עצמית אצל ילדים, הודות להתפתחות אינטלקטואלית ואישית אינטנסיבית, מופיעה הערכה עצמית, המבוססת על ההערכה העצמית הרגשית הראשונית בלבד ("אני טוב") והערכה רציונלית של התנהגותו של מישהו אחר. הילד רוכש את היכולת להעריך את פעולותיהם של ילדים אחרים, ולאחר מכן - את מעשיהם, התכונות המוסריות והכישורים שלהם. עד גיל 7, ההערכה העצמית של הרוב לגבי מיומנויות הופכת נאותה יותר [שם, עמ' 118].

לעומת. מוחינה מציינת כי הרחבת הניסיון, צבירת הידע מביאה, מצד אחד, להעמקה ובידול נוספת של הרעיונות המוסריים של ילדים בגיל הרך, מצד שני, להכללה גדולה יותר, המקרבת אותם למושגים מוסריים יסודיים ( על ידידות, על כבוד לזקנים וכו'...). רעיונות מוסריים מתעוררים מתחילים לשחק תפקיד רגולטורי בהתנהגותם של ילדים, ביחסם לזולת [Mukhina, 1999].

נ.ש. נמוב טוען שהיכולת המתהווה להכניע מניעים התנהגותיים משחקת תפקיד חשוב ביצירת התכונות המוסריות של ילדים בגיל הגן. בתנאים של חינוך נאות, ילדים מפתחים את היכולת להיות מודרכים בהתנהגותם על ידי מניעים מוסריים, מה שמוביל להיווצרות היסודות של האוריינטציה המוסרית של הפרט. תכונות חדשות מופיעות אצל ילדים ביחסים עם מבוגרים ועמיתים. בגיל הגן, ילד לומד ליצור אינטראקציה עם אנשים אחרים בפעילויות משותפות איתם, לומד את הכללים והנורמות הבסיסיות של התנהגות קבוצתית, המאפשרים לו להסתדר טוב עם אנשים בעתיד, ליצור איתם קשרים עסקיים ואישיים תקינים. [נמוב, 1994, עמ' 338- 339].

בגיבוש התכונות המוסריות של ילדים בגיל הרך, תפקיד מהותי, לפי א.מ. וינוגרדובה, משחקת פעילויות חינוכיות. בכיתה, ילדים לומדים רעיונות מוסריים, כמו גם את כללי ההתנהגות החינוכית, הם מפתחים תכליתיות, אחריות ותכונות חזקות [Vinogradova, 1989, עמ' 115-118].

יחד עם זאת, ילדים בגיל הגן עלולים להראות חוסר יציבות בהתנהגות, חוסר איפוק במקרים מסוימים, חוסר יכולת להעביר דרכי התנהגות ידועות לתנאים חדשים. ישנם גם הבדלים אישיים גדולים ברמת הגידול של ילדים.

בהתנהגות של ילדים בגיל הגן יכולה לבוא לידי ביטוי ספונטניות, אימפולסיביות, מצביות. לעתים קרובות מאוד, בהשפעת תשוקה חזקה רגעית, השפעה, לא מסוגל לעמוד בפני גירויים ופיתויים "חיצוניים" רבי עוצמה, הילד שוכח את הסימון והמוסר של מבוגרים, מבצע מעשים לא ראויים, שבהם הוא חוזר בתשובה בכנות [Portyankina, 1989, עמ' 28].

לפיכך, גיל הגן הוא הרגיש ביותר ביצירת תכונות מוסריות. כתוצאה מכך, היווצרותן של תכונות מוסריות בגיל הגן חייבת להתבצע על ידי העשרת החוויה המוסרית של ילדים על ידי ארגון החיים הקולקטיביים והפעילויות של הילד, עידודו לשתף פעולה עם ילדים אחרים, להתחשב לא רק באינטרסים שלו, אלא גם את הצרכים והצרכים של אחרים.

V.N. פטרובה מזהה את המשימות הבאות ביצירת התכונות המוסריות של ילדים בגיל הרך [פטרובה, 2007, עמ' 143]:

לטפח יחסים ידידותיים בין ילדים; ההרגל לשחק, לעבוד, לעשות דברים ביחד; הרצון לרצות אחרים במעשים טובים;

לפתח יחס מכבד כלפי אחרים;

· ללמד לטפל בצעירים, לעזור להם, להגן על החלשים יותר. ליצור תכונות כמו אהדה, היענות;

המשך להעשיר את המילון בנוסחאות של נימוס מילולי (ברכה, פרידה, בקשות, התנצלויות);

לחנך בנים ליחס קשוב לבנות: ללמד אותם לתת להם כיסא, להעניק סיוע בזמן הנכון, לא להתבייש להזמין בנות לרקוד וכו';

לחנך בנות לצניעות, ללמד אותן לדאוג לזולת, להיות אסיר תודה על עזרה וסימני תשומת לב מצד בנים;

ליצור את היכולת להגן על מעשיו של עצמו ועל מעשיהם של אנשים אחרים;

לפתח את הרצון של ילדים להביע את יחסם לסביבה, למצוא באופן עצמאי אמצעי דיבור שונים לכך.

פתרון בעיות אלו כמעין שלבים בהיווצרות תכונות מוסריות יכול להתבצע על ידי העשרת רגשותיהם של ילדים, הגברת מידת המודעות שלהם על ידי ילדים וגיבוש יכולת השליטה ברגשות. בגיל הגן נוצרות תכונות מוסריות הקובעות את יחסם של ילדים לאנשים סביבם (מבוגרים, בני גילם, ילדים), לעבודה, לטבע, לאירועים חברתיים חשובים, למולדת.

IN AND. לוגינובה מציינת כי בגיל הגן יש התפתחות של רגשות חיוביים כלפי בני גילם, היסודות של תחושת קולקטיביזם, אנושיות ביחסים של ילדים מתפתחת: ביטוי יציב ופעיל למדי של נטייה ידידותית של ילדים זה לזה, היענות, טיפול, רצון לשיתוף פעולה בפעילויות קולקטיביות, להשגת מטרות משותפות, נכונות לעזור. בהתפתחות הקולקטיביזם, תפקיד חשוב ממלאות הצורות הראשוניות של תחושת חובה ואחריות, המתגבשות במשחק ובעבודה של ילדים [לוגינובה, 1988: 27].

חינוך האנושות הוא היווצרות של איכות מוסרית כזו, המרמזת על אהדה, אמפתיה, היענות, אמפתיה.

הליבה והאינדיקטור לחינוך המוסרי של אדם הוא אופי יחסו לאנשים, לטבע ולעצמו. מחקרים מראים שעמדות כאלה יכולות להתפתח אצל ילדים כבר בגיל הגן. בלב תהליך זה עומדת היכולת להבין את האחר, להעביר את חוויותיו של האחר אל עצמו.

היווצרות יחס אנושי לאנשים ולטבע מתחילה מילדות המוקדמת. בעבודה שיטתית שמטרתה לחנך ליחס אנושי של ילדים בגיל הגן לאנשים הסובבים אותם ולטבע, נוצר ההומניזם בילדים כתכונה מוסרית. במילים אחרות, ההומניזם נכנס למבנה האישיות כמאפיין האיכותי שלו.

מרכיב חשוב נוסף במערכת האיכויות המוסריות של ילדים בגיל הגן הוא חינוך לרגשות פטריוטיים: אהבה לארץ המולדת, לארץ המולדת, כבוד למי שעובד במצפון, כבוד לאנשים בני לאומים אחרים. הבסיס להתפתחות רגשות אלו הם רשמים חיים על תופעות החיים החברתיים, ידע עשיר רגשית על הארץ, האזור שילדים מקבלים בכיתה, בתהליך היכרות עם סיפורת, אומנויות יפות, כמו גם מעשי. ניסיון. משימת החינוך היא ליצור את האפקטיביות של רגשות מוסריים, את הרצון לפעולות המבוססות על מניעים בעלי ערך מוסרי [לומוב, 1976, עמ' 42-43]. התכונות המוסריות של ילדים בגיל הגן נוצרות באחדות בלתי נפרדת עם התנהגות מוסרית ותרבותית, המייצגות קבוצה של צורות בנות קיימא של התנהגות יומיומית המועילות לחברה בחיי היומיום, בתקשורת ובפעילויות שונות [Eismont-Shvydkaya, 1993, עמ' 118].

הביטויים של התכונות המוסריות של ילדי הגן הם יישום מודע של כללי ההתנהגות, ציות לדרישות הכלליות שנקבעו בקבוצה, נכונות לפעולה מתואמת ומאמצים משותפים להשגת מטרה משותפת. לכן, א.נ. לאונטייב טוען שיש ללמד ילדים בגיל הגן את היכולת לטפל נכון בצעצועים, ספרים, מדריכים, חפצים אישיים ולטפל ברכוש הציבור; לגבש מיומנויות הקשורות להכנה לפעילות הקרובה (משחקים, חוגים, עבודה), כלומר. מלמדים את הילד להכין מקום עבודה ואת כל הפריטים והחומרים הדרושים איתם ישחק וילמד; לארגן באופן ברור ועקבי את הפעילויות שלהם, לתכנן זמן בתהליך הפעילויות, להביא את מה שהם התחילו עד הסוף. בסיום הפעילות, סדרו את מקום העבודה שלכם, נקו אחריכם בזהירות את מה שהשתמשתם, שימו צעצועים, ספרים, חומרי חינוך בצורה כזו ובסדר שיבטיחו את בטיחותם וקלות השימוש שלהם בפעם הבאה; לשטוף ידיים לאחר שיעורי חימר או משימות עבודה [Leontiev, 1972: 33-34].

ת.מ. מרקובה מציין כי התכונות המוסריות של ילד בגיל הגן מרמזות גם על עמידה בכללים ביחסים "ילד - מחנך", "ילד - מחנך - חבר", "ילד - מחנך - חבר - צוות". יש ליישם כללי התנהגות אלו ביחס לעבודה שמבצע חברם, כל ילדי הקבוצה והמחנכת [מרקובה, 1987, עמ' 91-92].

בגיל הגן, כתכונה מוסרית-רצונית, נוצרת עצמאות. זה קשור לחינוך אצל ילדים ליכולת לשלוט בהתנהגותם, לגלות יוזמה מועילה, התמדה בהשגת המטרה והתוצאה של הפעילות. עצמאות מרמזת על היכולת להיות מונחה בפעולות על ידי רעיונות מוסריים לגבי כללי ההתנהגות (לא לדכא יוזמה של עמיתים פחות עצמאיים, לקחת בחשבון את האינטרסים שלהם, להראות סיוע הדדי, לחלוק את הידע שלך עם חברים, ללמד את מה שאתה יודע בעצמך) . המשימה של המחנכת היא לתת להתנהגות של ילדי הגן אופי וכיוון מוסרי [Matyukhina, 1984].

השלב הגבוה ביותר בפיתוח העצמאות של ילדי הגן הוא היכולת להתארגן באופן עצמאי ולהשתתף בפעילויות קולקטיביות. תפקיד חשוב בפיתוח העצמאות ממלא על ידי לימוד ילדים שליטה עצמית יסודית.

שליטה עצמית נשלטת על ידי הילדים בהדרגה: מהיכולת להפעיל אותה בהתאם לתוצאה שהושגה ועד לשליטה עצמית בשיטת ביצוע הפעילויות ועל בסיס זה לשליטה עצמית בפעילויות בכלל.

בנוסף, מגוון רחב של רעיונות מוסריים נוצר בגיל הגן:

על הנורמות וכללי ההתנהגות המסדירים את מערכת היחסים של הילד עם מבוגרים ועמיתים (בתקשורת, בפעילויות שונות);

על הכללים לטיפול בחפצים ודברים;

· על כמה תכונות מוסריות של אדם וגילויים של תכונות אלו (כנות, חברות, היענות, אומץ וכו').

ישנו מעבר מהיווצרות של רעיונות מוסריים ספציפיים נפרדים לגבי כללי ההתנהגות לרעיונות מוסריים מוכללים ומובחנים יותר, שהם תוצאה של מודעות גוברת להתנהגות וחוויה מתפתחת של תקשורת של ילד עם אחרים.

לפיכך, ניתוח הספרות הפסיכולוגית והפדגוגית אפשר לנו לזהות את התכונות המוסריות הבאות של ילדי הגן: אנושיות, קולקטיביזם, אזרחות ופטריוטיות ויחס ערכי לעבודה. יחד עם זאת, אנו רואים כראוי להשלים את רשימת התכונות הזו בדיאלוג.

מאפיינים של התכונות המוסריות של ילדי הגן:

1. אנושיות היא סימפטיה, אמפתיה, היענות, אמפתיה. לכן, אינדיקטור להיווצרות איכות אישית הוא אופי היחס שלו לאנשים, לטבע, לעצמו. בלב האנושיות של ילד בגיל הגן טמונה היכולת להבין את הזולת, להעביר את החוויות של הזולת אל עצמו. היווצרות יחס אנושי לאנשים ולטבע מתחילה מילדות המוקדמת. בעבודה שיטתית שמטרתה לחנך ליחס אנושי של ילדים בגיל הגן לאנשים הסובבים אותם ולטבע, נוצר ההומניזם בילדים כתכונה מוסרית. במילים אחרות, ההומניזם נכנס למבנה האישיות כמאפיין האיכותי שלו. יחד עם זאת, גידול רגשות ויחסים אנושיים הוא תהליך מורכב וסותר. היכולת להזדהות, להזדהות, לשמוח, לא לקנא, לעשות טוב בכנות וברצון - בגיל הגן מונחת רק.

2. קולקטיביזם הוא תכונה מוסרית של ילד בגיל הגן המבוססת על יצירת קשרים חיוביים, ידידותיים, קולקטיביים. תפקידו העיקרי והיחיד של צוות הילדים הוא חינוכי: ילדים משולבים בפעילויות שמבחינת מטרותיהן, תוכנן וצורות הארגון שלהן מכוונות לעצב את האישיות של כל אחד מהם. לחינוך של מערכות יחסים קולקטיביות, להופעתה של תופעה כזו כמו ידידות יש משמעות משמעותית. ידידות כקשר הכי קרוב בין ילדים מאיצה את תהליך המודעות האפקטיבית לקשרים חברתיים. עזרה הדדית והיענות הם מאפיינים משמעותיים של מערכות יחסים קולקטיביות. מערכות היחסים של ילדים נשלטות על ידי כללים ונורמות מוסריות. הכרת כללי ההתנהגות והיחסים מקלה על הילד להיכנס לעולם מסוגו, לעולם האנשים.

3. הפטריוטיות והאזרחות בגיל הגן אינם מתגבשים במלואם, אלא רק היסודות שלהם מונחים. לכן, חינוך עקרונות הפטריוטיות והאזרחות הוא אחד המרכיבים החשובים ביותר בחינוך המוסרי של ילדים בגיל הגן. תחושת האהבה למולדת דומה לתחושת האהבה לביתו. רגשות אלו קשורים בבסיס אחד - חיבה ותחושת ביטחון. המשמעות היא שאם נטעה בילדים תחושת היקשרות, ככזו, ותחושת התקשרות לביתם, הרי שבעבודה פדגוגית מתאימה, לאורך זמן, תתווסף לכך תחושת אהבה והתקשרות לארצם.

4. יחס ערכי לעבודה הוא מודעות לחשיבות פעילות העבודה בחייו של אדם. הייחודיות של היחס הערכי לעבודה נעוצה בעובדה שתכונה מוסרית זו של ילד בגיל הגן היא המשלבת תכונות מוסריות כגון סובלנות, אמפתיה ונכונות לעזור. היחס הערכי לעבודה בקרב ילדים בגיל הגן מרמז גם על כבוד לזולת.

5. דיאלוגית היא הנכונות של ילד בגיל הגן לאינטראקציה עם אחרים, להקשיב, לשמוע ולהבין.

בנוסף, ברוב המחקרים, התכונות המוסריות העיקריות הן טוב לב, נימוס, עדינות, רגישות, טקט, צניעות, אדיבות, חברותיות, משמעת.

כתוצאה מהיווצרות שיטתית של התכונות המוסריות של אישיותם של ילדים בגיל הגן, יחסיהם עם אנשים אחרים רוכשים תכונות של אוריינטציה מוסרית, מתפתחת היכולת לשלוט באופן שרירותי בפעולות וברגשות על בסיס דרישות מוסריות. הרעיונות המוסריים של ילדים הופכים מודעים יותר וממלאים את התפקיד של מווסתים של התנהגות ויחסים של ילדים עם אחרים. עצמאות, משמעת, אלמנטים של אחריות ושליטה עצמית נוצרים באופן פעיל, כמו גם מספר הרגלים של התנהגות תרבותית, היכולת לשמור על יחסים ידידותיים וידידותיים עם בני גילם, להראות כבוד ותשומת לב לזקנים. היסודות של רגשות חברתיים, פטריוטיים ובינלאומיים מפותחים. כל זה בכללותו הוא עדות להתפתחות מוסרית מוצלחת ומספק את המוכנות המוסרית והרצונית הדרושה ללימודים.

תמרה קיסלבה
פיתוח תכונות מוסריות אצל ילד בתהליך של פעילות משחק

"מוסר השכלהוא הבסיס לכל הערכים האנושיים." אלברט איינשטיין

בגידול הילדים ובסוציאליזציה שלהם בחברה חשובה מאוד תשומת הלב הקרובה של ההורים, במיוחד בתקופות החיים הראשונות. יֶלֶדמעצם הלידה הוא מתוודע לעולם החיצון, מגלה עוד ועוד ידע, מיומנויות ויכולות חדשות. הנוכחות והתמיכה של ההורים בכך תהליךנדרש להבנה והבנה נכונה סביבה. צריך להסביר בזמן לילדמה טוב ומה רע; ליצור ידע בסיסי ומיומנויות מעשיות, לזהות נטיות ונטיות לדברים מסוימים, כישרונות נסתרים, כך שהם להתפתח ולשפר.

לְחַנֵך ילד מוסריפירושו ללמד אותו לחיות בהתאם לזהב כְּלָל: "תתייחס לאחרים כמו שהיית רוצה שאחרים יתייחסו אליך." לְלַמֵד תינוק מזדהה, לחשוב על מעשיו לפני יישומם ולקבוע כיצד ההשלכות של המעשים ישפיעו על גורלו ועל הסובבים אותו. כך מניחים את היסודות המוסר האנושי.

הורים שנמצאים בקשר רוחני הדוק איתם יֶלֶדקל יותר לחנך תכונות מוסריות, ללמד את יסודות ההתנהגות בחברה, לגבש אחריות למעשיהם.

השתמש בטפסים נגישים, אירועים נפוצים בחיי משפחה או אחרים שמאפשרים לדבר עליהם מוּסָרִיוּתפעולות מסוימות. בתוך כל זה, העזרה הקוגניטיבית טובה מאוד. משחקי בידור. תהליךמשחקים צריכים להיות מלווים בהערות והסברים בצורה לא פולשנית ובפרשנות מעניינת, בדרך זו אתה מעורר עניין יֶלֶדלידע נוסף פיתוח תכונות אישיות, מנהיגות ויצירתיות.

משחק "קופה של מעשים טובים"

גזרו עיגולים או לבבות מנייר צבעוני. הצעה בסוף כל יום להכניס את הילד"קופת חיסכון"מעגלים רבים כמו שהוא עשה מעשים טובים היום. אם התינוק אובד עצות, עזרו לו למצוא את המעשה הטוב הזה גם במעשים החיוביים הקטנים ביותר. המשחק הזה יעודד יֶלֶדלעשות משהו טוב.

משחק "פירמידת האהבה"

הזכירו לילדים שלכם שכולנו אוהבים משהו. למישהו יש משפחה, למישהו יש בובה, ולחלק פשוט כמו גלידה. תנו לילדים לבנות פירמידה של אהבה. מבוגר מתחיל לבנות אותו, שם את מה שהוא אוהב ושם את ידו במרכז. ואז כל אחד מהילדים קורא למה שהוא כמואו גורם לאהדה ושם את ידו על העליונה. כך, כל הפירמידה התבררה.

המשחק "לזרוק את הכעס"

לָתֵת לילדעננים שחורים או כתמים כהים, הציעו לשים אותם בשקית. יחד עם זאת, עודדו תינוק לספראילו מעשים רעים הוא עשה היום. הסכימו עם התינוק שאתם שמים את הכעס, הטינה או רגש שלילי אחר בתיק הזה ולכו לזרוק אותו.

GAME הוא אמצעי חשוב להיווצרות תכונות מוסריות של אישיות הילד, מוסר השכלהתנהגות ותרבות.

מבוא 3

פרק 1. יסודות תיאורטיים לפיתוח המוסר

תכונות בילדים בגיל הגן הבוגר 5

1.1 היחס בין המושגים מוסר, מוסר,

תכונות מוסריות וחינוך מוסרי 5

1.2 מאפיינים של תכונות מוסריות של ילדים גדולים יותר

גיל גן 10

1.3 תכונות החינוך המוסרי של זקנים

ילדים בגיל הגן 14

פרק 2

תכונות של ילדים בגיל הרך 21

2.1 הכנת הניסוי 21

2.2 ניתוח התוצאות 26

מסקנה 35

הפניות 37

מבוא

גיל הגן הוא השלב החשוב ביותר בהתפתחות האישיות של הילד. בתקופה זו הילד מתחיל לשלוט בעולם הסובב אותו, לומד לקיים אינטראקציה עם ילדים, עובר את השלבים הראשונים בהתפתחותו המוסרית.

ההתפתחות המוסרית של הילד מתבצעת בסביבה חברתית: במשפחה, בגן, אך ללא ספק, הגננת ממלאת תפקיד מיוחד בפיתוח אישיותו של הילד: הוא זה שתורם ליצירת כזה. מיקרו-סביבה בעלת ההשפעה הטובה ביותר על ילדים, על התפתחותם הנפשית ומנהלת מערכות יחסים מתפתחות.

חינוך מוסרי הוא אחד ההיבטים החשובים ביותר בתהליך הרב-גוני של גיבוש האישיות, התפתחותה של ערכים מוסריים; פיתוח תכונות מוסריות, היכולת להתמקד באידיאל, לחיות על פי העקרונות, הנורמות וכללי המוסר, כאשר אמונות ורעיונות לגבי מה צריך להתגלם במעשים והתנהגות אמיתיים. המוסר אינו עובר בתורשה, ולכן כל אדם חייב לעבור תהליך של חינוך מוסרי. אמונות מוסריות, עקרונות ונורמות מהווים את הליבה הרוחנית, הבסיס של האישיות.

גיל הגן הבוגר הוא בדיוק התקופה שבה מופיעות אצל הילד התכונות המוסריות המודעת הראשונות, ולכן הזמן הזה הוא הכי נוח לחינוך המוסרי של הפרט.

לכן חשוב לחקור את המאפיינים התיאורטיים של התפתחות תכונות מוסריות בילדים בגיל הגן המבוגר ולבדוק בעזרת מחקר מיוחד עד כמה תכונות כאלה מתפתחות בפועל אצל ילדים בני 5-7.

מטרת המחקר: לאפיין את המאפיינים של התפתחות תכונות מוסריות בגיל הרך.

מטרת הלימוד: חינוך מוסרי של ילדים במוסד חינוכי לגיל הרך.

נושא המחקר: תכונות מוסריות של ילדים בגיל הגן הבכיר.

נושאי מחקר:

1. השוו את משמעות המושגים מוסר ומוסר, הדגישו את הקשר שלהם עם החינוך המוסרי.

2. תאר את התכונות של תכונות מוסריות בגילאי הגן המבוגרים.

3. לחשוף את הכיוונים העיקריים של החינוך המוסרי של ילדים בגילאי 5-7, המתקיימים בגן.

4. בעזרת ניסוי, לחקור את רמת ההתפתחות בפועל של תכונות מוסריות בילדים בגיל הגן הבכיר.

השערת מחקר:

כתוצאה מהחינוך המוסרי שמתבצע עם ילדים בגן, לתכונות המוסריות של ילדים בגיל הרך יש מאפיינים משלהם, בניגוד לילדים גיל צעיר יותר:א) בילדים בני 5-7 מפותחים המושגים של נורמות ואיכויות מוסריות, מוטיבציה חברתית שוררת, התנהגות המבוססת על ידע של נורמות וכללים מוסריים אופיינית; ב) בגיל הגן המבוגר יותר, ישנם הבדלים בתכונות של התפתחות תכונות מוסריות בילדים 5-6 ו-6-7 שנים.

פרק 1. יסודות תיאורטיים לפיתוח תכונות מוסריות בילדים בגיל הגן הבוגר

1.1 הקשר בין מושגי מוסר, מוסר, תכונות מוסריות וחינוך מוסרי

מושג החינוך המוסרי מבוסס על המונחים מוסר ומוסר.

מוסר הוא צורה מסורתית משמעותית של תודעה חברתית ויחסים בין אנשים, מאושרת ונתמכת על ידי קבוצה, מעמד, דעת קהל. המוסר נקבע על פי אופי יחסי ציבור. הוא מכיל את הנורמות המקובלות, הכללים, החוקים, המצוות, האיסורים, האיסורים המוטבעים באדם הגדל מילדותו המוקדמת.

המוסר מבטיח את הסתגלותו של הילד לתנאי החיים החברתיים, שומר אותו בתוך הנורמות וכללי ההתנהגות המקובלים.

מוסר הוא מושג שהוא שם נרדף למוסר. עם זאת, המוסר נחשב כצורה של תודעה, והמוסר הוא התחום של מידות, מנהגים ופעולות מעשיות.

המוסר הוא חלק בלתי נפרד מהאישיות, המבטיח את עמידתה מרצון בנורמות, כללים ועקרונות התנהגות קיימים. הוא מוצא ביטוי ביחס למולדת, לחברה, לקולקטיב וליחידים, לעצמו, לעבודה ולתוצאות העבודה.

המוסר כנכס של אדם אינו מולד, היווצרותו מתחילה בילדות, בתנאים של התפתחות מאורגנת במיוחד.

התפתחות מוסרית היא התהליך שבו ילדים מפנימים מושגים חברתיים של נכון ולא נכון.

הסברים פסיכולוגיים של התפתחות מוסרית נוטים לכיוון "רלטיביזם מוסרי" (המושגים של נכון ולא נכון תלויים בתרבות הנחקרת, אין סטנדרטים אוניברסליים) או "אוניברסליזם מוסרי" (ערכים מסוימים, כגון שימור חיי אדםבכל מחיר, יש משמעות אוניברסלית לכל תרבות ולכל אדם).

כמו בתחומים רבים אחרים בפסיכולוגיה, תומכי תיאוריות שונות נותנים פרשנויות שונות מאוד להתפתחות המוסרית: 1. תורת הלמידה החברתית מתייחסת להתפתחות המוסרית במונחים של התפתחות התנהגויות מקובלות מוסרית אצל ילד, הנלמדות כתוצאה מחיזוק ישיר. והתבוננות בפעולות של מבוגרים. 2. תורת הפסיכואנליזה: כתוצאה מתסביך אדיפוס ותסביך אלקטרה, ילדים מזדהים עם הורים מאותו המין ומפנימים את ערכי חייהם בסופר-אגו שלהם. הסופר-אגו ממלא בו זמנית תפקיד של מדריך ו"קול מצפון", מכוון אדם להתנהגות מקובלת חברתית ושומר עליו מעימותים עם אנשים המגלמים כוח ואפשרות ענישה. 3. תיאוריות של התפתחות קוגניטיבית (לדוגמה, התיאוריה של קולברג) מחשיבות את ההתפתחות המוסרית כשיקוף של הדרך שבה ילדים חושבים על דילמות מוסריות, שבתורה היא תוצר של התפתחותם האינטלקטואלית.

כאשר בוחנים את בעיית ההתפתחות המוסרית של הפרט, דעותיהם של פסיכולוגים ביתיים מעניינים במיוחד.

ל.ס. ויגוצקי טוען שתוצאת ההתפתחות המוסרית, עוד לפני שהחלה, קיימת בסביבה החברתית שמסביב בצורה של צורה אידיאלית כלשהי. בהתאם לכך, הסביבה החברתית מובנת לא רק כתנאי להתפתחותו המוסרית של הפרט, אלא גם כמקורה, וההתפתחות המוסרית עצמה מתבצעת בתהליך ההטמעה של דפוסים אלו. זה כרוך בהטמעה עקבית של דפוסים המוצגים בנורמות מוסריות, עקרונות, אידיאלים, מסורות, בהתנהגות התואמת של אנשים ספציפיים, בתכונותיהם, בדמויות של יצירות ספרותיות וכו'.

על פי תורת היחסים מאת V. M. Myasishchev, אדם, הנכלל במערכת היחסים החברתיים, אובייקטיבי בצורה של יחסים לטבע, רכוש ציבורי ואישי, אנשים, עבודה, הדומיננטיים בסביבתה, מטמיע אותם בהדרגה, והם מטמיעים אותם בהדרגה. הופכים ליחסים של האדם עצמו לאותה מציאות שאיתה הוא מתקשר.

בהתחשב בבעיית הגיבוש המוסרי של האישיות, L.I. בוזוביץ' מוכיח שזה לא תהליך מבודד, אלא קשור להתפתחות חברתית ונפשית. לטענת המחבר, קיימות שתי נקודות מבט על תהליך היווצרותן של נורמות התנהגות מוסריות, המובנות, ראשית, כתוצאה מהפנמה של צורות חשיבה והתנהגות נתונות חיצונית והפיכתן לאלו פנימיות. תהליכים נפשיים; שנית, כשינוי עקבי (טבעי) של כמה צורות ייחודיות מבחינה איכותית של התפתחות מוסרית לאחרות, מושלמות יותר.

התפתחות מוסרית של ילד מקום מובילבגיבוש אישיות מפותחת באופן מקיף, בעלת השפעה עצומה על ההתפתחות הנפשית, על הכשרת העבודה, ועל ההתפתחות הגופנית, ועל החינוך של רגשות ותחומי עניין אסתטיים. יחד עם זאת, להתפתחות המוסרית של ילדים יש השפעה רבה על היווצרותם של היחס הנכון ללימודים ולעבודה; חינוך של משמעת, ארגון, תחושת חובה ואחריות ותכונות מוסריות אחרות קובעים במידה רבה את הרכישה המוצלחת של ידע, השתתפות פעילה בחיים הציבוריים, בפעילות העבודה. בתורו, השתתפות בעבודה מועילה חברתית תורמת ליצירת התכונות המוסריות החשובות ביותר של הפרט: יחס חיובי לעבודה, משמעת, דאגה לרכוש ציבורי, דבקות בעקרונות, קולקטיביזם וכו'.

באופן כללי, כאינדיקטורים לבגרות מוסרית, פסיכולוגים ביתיים בודקים: מוכנות להחליט באופן עצמאי על מצב הבחירה המוסרית, לקחת אחריות על החלטתו; יציבותן של תכונות מוסריות, המתבטאת באפשרות להעביר את ההשקפות, העמדות ודרכי ההתנהגות המוסריות שנוצרו במצבי חיים מסוימים למצבים חדשים שלא התרחשו קודם לכן בחייו של אדם; ביטוי של איפוק במצבים בהם אדם מגיב בשלילה לאירועים בעלי משמעות מוסרית עבורו; הופעתו של קונפליקט מוסרי כתוצאה ממימוש הכישלון המוסרי של השקפות, פעולות, פעולות אינדיבידואליות.

לפיכך, ההשקפות על בעיית ההתפתחות המוסרית של פסיכולוגים ביתיים מבוססות על הרעיון שזה לא תהליך מבודד, אלא נכלל באופן אורגני בהתפתחות הנפשית והחברתית ההוליסטית של הפרט. יחד עם זאת, בכל שלב גיל, אותם מנגנונים המאפשרים פתרון בעיות ממשיותהתפתחות אישית. ידיעה והתחשבות בייחודיות ההתפתחות המוסרית בכל שלב וגיל ובפרטי רמות ההתפתחות המוסרית תאפשר לארגן מערכת השפעה ממוקדת שתבטיח השגת רמה גבוהה של התפתחות מוסרית של הפרט.

התפתחות מוסרית מתרחשת באמצעות חינוך מוסרי.

באופן מסורתי, החינוך המוסרי של ילד נתפס כתהליך של הטמעה של דפוסי התנהגות שנקבעו על ידי החברה, וכתוצאה מכך הופכים דפוסים אלו למוסרים (מניעים) של התנהגות הילד. במקרה זה, אדם פועל למען שמירה על עצם הנורמה כעיקרון של יחסים בין אנשים.

בפדגוגיה, חינוך מוסרי הוא פעילות פדגוגית ליצירת מערכת של ידע מוסרי, רגשות והערכות, התנהגות נכונה אצל תלמידים.

הטמעת הנורמות והכללים המוסריים של הילד מניחה את המעבר של דרישות מוסריות חברתיות, חיצוניות לילד, לתוך המופעים האתיים הפנימיים שלו. מעבר כזה נקבע על ידי שלושה גורמים: 1) הצגת תוכן מוסרי מסוים לילד, היכרותו של הילד עמו, 2) חשיפת המשמעות המוסרית, המרמזת על היכולת לבודד את חוויותיו של אדם אחר ולהתמקד ב אותם בהתנהגותו של האדם, 3) המעבר של הידע המוסרי של הילד להתנהגות מניעים מוסריים, על ידי הגשמת נורמה מוסרית במצב משמעותי במיוחד.

כתוצאה מחינוך מוסרי נוצרות אצל ילדים תכונות מוסריות.

היווצרותן של תכונות מוסריות צריכה להתבסס על חוויית החוויות של הילד עצמו, על תרגול יחסיו האישיים עם אנשים אחרים ובעיקר עם בני גילו. ככל שהחינוך המוסרי של הפרט מתפתח, התכונות המוסריות מתחדשות בעוד ועוד מרכיבים מורכבים בעולמה הפנימי המווסתים את ההתנהגות.

כל תכונת אישיות לא יכולה להתקיים מחוץ להקשר של אישיותו האינטגרלית של הילד, מחוץ למערכת המניעים להתנהגותו, יחסיו למציאות, חוויותיו, אמונותיו וכו'. כל איכות תשנה את תוכנה ומבנהה בהתאם למבנה האישיות. שבה הוא נתון, כלומר, בהתאם לאילו תכונות ומאפיינים נוספים של הסובייקט הוא משויך, כמו גם באיזו מערכת של קשרים הוא מופיע במעשה ההתנהגות האנושי המסוים הזה.

מחקרים על מאפיינים אינדיבידואליים בהתפתחותם של ילדים בודדים מגלים שלא משנה מה הסביבה משפיעה על הילד, לא משנה אילו דרישות היא תובעת ממנו, כל עוד דרישות אלו לא ייכנסו למבנה הצרכים של הילד עצמו, הן לא יפעלו. כגורמים אמיתיים בהתפתחותו. . הצורך למלא דרישה כזו או אחרת של הסביבה מתעורר בילד רק אם מילויה לא רק מבטיח את העמדה האובייקטיבית המקבילה של הילד בין השאר, אלא גם מאפשר לכבוש את התפקיד שאליו הוא עצמו שואף, כלומר, מספק את עמדתו הפנימית.

חוקרים הוכיחו כי המצב המתואר בילדים מתרחש בגיל 5-7 שנים. לכן כדאי לתאר את המאפיינים של התפתחות התכונות המוסריות אצל ילדים בגיל הרך.

1.2 מאפיינים של התכונות המוסריות של ילדים בגיל הרך

ההתפתחות הנפשית הפעילה של הגיל המבוגר תורמת להיווצרות דרגת מודעות גבוהה יותר להתנהגות בהשוואה לגיל הגן הממוצע. ילדים בני 5-7 מתחילים להבין את המשמעות של דרישות וכללים מוסריים, הם מפתחים את היכולת לחזות את ההשלכות של מעשיהם. התנהגותם של ילדים בגיל הגן המבוגרים מאבדת את אופי המצב של ילדים צעירים יותר והופכת למטרה ומודעת יותר.

ילדים מפתחים רמת סף של מודעות עצמית וויסות התנהגות רצוני. הוא מאופיין בהיווצרות אצל הילד של העמדה הפנימית שלו - מערכת יציבה למדי של יחסים לעצמו, לאנשים, לעולם הסובב אותו. בעתיד, העמדה הפנימית של הילד הופכת לנקודת המוצא להופעתם ולהתפתחותן של תכונות אישיות רבות אחרות, בפרט בעלי רצון חזק, שבהן באות לידי ביטוי עצמאותו, התמדה, עצמאות ותכליתיות שלו.
נוצרות הזדמנויות להיווצרות אצל ילדים אחריות להתנהגותם, אלמנטים של שליטה עצמית, תכנון מקדים של פעולות וארגון.

בגיל זה נוצרת מודעות עצמית בגילאי הגן, הודות להתפתחות אינטלקטואלית ואישית אינטנסיבית, מופיעה הערכה עצמית, המבוססת על ההערכה העצמית הראשונית הטהורה ("אני טוב") והערכה רציונלית של התנהגותו של מישהו אחר. הילד רוכש את היכולת להעריך את פעולותיהם של ילדים אחרים, ולאחר מכן - את מעשיהם, התכונות המוסריות והכישורים שלהם. עד גיל 7, ההערכה העצמית של המיומנויות הופכת להתאים יותר עבור הרוב.

ילדים בגיל הרך מגלים עניין קבוע בתופעות חברתיות. פיתוח החשיבה יוצר הזדמנויות אמיתיות לידע עקיף על העולם סביב ילדים. בתהליך הלמידה, ילדים בגילאי 5-7 מקבלים ידע רב שחורג מהניסיון האישי הישיר שלהם.

ילדים יוצרים ידע ראשוני על המולדת, על חיי עמי ארצנו, על כמה תופעות חברתיות. על בסיס זה מתפתחים העקרונות של רגשות מוסריים גבוהים: פטריוטיות, בינלאומיות, אזרחות.

הרחבת הניסיון, צבירת הידע מביאה, מצד אחד, להעמקה ובידול נוספת של הרעיונות המוסריים של ילדים בגיל הרך, מצד שני, להכללה גדולה יותר, המקרבת אותם למושגים מוסריים אלמנטריים (על ידידות, על כבוד לזקנים וכו'). גיבוש רעיונות מוסריים מתחילים לשחק תפקיד רגולטורי בהתנהגותם של ילדים, ביחסם לזולת.

בגיל הגן הבכיר, האפשרויות לחנך לשרירותיות של התנהגות עולות, הקשורה להתפתחות אקטיבית של תהליכים רצוניים, עלייה בסיבולת הכללית של מערכת העצבים. ילדים מפתחים יכולת רבת ערך לרסן דחפים מיידיים, להכפיף את פעולותיהם לדרישות שהועלו, על בסיס זה נוצרת משמעת, עצמאות וארגון.
את התפקיד החשוב ביותר בהתפתחות המוסרית של ילדים בגיל הגן מבוגרים ממלאת היכולת המתהווה להכניע את מניעי ההתנהגות. בתנאים של חינוך נאות, ילדים בגילאי 5-7 מפתחים את היכולת להיות מודרכים בהתנהגותם על ידי מניעים מוסריים, מה שמוביל להיווצרות היסודות של האוריינטציה המוסרית של הפרט. בתהליך זה ממלאים תפקיד משמעותי לרגשות המוסר המתפתחים, אשר בגיל הגן המבוגר הופכים עשירים יותר בתכנים, יעילים וניתנים לניהול.

תכונות חדשות מופיעות אצל ילדים ביחסים עם מבוגרים ועמיתים.

בגיל הגן הבוגר, הילד לומד ליצור אינטראקציה עם אנשים אחרים בפעילויות משותפות איתם, לומד את הכללים והנורמות היסודיות של התנהגות קבוצתית, המאפשרים לו להסתדר טוב עם אנשים בעתיד, ליצור קשרים עסקיים ואישיים תקינים. איתם.

ילדים מגלים עניין באופן פעיל בתקשורת משמעותית עם מבוגרים. סמכותו של מבוגר, שיקול הדעת הערכי שלו ממשיך לשחק תפקיד רציני בהתנהגות, אולם העצמאות והמודעות הגוברת להתנהגות מובילים לפיתוח היכולת להיות מונחה בהתנהגות על ידי נורמות מוסריות נלמדות.

ילדים בגיל הגן הבוגר מגלים רצון פעיל לתקשר עם בני גילם בפעילויות שונות, מתגבשת "חברת ילדים". תקשורת משמעותית עם עמיתים גורם חשובגיבוש מלא של אישיותו של ילד בגיל הרך. בפעילויות קולקטיביות (משחק, עבודה, תקשורת), ילדים בגילאי 5-7 שולטים במיומנויות של תכנון קולקטיבי, לומדים לתאם את פעולותיהם, לפתור מחלוקות בצורה הוגנת ולהשיג תוצאות משותפות. כל זה תורם לצבירת ניסיון מוסרי.

לצד פעילות משחק ועבודה, לפעילות החינוכית תפקיד משמעותי בחינוך המוסרי של ילדים בגילאי 5-7 שנים. בכיתה, ילדים לומדים רעיונות מוסריים, כמו גם את כללי ההתנהגות החינוכית, הם יוצרים תכליתיות, אחריות, תכונות בעל רצון חזק.

עם זאת, גם בילדים בגיל הגן המבוגר יותר, נצפית חוסר יציבות בהתנהגות, חוסר איפוק במספר מקרים, חוסר יכולת להעביר שיטות התנהגות ידועות לתנאים חדשים. ישנם גם הבדלים אישיים גדולים ברמת הגידול של ילדים.

כמעט כל המחנכים בפעילותם הפדגוגית נתקלו בספונטניות, אימפולסיביות, התנהגות מצבית של ילדים בגיל הגן המבוגר. לעתים קרובות מאוד, תחת השפעת תשוקה חזקה רגעית, משפיעה, לא מסוגלת לעמוד בפני גירויים ופיתויים "חיצוניים" רבי עוצמה, הילד שוכח את הסימון והמוסר של מבוגרים, מבצע מעשים לא ראויים, שלאחר מכן הוא חוזר בתשובה עליהם בכנות.

בהתבסס על המאפיינים של התפתחות תכונות מוסריות בילדים בגיל הגן המבוגר יותר שתוארו לעיל, אנו יכולים להסיק שגיל זה הוא הרגיש ביותר לחינוך מוסרי.

לכן בגיל הגן הבכיר יש צורך להעשיר את החוויה המוסרית של הילדים על ידי ארגון קולקטיב
חייו ופעילויותיו של הילד, מה שמעודד אותו לשתף פעולה עם ילדים ומבוגרים אחרים, להתחשב לא רק באינטרסים שלו, אלא גם בצרכים ובצרכים של הסובבים אותו.

כתוצאה מכך, כל זה יוביל לכך שהרגשות והשאיפות של הגיל הרך מקבלים משמעות חדשה, מתפתחים לאהדה לאנשים אחרים, לחוות את השמחות והצער של אנשים אחרים כמו שלו, המהווה את הרקע האפקטיבי ההכרחי לעוד יחסים מוסריים מורכבים שנוצרים מאוחר יותר.

לפיכך, אנו יכולים להסיק כי יש צורך לעבוד בכוונה על חינוך מוסרי בקבוצות מבוגרים יותר של מוסדות לגיל הרך.

כדאי לתאר ביתר פירוט את הכיוונים העיקריים של התפתחות תכונות מוסריות בגיל הגן הבכיר.

1.3 מאפיינים של החינוך המוסרי של ילדים בגיל הרך

חינוך מוסרי תכליתי ושיטתי מאפשר לגבש מגמות חיוביות בהתפתחות הגיל המבוגר ולהבטיח את המשך הפיתוח ההכרחי של התכונות המוסריות של הילדים.

בהתבסס על תכנית החינוך וההכשרה בגן, התוכן של החינוך המוסרי כיום צריך להיות כדלקמן (טבלה 1).

שולחן 1

המשימות העיקריות של החינוך המוסרי
קבוצה בכירה (מגיל 5 עד 6 שנים)	קבוצה לגיל הרך (מגיל 6 עד 7 שנים)
1	2
לטפח יחסים ידידותיים בין ילדים; ההרגל לשחק, לעבוד, לעשות דברים ביחד; הרצון לרצות אחרים במעשים טובים.	המשך לטפח יחסי ידידות בין ילדים, הרגל לשחק יחד, לעבוד, לעשות את העסק שבחרו; ליצור את היכולת לנהל משא ומתן, לעזור אחד לשני, את הרצון לרצות אחרים במעשים טובים.
לטפח כבוד לזולת.	המשך לטפח כבוד לזולת. ללמד – אל תתערבו בשיחה של מבוגרים, תקשיבו היטב לבן השיח ואל תפריעו לו. המשך לטפח יחס אכפתי כלפי תינוקות, קשישים; ללמוד לעזור להם.
1	2
ללמד לדאוג לצעירים יותר, לעזור להם, להגן על החלשים יותר. ליצור תכונות כמו אהדה, היענות	ליצור תכונות כמו אהדה, היענות, צדק, צניעות.
	לפתח תכונות רצוניות: היכולת להגביל את רצונותיו, להתגבר על מכשולים העומדים בדרך להשגת המטרה, לציית לדרישות המבוגרים ולעמוד בנורמות התנהגות שנקבעו, להיות דוגמה חיובית במעשיו.
להקנות לבנים יחס קשוב לבנות: ללמד אותם לתת להם כיסא, לתת סיוע בזמן הנכון, לא להתבייש להזמין בנות לרקוד וכו'.	המשיכו להעשיר את המילון בנוסחאות של נימוס מילולי (ברכה, פרידה, בקשות, התנצלויות).
לחנך בנות לצניעות, ללמד אותן לדאוג לזולת, להיות אסירי תודה על עזרה וסימני תשומת לב מצד בנים.	המשך לפתח אצל בנים ובנות את התכונות האופייניות למינם (לבנים – הרצון לעזור לבנות; לבנות – צניעות, דאגה לזולת).
ליצור את היכולת להגן על מעשיהם ועל מעשיהם של אנשים אחרים.	ליצור הערכה עצמית של מעשיו, ללמד כיצד להעריך כראוי את מעשיהם של אנשים אחרים.
לפתח את הרצון של ילדים להביע את יחסם לסביבה, למצוא באופן עצמאי אמצעי דיבור שונים לכך.	המשיכו לטפח את הרצון לבטא את יחסם למציאות הסובבת.
פתח את היכולת להגן על דעתך בשלווה.
המשך לטפח את הרצון ללמוד את התרבות של עמך, ליצור יחס זהיר כלפיה. לטפח כבוד לתרבותם של עמים אחרים.

המשימות המפורטות של פיתוח תכונות מוסריות אצל ילדים בגיל הגן הבכיר מיושמות בצורה של הכיוונים העיקריים הבאים של חינוך מוסרי.

בתחילה, במונחים של חינוך מוסרי של ילדים, גננות מפתחות באופן פעיל את הרגשות המוסריים של הילדים.

תשומת לב רבה מוקדשת לפיתוח והעשרה של רגשות הילדים, הגברת מידת המודעות שלהם על ידי ילדים, וגיבוש יכולת השליטה ברגשות. בגיל הגן הבכיר נוצרים רגשות מוסריים הקובעים את יחסם של ילדים לאנשים סביבם (מבוגרים, בני גילם, ילדים), לעבודה, לטבע, לאירועים חברתיים חשובים, למולדת.

היחס למבוגרים מתבטא בתחושת הכבוד המתהווה. תחושת הכבוד מתפתחת ברמות הגיל הקודם על בסיס רגשיאהבה והתקשרות של ילדים למבוגרים. בגיל הגן הבכיר, בתהליך החינוך המוסרי, הוא עולה לרמה חדשה, הופך מודע יותר ומתבסס על הבנת המשמעות תפקיד חברתיפעילות עבודה של מבוגרים, תכונותיהם המוסריות הגבוהות.

יש התפתחות נוספת של רגשות חיוביים כלפי עמיתים. המשימה היא לפתח את היסודות של תחושת קולקטיביזם, אנושיות ביחסי ילדים: ביטוי יציב ופעיל למדי של ילדים בעלי נטייה ידידותית זה לזה, היענות, טיפול, רצון לשיתוף פעולה בפעילויות קולקטיביות, להשגת משותף. מטרות, נכונות לעזור. בהתפתחות הקולקטיביזם, תפקיד חשוב ממלאים הצורות הראשוניות של תחושת החובה והאחריות, המתגבשות במשחק ובעבודה של ילדים.

בגיל הגן המבוגר, על בסיס פיתוח רגשות מוסריים, מובאות הערכה עצמית, התחלות של תחושת חובה, צדק, כבוד לאנשים, כמו גם אחריות למשימה שהוטלה עליה.

כיוון חשוב נוסף של התפתחות מוסרית הוא חינוך לרגשות פטריוטיים: אהבה לארץ המולדת, לארץ המולדת, כבוד למי שעובד במצפון, כבוד לאנשים בני לאומים אחרים. הבסיס להתפתחות רגשות אלו הם רשמים חיים על תופעות החיים החברתיים, ידע עשיר רגשית על הארץ, האזור שילדים מקבלים בכיתה, בתהליך היכרות עם סיפורת, אומנויות יפות, כמו גם מעשי. ניסיון. משימת החינוך היא ליצור את האפקטיביות של רגשות מוסריים, את הרצון לפעולות המבוססות על מניעים בעלי ערך מוסרי.

הרגשות המוסריים של ילדים בגיל הגן נוצרים באחדות בלתי נפרדת עם התנהגות מוסרית ותרבותית, המייצגות מערך של צורות קיימא של התנהגות יומיומית שימושית לחברה בחיי היומיום, בתקשורת, בפעילויות שונות.

חינוך להתנהגות מאורגנת כרוך בגיבוש אצל ילדי הגן של יכולת לעקוב במודע אחר כללי ההתנהגות, לציית לדרישות הכלליות שנקבעו בקבוצה, לפעול בשיתוף פעולה ולפעול יחד להשגת המטרה.

כיוון חשוב בחינוך תרבות התנהגות הוא התפתחות בגיל הרך של יחס זהיר לדברים, צעצועים, ספרים, טבע וכו'.

ילדים בגיל זה מלמדים את היכולת לטפל נכון בצעצועים, ספרים, מדריכים, חפצים אישיים, לדאוג לרכוש ציבורי; לגבש מיומנויות הקשורות להכנה לפעילות הקרובה (משחקים, חוגים, עבודה), כלומר. מלמדים את הילד להכין מקום עבודה ואת כל הפריטים והחומרים הדרושים איתם ישחק וילמד; לארגן באופן ברור ועקבי את הפעילויות שלהם, לתכנן זמן בתהליך הפעילויות, להביא את מה שהם התחילו עד הסוף. בסיום הפעילות, סדרו את מקום העבודה שלכם, נקו אחריכם בזהירות את מה שהשתמשתם, שימו צעצועים, ספרים, חומרי חינוך בצורה כזו ובסדר שיבטיחו את בטיחותם וקלות השימוש שלהם בפעם הבאה; לשטוף ידיים לאחר שיעורי חימר או משימות עבודה.

לגיל הרך מטמיעים מיומנויות יסוד לארגון זמן פנוי בהתאם לשגרת החיים בבית ובגן, הרצון להיות עסוק בפעילויות מועילות.

בגיל הגן הבוגר, חשוב ללמד ילדים להתייחס לרכוש הציבורי כדבר האישי שלהם, שכן גיבוש יחס זהיר לרכוש ציבורי קשור קשר הדוק להתפתחות תכונות קולקטיביסטיות. רק כאשר במוחו של הילד המושגים "אני", "שלי" מתרחבים בהדרגה, כתוצאה מאינטראקציה עם בני גילו, למושגים של "אנחנו", "שלנו", הוא מתחיל לדאוג לדברים השייכים ל אחרים.

כמו כן, כללי ההתנהגות בפעילות חינוכית מתגבשים ביחס ל"ילד - מחנך", "ילד - מחנך - חבר", "ילד - מחנך - חבר - צוות". יש ליישם כללי התנהגות אלו ביחס לעבודה שמבצע חברם, כל ילדי הקבוצה והמחנך.

כיוון חשוב נוסף בחינוך המוסרי של ילדים בגיל הרך הוא הרחבת היקף הפעילויות המועילות מבחינה חברתית. לראשונה, פעילותם של ילדי הגן אינה מוגבלת לקבוצה, אלא חורגת ממנה, רוכשת אלמנטים של אוריינטציה חברתית. ילדים מעורבים באופן פעיל בעבודת ה"פטרונות" עם הילדים. כיבוס בגדי בובות ותיקון צעצועים, תיקון ספרים, הכנת קונצרט, ארגון משחקי חוץ לטיול, ניקיון השטח לקבוצות צעירות ועוד, מעוררים עניין רב בגיל הרך.

השתתפות שיטתית בפעילויות שמטרתן דאגה לזולת תורמת להתפתחות אצל ילדים של אלמנטים בעלי אוריינטציה חברתית.

העלייה המתמדת בדרישות לרמת עצמאות ההתנהגות והפעילות היא תכונהארגון אורח החיים של ילדים בגיל הרך.

עצמאות נוצרת כתכונה מוסרית-רצונית. בגיל הגן המבוגר יותר, זה קשור לחינוך ילדים ליכולת לשלוט בהתנהגותם, להראות יוזמה מועילה, התמדה בהשגת המטרה והתוצאה של הפעילות. זה כרוך ביכולת להיות מונחה בפעולות על ידי רעיונות מוסריים לגבי כללי ההתנהגות (לא לדכא יוזמה של עמיתים פחות עצמאיים, לקחת בחשבון את האינטרסים שלהם, להראות סיוע הדדי, לחלוק את הידע שלך עם חברים, ללמד את מה שאתה יודע בעצמך) . משימתו של המחנכת היא לתת להתנהגות של ילדי הגן אופי וכיוון מוסרי.

גידול העצמאות קשור קשר הדוק להיווצרות מיומנויות בפעילויות שונות: בעבודה, משחק ולמידה. צבירת הניסיון האישי, בתורה, מבטיחה עצמאות ביחסים ושיתוף פעולה עם אחרים בפעילויות קולקטיביות, בתקשורת עם עמיתים ומבוגרים.

השלב הגבוה ביותר בפיתוח העצמאות של ילדי הגן הוא היכולת להתארגן באופן עצמאי ולהשתתף בפעילויות קולקטיביות.

תפקיד חשוב בפיתוח העצמאות ממלא על ידי לימוד ילדים שליטה עצמית יסודית.

שליטה עצמית נשלטת על ידי הילדים בהדרגה: מהיכולת להפעיל אותה בהתאם לתוצאה שהושגה ועד לשליטה עצמית בשיטת ביצוע הפעילויות ועל בסיס זה לשליטה עצמית בפעילויות בכלל.

בגיל הגן הבכיר נוצר מגוון רחב למדי של רעיונות מוסריים: על הנורמות וכללי ההתנהגות המסדירים את מערכת היחסים של הילד עם מבוגרים ועמיתים (בתקשורת, בפעילויות שונות); על הכללים לטיפול בחפצים ודברים; על כמה תכונות מוסריות של אדם וגילויים של תכונות אלו (כנות, חברות, היענות, אומץ וכו'). ישנו מעבר מהיווצרות של רעיונות מוסריים ספציפיים נפרדים לגבי כללי ההתנהגות לרעיונות מוסריים מוכללים ומובחנים יותר, שהם תוצאה של מודעות גוברת להתנהגות וחוויה מתפתחת של תקשורת של ילד עם אחרים.

משימתו של המחנך היא להרחיב ולהעמיק רעיונות מוסריים, לקשר אותם באופן בלתי נפרד עם התנהגות ולחזק את השפעתם היעילה על פעולותיהם של ילדים בגיל הגן.

פיתוח פעיל של כללי ההתנהגות אינו נפרד מהיווצרות המשמעת.

חינוך המשמעת מבוסס על הרגל הציות שנוצר בגיל הרך ובגיל התיכון, למלא את דרישותיו של מבוגר על בסיס ההכרה בסמכותו, אהבתו ליקיריהם וחיקוי שלהם בהתנהגותם. מודעות הדרגתית למשמעות הדרישות של מבוגרים, הבנת המהות המוסרית של הכללים על ידי ילדים בגילאי 5-7 שנים, צבירת ניסיון התנהגותי חיובי תורם לשינוי צייתנות פשוטהלאיכות גבוהה יותר של משמעת מודעת ורצונית.

לפיכך, כתוצאה מהחינוך המוסרי השיטתי של ילדים בגיל הגן הבכיר, התנהגותם של ילדים עד גיל 7, יחסיהם עם האנשים הסובבים אותם רוכשים תכונות של אוריינטציה מוסרית, היכולת לשלוט באופן שרירותי בפעולות וברגשות על מתפתח בסיס הדרישות המוסריות. הרעיונות המוסריים של ילדים הופכים מודעים יותר וממלאים את התפקיד של מווסתים של התנהגות ויחסים של ילדים עם אחרים. עצמאות, משמעת, אלמנטים של אחריות ושליטה עצמית נוצרים באופן פעיל, כמו גם מספר הרגלים של התנהגות תרבותית, היכולת לשמור על יחסים ידידותיים וידידותיים עם בני גילם, להראות כבוד ותשומת לב לזקנים. היסודות של רגשות חברתיים, פטריוטיים ובינלאומיים מפותחים. כל זה בכללותו הוא עדות להתפתחות מוסרית מוצלחת ומספק את המוכנות המוסרית והרצונית הדרושה ללימודים.

פרק 2

2.1 הכנת הניסוי

חקר המאפיינים של התפתחות תכונות מוסריות, בנוסף להתחשבות בהיבטים תיאורטיים, צריך להכיל גם מחקר ניסיוני של הבעיה.

הניסוי נערך במוסד חינוכי לגיל הרך, עם ילדים בגילאי 3 עד 7 שנים.

לצורך יישומו נבחרו 7 משימות, שתיאור קצר שלהן מוצע להלן.

משימה 1. חקר הרעיונות של ילדים לגבי תכונות מוסריות ורצוניות.

הכנה ללימודים. הכן שאלות לשיחה. לדוגמה: "למי אפשר לקרוא טוב (רע)? למה?", "למי אפשר לקרוא ישר (רמאי)? למה?", "למי אפשר לקרוא טוב (רע)? למה?" וכו '

ביצוע מחקר. המחקר מתבצע באופן פרטני. ילד בגילאי 3-7 נשאל שאלות, לאחר מכן מעבדים את הנתונים שהתקבלו, ומסקנות מתאימות.

משימה 2. לימוד מודעות ילדים לאמות מידה מוסריות.

הכנה ללימודים. העלו 3-5 מצבים לא גמורים המתארים את ההגשמה וההפרה של אמות מידה מוסריות, תוך התחשבות בגיל הילד; להכין 10-12 תמונות המציגות את הפעולות החיוביות והשליליות של ילדים; שיר מאת E. Blaginina "מתנה"; צעצוע בהיר חדש. כתוב ושנן שאלות לשיחה.

ביצוע מחקר. כל הסדרות מתבצעות בנפרד במרווח של 2-3 ימים או לפי בחירה; אותם ילדים מעורבים.

פרק ראשון. לילד נאמר: "אני אספר לך סיפורים, ואתה מסיים אותם." דוגמאות למצב.

1. ילדים בנו את העיר. אוליה לא רצתה לשחק. היא עמדה מהצד וצפתה באחרים משחקים. המורה ניגשה אל הילדים ואמרה: "אנחנו נאכל ארוחת ערב עכשיו. זה הזמן לשים את הקוביות בקופסאות. בקש מאוליה לעזור לך." ואז ענה אוליה... מה ענה אוליה? למה?

2. אמא נתנה לקטיה בובה יפה ליום הולדתה. קטיה התחילה לשחק איתה. ואז אחותה הצעירה ורה ניגשה אליה ואמרה: "גם אני רוצה לשחק עם הבובה הזו". ואז ענתה קטיה... מה ענתה קטיה? למה?

3. לובה וסשה ציירו. ליובה ציירה בעיפרון אדום, וסשה בירוק. לפתע נשבר העיפרון של לובין. "סשה," אמרה ליובה, "אפשר לסיים את התמונה בעיפרון שלך?" ענה לה סשה... מה ענה סשה? למה?

זכור שבכל מקרה אתה צריך לחפש מוטיבציה מהילד לתשובה.

סדרה שנייה. הילד מקבל תמונות המתארות פעולות חיוביות ושליליות של בני גילו ונאמר לו: "פרוס את התמונות כך שמצד אחד יש כאלו שעליהם מצוירים מעשים טובים, ומצד שני - רעים. פרוס והסביר היכן שמת כל תמונה ומדוע.

הסדרה השלישית כוללת 2 תת-סדרות.

תת-סדרה 1 - שיר מאת E. Blaginina "מתנה" מוקרא לילד, ואז נשאלות שאלות: "מה היה הצעצוע האהוב על הילדה? האם חבל לה או לא לתת את הצעצוע לחברתה? למה היא מסרה את הצעצוע? האם היא צדקה או טעתה? מה היית עושה אם חבר שלך אוהב את הצעצוע האהוב עליך? למה?"

לאחר ביצוע סדרה של משימות, הנתונים שהתקבלו מעובדים.

משימה 3. לימוד מניעי ההתנהגות במצב של בחירה.

הכנה ללימודים. לסדרה הראשונה, קח כמה צעצועים שמעניינים עבור ילד בגיל הרך. חשבו על פעילות שמעט מעניינת את הילד, אך הכרחית עבור אנשים אחרים (לדוגמה, סדרו רצועות נייר ברוחב שונה בקופסאות).

לסדרה השנייה הכינו גיר, ציירו על נייר 2 עיגולים בקוטר של 50 ס"מ לפחות, המרחק בין העיגולים הוא 20 ס"מ, אדם אחד מתואר מעל המעגל הראשון, 3 אנשים מעל השני.

ביצוע מחקר. סדרה ראשונה: הניסוי מתבצע בנפרד. הנבדק נמצא במצב קשה, עליו לבחור: לעשות עסק לא אטרקטיבי או לשחק עם צעצועים מעניינים.

סדרה שנייה: אותם ילדים משתתפים, מאוחדים ב-2 קבוצות (מקיימים קבוצות תוך התחשבות ברצונות הילדים). יש משחק תחרות לדיוק החרב הפוגעת במטרה. לילדים מוצע: "בואו נשחק בכדור. יש לך שתי קבוצות. כל חבר קבוצה יכול לזרוק את הכדור חמש פעמים. אם הוא זורק את הכדור לעיגול השמאלי, אז הנקודות הולכות לטובתו, אם במעגל הימני - לטובת הקבוצה, אם הכדור לא פגע במטרה, אז אפשר להוריד נקודות לבחירה האישית או מהקבוצה. . לפני כל זריקה, הנסיין שואל את הילד באיזה מעגל הוא יזרוק את הכדור.

בסוף השיעור מוסקות מסקנות על סמך התוצאות שהתקבלו.

משימה 4. לימוד יעילות המניע הציבורי והאישי

הכנה ללימודים. הכן קליפת אגוז, נייר צבעוני.

ביצוע מחקר. הניסוי, המורכב מ-2 סדרות, מתבצע עם קבוצת ילדים בני 5-7.

סדרה ראשונה: הנסיינית מלמדת את הילדים להכין סירות עם מפרשי קליפת אגוז, ואז מזמינה אותם לקחת אותם הביתה ולשחק איתם במים. לאחר מכן, הוא מעביר שיעור שני עם אותו חומר: "בואו נעשה סירות לילדים. הם אוהבים סירות, אבל הם לא יודעים איך לייצר אותם. אבל אם אתה רוצה, אתה יכול לעשות סירות ולשמור אותם לעצמך. בסוף השיעור, אלו שהחליטו לתת צעצוע נשאלים בנפרד את השאלה: "למה אתה רוצה לתת סירה לילדים?"

סדרה שנייה: הנסיינית מלמדת ילדים איך להכין גלגלון. הוא אומר: "אתה יכול לתת את הצעצועים שנעשו לילדים, זה יגרום להם הנאה רבה. או שאתה יכול לשמור את זה." אם הילד מנסה להתפשר ("אפשר לעשות שניים"), יש לומר שאין יותר חומר ועליו להחליט בעצמו מי יקבל את הצעצוע.

עיבוד הנתונים כולל השוואה בין התוצאות שהתקבלו במהלך הניסוי.

משימה 5. לימוד הביטויים של עזרה לאדם אחר¹.

הכנה ללימודים. הכינו לכל נושא גיליון נייר ריק ושני גיליונות עם ציורים לא גמורים, עפרונות.

ביצוע מחקר. הניסוי מתבצע בנפרד עם ילדים בני 5-7 ומורכב מ-2 סדרות.

הסדרה הראשונה: הבחירה האמיתית. מציעים לילד לצייר על התמונה, לעשות בחירה: אני מצב - לצייר על התמונה בעצמו; מצב II - עזרה לילד שאינו יכול לצייר; מצב III - צייר על ציור לא גמור של ילד שמצליח.

הילדים שזקוקים לעזרה וזה שמתמודד עם הציור לא נמצאים בחדר. המבוגר מסביר שהם "יצאו לעפרונות". אם הנבדק מחליט לעזור, אז הוא יכול לצבוע את התמונה שלו.

סדרה שנייה. בחירה מילולית. הנושא מוכנס למצב בחירה (ראה סדרה ראשונה) בעזרת סיפור בו מופיעים שני ילדים. אחד מהם עושה עבודה טובה (בונה משלג), ואילו השני לא. הילד בוחר באחד משלושה מצבים.

התוצאות המתקבלות מקובצות לטבלה ומנתחות.

משימה 6. לימוד הערכה עצמית והתנהגות מוסרית.

הכנה ללימודים. איסוף 21 צעצועים קטנים לבנים (סירות, מטוסים, משאיות וכו'), לבנות - פריטי ארון בובות (שמלות, חולצות, חצאיות וכו') באותה כמות. צייר סולם של 11 שלבים, 2 בובות.

ביצוע מחקר. הניסוי מתבצע ב-3 שלבים בנפרד עם ילדים בני 6-7.

אני במה. רמת העמידה בנורמת ההון העצמי נקבעת על בסיס 3 סדרות אבחון.

פרק ראשון. לילד מוצע לחלק בינו לבין שני ילדים נוספים, מגודרים ממנו במסכים, 4 סטים של צעצועים (21 בסך הכל).

סדרה שנייה. על הילד לבחור לשלוח לשני שותפים דמיוניים 1 מתוך 2 סטים ארוזים בקופסאות, באחד מהם מחולקים מראש הצעצועים ל-3 חלקים שווים, ובשני החלק המיועד לבדיקה גדול בהרבה מ-2 האחרים. (15, 3 ו-3 צעצועים).

סדרה שלישית. הילד צריך לבחור 1 מתוך 3 סטים של צעצועים, באחד מהם הצעצועים מחולקים מראש שווה בשווה, בחלק השני מעט יותר גדול מהשניים האחרים (9, 6 ו-6 צעצועים), בשלישי - הרבה יותר מהאחרים (15, 3 ו-3 צעצועים).

שלב שני. לאחר חלוקת הצעצועים לשותפים, הילד מתבקש להעריך את עצמו. כדי לקבוע הערכה עצמית, מציעים לו לשים את עצמו על 1 מתוך 11 המדרגות של הסולם המצויר על פיסת נייר. על 5 המדרגות התחתונות יש ילדים "רעים" (כמה שפחות, יותר גרוע); במדרגה השישית - ילדים "ממוצעים" (לא רע, לא טוב); על 5 המדרגות העליונות - ילדים "טובים" (כמה שיותר גבוה, יותר טוב). כדי לברר אם הילד מסוגל לדמיין שההערכה העצמית שלו יכולה לרדת, הם שואלים אם הוא יכול להיות במדרגה נמוכה יותר ובאיזה מקרה.

שלב III. לילד מוצגת אפשרות חלוקה הפוכה למה שהשתמש בשלב I של הניסוי: למשל, אם בסדרה הראשונה של שלב I הוא חילק את הצעצועים שווה בשווה, אז בסדרה הראשונה של שלב III מציעים לו לקחת יותר צעצועים לעצמו. וכך בכל סדרה, הנבדק מתבקש לדמיין שהוא פועל בהתאם לאפשרויות ההפוכות הללו, ולהעריך את התנהגותו ה"חדשה".

שלב IV. הילד מתבקש להעריך שני עמיתים, שאחד מהם חלק את הצעצועים הללו באופן שווה, והשני שמר את רובם לעצמו. צעצועים מחולקים מונחים על השולחן, בובות מייצגות בני גילם.

הנתונים המתקבלים מנותחים ומסקנות מתאימות.

משימה 7. חקר גילויי אישיות שליליים

ביצוע מחקר. תוך 3 ימים מתבצעת תיעוד "צילומי" של כל הביטויים השליליים בהתנהגות, בדיבור ובתחום הרגשי בילדים בגילאי 3-7 שנים.

עיבוד הנתונים מתבצע על בסיס הפרוטוקולים שמולאו במהלך התצפית.

2.2 ניתוח התוצאות

לאחר עיבוד הנתונים שהתקבלו לאחר כל משימה, בוצע ניתוח יסודי של התוצאות שהתקבלו, אותו ניתן להציג באופן הבא.

משימה אחת.

לצורך יישומו רואיינו 60 ילדים, 15 איש לכל קבוצת גיל שנבחרה. במהלך השיחה, ששאלה שאלות נבחרות במיוחד, נחשף הדברים הבאים (טבלה 2).

שולחן 2

תוצאות שהושגו במשימה 1

	תכונות שילדים יכולים להסביר	למה הילד מתייחס כשהוא מסביר	טעויות בהסבר
1	2	3	4
3-4	טוב רע סוג כועס	- לאנשים ספציפיים	הערכה מוסרית לא נכונה של איכות; שם הפעולות שאינן קשורות לאיכות זו
4-5	טוב רע סוג כועס נועז - פחדן	על דמויות ספרותיות ואגדות; על מכלול מצבי החיים מניסיונם	- הסבר איכות אחת דרך אחרת
5-6	טוב רע סוג כועס נועז - פחדן ישר - מרמה	להערכת איכות; לפעולות ספציפיות	–
6-7	טוב רע סוג כועס נועז - פחדן ישר - מרמה נדיב - חמדן פייר לא פייר	להערכת איכות; לפעולות ספציפיות	–

מהטבלה עולה כי מספר התכונות המוסריות שילדים יכולים להסביר באופן ישיר תלוי בגיל הנשאלים, בעוד שילדים צעירים לרוב מסבירים מושגים קלים יותר וככל שהילד מבוגר יותר, כך הוא יכול לאפיין ניסוחים מורכבים יותר. יחד עם זאת, מה שמתייחסים המשיבים תלוי גם בגילם. שגיאות ברעיונות של ילדים לגבי תכונות מוסריות ורצוניות מסוימות אופייניות בעיקר לילדים בגיל הגן הצעיר - 3-5 שנים.

אם נתאם את הנתונים שהתקבלו עם התכתבות של רעיונות לגבי התכונות המוסריות והרצוניות של ילדים עם גילם הקיים בפסיכולוגיה, נקבל את הדברים הבאים.

בקבוצת הילדים שנסקרו, ישנה התאמה כמעט מלאה של התוצאות שהתקבלו לנורמות פסיכולוגיות, למעט ילדים בגילאי בית ספר יסודי (בני 3-5), שלעתים קרובות יש להם טעויות בהצגת תכונות מוסריות ורצוניות.

באופן כללי, ניתן להסיק שרעיונותיהם של ילדים לגבי תכונות מוסריות ורצוניות משתנות עם הגיל, על כך מעידה דינמיקה ברורה בקבוצת הילדים עמה נערך המחקר.

2 משימה.

מחקר זה נועד לחקור את המודעות של ילדים לנורמות מוסריות. לצורך יישומו, נבחרו 60 ילדים בגילאים שונים (15 אנשים כל אחד בני 3-4, 4-5, 5-6 ו-6-7 שנים). מחקר זה הביא לתוצאות הבאות.

כתוצאה מהסדרה הראשונה והשנייה של הניסוי, כל הילדים שהשתתפו חולקו ל-4 רמות של מודעות לנורמות מוסריות (טבלה 3).

שולחן 3

תוצאות שהושגו במשימה 2

רָמָה	גיל
	3-4	4-5	5-6	6-7
1	-	1	13	13
2	1	3	1	2
3	3	6	1	-
4	11	5	-	-

הטבלה מראה שהנורמות המוסריות המודעות ביותר הן בילדים בני 5-6 ו-6-7. בתשובותיהם ניתן לשמוע לרוב נורמה מוסרית, הערכתה והמוטיבציה הנכונות, בעוד שילדים בגיל בית ספר יסודי לרוב אינם יכולים להעריך מעשים. למרות שחלקם כבר מעריכים התנהגות כחיובית או שלילית, הם אינם מנסחים סטנדרט מוסרי.

במהלך הסדרה השלישית של תת-סדרה 1, כאשר ענו על שאלות, ילדים בגילאי הגן היסודי (בני 3-5 שנים) הראו מודעות נמוכה לסטנדרטים מוסריים. לפי תשובותיהם, היה ברור שבמצב המתואר בשיר "צעצוע" הם היו פועלים בצורה הפוכה מהילדה. הגיל המבוגר יותר, להיפך, העריכו באופן חיובי את התנהגותה של הילדה, ואמרו שהם היו עושים את אותו הדבר.

התוצאות של תת-סדרה 2 בהשוואה בין ההתנהגות הממשית והצפויה של ילדים היו כדלקמן.

מהתוצאות המתוארות, אנו יכולים להסיק שילדים בגיל הרך בכל גיל עדיין לא גיבשו מספיק נורמות מוסריות ורעיונות לגביהם, הם עדיין בשלב מסוים של היווצרות.

3 משימה.

לניסוי זה, נבחרו 15 ילדים בגילאים שונים (5-6 ו-6-7 שנים).

כתוצאה משתי סדרות של ניסויים, התקבלו התוצאות הבאות (טבלה 4).

טבלה 4

תוצאות שהושגו במשימה 3

הנתונים שהתקבלו מאפשרים לנו להסיק שבסדרה 1, רוב הילדים הונחו על ידי מניע אישי, חוץ מזה, סוג הפעילות החברתית המוצעת לא היה מעניין אותם בעליל, רק 5 אנשים מתוך 30 בחרו בפעילות שימושית לצוות .

בסדרה השנייה, ילדים הראו לעתים קרובות יותר מוטיבציה חברתית - 27 אנשים באופן כללי, מקבוצות גיל שונות.

תוצאה זו התקבלה בשל העובדה שסוג הפעילות הנבחר מעניין יותר עבור ילדים דווקא כפעילות קולקטיבית. היה להם אינטרס ציבורי במצב הזה.

בנוסף, יש לציין כי תנאי הבחירה בסדרת הניסויים היו שונים - במקרה הראשון, הילד עשה את הבחירה בנפרד, במקרה השני, בנוכחות עמיתים. זה משפיע גם על בחירת הילדים, כמו בגיל הגן הבכיר, הילד כבר מודע למהי התנהגות קולקטיבית.

4 משימה.

ניסוי מסוג זה כלל 20 ילדים בגילאים שונים (5-6 ו-6-7 שנים). לאחר יישומו התקבלו התוצאות הבאות (טבלה 5).

טבלה 5

תוצאות שהושגו במשימה 4

בסדרה הראשונה של הניסוי, בקבוצת הילדים בגילאי 5-6, התברר שהמניע האישי של ילדי הגן גבוה מהציבורי (15 איש החליטו לשמור את הצעצוע לעצמם, ורק 5 אנשים היו מוכנים לתת את זה לילדים).

חלוקה כזו מעידה על כך שילדים בגיל הזה, כשהם בוחרים לתת צעצוע או לתת אותו לעצמם, מסתמכים רק על האינטרסים שלהם, הניסיון האישי של המשחק עם הסירה הזו, הם עדיין חושבים מעט על עזרה לילדים.

בקבוצת הילדים בגילאי 6-7 שנים, המניע החברתי בסדרה הראשונה של הניסוי עלה על המניע האישי (18 אנשים היו מוכנים להכין סירה לילדים הצעירים ולתת להם אותה, ו-2 אנשים החליטו לשמור אוֹתָם).

בסדרה השנייה של הניסוי, עם ילדים בגילאים שונים, התקבלו תוצאות דומות.

בקבוצת הילדים בגילאי 5-6 שנים, 18 אנשים החליטו לשמור את הצעצוע לעצמם (ובכך פעלו ממניעים אישיים), רק שניים החליטו לתת את הצעצוע לילדים. בקרב הילדים בני 6-7, רובם (17 איש) החליטו גם לשמור את הפטיפון שנעשה לעצמם.

לפיכך, ניתן לראות כי בקרב ילדים בגילאים שונים, הדומיננטיות של מניעים אישיים או חברתיים תלויה במצב.

5 משימה.

בביצוע משימה זו, בה השתתפו 40 ילדים, 20 אנשים בני 5-6 ו-6-7 שנים, ובנפרד 10 אנשים בני 7, התקבלו הדברים הבאים (טבלה 6).

טבלה 6

תוצאות שהושגו במשימה 5

גיל	סִדרָה			סִדרָה
	1	2	3	1	2	3
5-6	1	1	13	1	-	14
6-7	-	14	1	1	13	1
7	-	10	-	-	9	1

בניתוח הנתונים שהוזנו בטבלה, ניתן לומר כי ניכר בבירור שילדים בני 6-7 ו-7 שנים, בבחירת אופן הפעולה, מסתמכים על אהדה למי שאינו מסוגל לעשות משהו (לסיים תמונה או לבנות משלג), וילדים בגיל הגן בגילאי 5-6 מעדיפים פעילויות משותפות על פרטניות (כפי שמראה מספר הילדים שבחרו במצב השלישי).

לפיכך, ניתן לומר שלילדים בגילאי 6-7, ביטוי העזרה והאהדה למי שאינו יכול להתמודד עם משהו אופייני יותר, וילדים צעירים בגילאי 5-6 פשוט בוחרים בפעילות משותפת, מה שמעיד על תחושה לא מספיקה של הזדהות ועזרה.

6 משימה.

בעת ביצוע משימה זו, בה השתתפו 25 ילדים בגילאי 6-7, התקבלו התוצאות הבאות.

בשלב 1 בכל שלוש סדרות הילדים העומדים בנורמה, כלומר. מקפידים על חלוקה שווה של צעצועים, 19 אנשים (76%), ילדים המפרים את הנורמה (העדיפו אפשרויות כאשר קיבלו יותר צעצועים מאשר בני זוג) - 3 אנשים (12%), ילדים בגיל הגן עם נורמת הוגנות לא יציבה (אלה שיש להם שתי אפשרויות החלוקה) באופן שווה ולא שווה, גם 3 אנשים (12%).

זה מצביע על כך שלרוב הילדים בגיל הגן המבוגרים - 76% - יש רמה גבוהה של הוגנות.

לאחר השלב השני, הילדים ששובצו לקבוצה בהתאם לנורמה הראו גם הערכה עצמית נאותה בעת ביצוע המשימה עם שלבים. ילדים בגיל הגן שסווגו כמפרים את הנורמה סווגו כבעלי הערכה עצמית מעוותת, ואלה שלא היו יציבים בבחירת אפשרות החלוקה היו בעלי הערכה עצמית לא מובחנת.

זה מצביע על כך שילדים בגיל הגן המבוגרים הם לרוב, עם מידה גדולה או פחותה של ביקורת כלפי עצמם, כמו גם הפרה של אמות המידה המוסריות שלהם. בנוסף, לילדים בני 6-7 יש חוש צדק מעוצב למדי.

7 משימה.

מחקר זה נערך ב-4 קבוצות של מוסד לגיל הרך, שבו היו ילדים בני 3-4, 4-5, 5-6 ו-6-7 שנים.

בתחילה, מכל הקבוצות, כתוצאה מהתבוננות, נבחרו 10 אנשים שהראו מגוון ביטויים שליליים ביחס לבני גילם. הם התבטאו בהתנהגות רעה, דיבור, תחום רגשי. לאחר מכן, בוצעה הקלטה "מצולמת" של כל הביטויים האישיים השליליים של קבוצת ילדים זו במשך 3 ימים. כתוצאה מכך התקבלו הנתונים הבאים.

בקרב ילדי קבוצת המחקר, הצורות העיקריות של ביטויים שליליים הן: בגיל 3-4 ו-4-5 שנים - גחמה ועקשנות (מתבטאת ב-9 אנשים - 90%), בגיל 5-6 ו 6-7 שנים - שקרים, עקשנות, קנאה (9 אנשים - 90%).

בגיל 3-5 שנים, ביטויים שליליים בילדים מתבטאים בצורה של תגובות רגשיות (7 אנשים - 70%) ותגובות התנהגותיות (3 אנשים - 30%), הם מתחילים להתעצבן, להתעוות, להיעלב. בגילאי גן מבוגרים בגילאי 6-7 באות לידי ביטוי תגובות רגשיות (6 אנשים - 60%) ודיבור (4 אנשים - 40%), אלה כוללות משפטים גסים והערות לכיוון עבריינים, דמעות.

הדינמיקה של מהלך התנהגות כזו אצל ילדים בגיל הגן היסודי (בני 3-5) היא יציבה למדי, בילדים בגילאי 5-7 שנים, להיפך, היא קצרה יותר.

הסיבות שגרמו לתגובה שלילית תלויות גם בגיל: אצל 3 אנשים (30% מהילדים) בני 5-7, אלו הן צעקות של מבוגר, אצל 4 אנשים (40%) התנהגות שלילית של בני גילם, ב-3 אנשים (30%) לועגים מהצד לילדים אחרים. בילדים בגילאי 3-5 שנים, תגובה שלילית נגרמת מפחד ממבוגר (5 אנשים - 50%), חוסר אמון (3 אנשים - 30%), חוסר יכולתו של הילד לרסן את הדחפים המיידיים שלו (2 אנשים - 20%) .

תגובת בני גילם להתנהגות השלילית של חברים - בילדים בני 3-5 שנים - גישה אדישה, פנייה למבוגר עם תלונה, בילדים בני 5-7 שנים - התערבויות אקטיביות, פנייה למבוגר לעזרה .

תגובת המורה להתנהגות השלילית של הילד היא בדרך כלל שימוש בטכניקת משחק לילדים בני 3-5 ושיחה עם הסבר וניתוח המצב עם ילדים בני 5-7.

לפיכך, אנו יכולים להסיק כי הגורמים והמאפיינים של ביטויים אישיים שליליים של הילד תלויים בגיל, בהתאמה, ותגובת המחנך אליהם שונה.

באופן כללי, לאחר ביצוע 7 המשימות המתוארות, אנו יכולים להסיק את המסקנות הבאות לגבי החינוך המוסרי של ילדים בגיל הרך.

תכונות של התפתחות תכונות מוסריות, תלויות בעיקר בגיל הילדים. המחקר שלנו מראה בבירור שאצל ילדים בגיל הגן הצעיר מושג המוסר, המוסר והביטויים שלהם באים לידי ביטוי גרוע, וילדים בגיל הגן כבר מכירים מספיק את המונחים הללו, הם מראים התנהגות מוסרית במצבים שנוצרו במיוחד, הם יכולים להסביר את ההגדרות הקשורות עם מוסר, תרבות התנהגות וכו'. אך יחד עם זאת, ראוי לציין שהתנהגותם של ילדים בגיל הרך במצבים מסוימים עשויה להיות תלויה בשאלה האם מוצעת פעילות מעניינת בעלת משמעות חברתית או לא, האם הבחירה נעשית באופן פרטני או עם ילדים אחרים.

סיכום

ההתפתחות המוסרית של האדם כוללת בעצם את המונחים מוסר ומוסר, הנחשבים כצורה של תודעה המבטיחה, מבטיחה שהפרט יעמוד בסטנדרטים, הכללים ועקרונות ההתנהגות הקיימים בחברה.

תכונות מוסריות באדם אינן מולדות, הן נרכשות ומונחות בתודעה בילדות, באמצעות חינוך מוסרי. היווצרותן של תכונות מוסריות מבוססת על ניסיונו של הילד עצמו, על תרגול מערכות היחסים שלו עם המבוגרים סביבו ועם בני גילו, וזה קורה בגיל הגן של 5-7 שנים. ההתפתחות הנפשית הפעילה של הגיל המבוגר היא זו שתורמת לגיבוש התכונות המוסריות הבסיסיות שלו.

בגיל זה, ילדים הופכים להיות מסוגלים לווסת את ההתנהגות שלהם, יש להם עמדה פנימית משלהם, עצמאות, תכליתיות בפעולות.

בגיל הגן הבוגר, הילד רוכש את המיומנויות הראשונות של תרבות התנהגות, התנהגות בצוות, יחס לדברים של אחרים ודעות אחרות, הוא מגבש רעיונות ומושגים מוסריים ראשוניים. בהתבסס על כך, בגיל זה יש צורך לבצע את העבודה העיקרית על החינוך המוסרי של ילדי הגן.

בגן יש לבצע את תכני החינוך המוסרי בתחומים הבאים - פיתוח רגשות מוסריים, הטמעת נורמות וכללים מוסריים, חינוך לתרבות תקשורת והתנהגות, חינוך תכונות מוסריות אישיות.

כיום, חינוך מוסרי הוא אחד הכיוונים הבסיסיים להתפתחותם של ילדים בגיל הגן בגן. בקבוצות מתבצעת עבודה מכוונת בתחום זה וללא ספק מושגות תוצאות חיוביות.

מחקר שנערך באחד ממוסדות החינוך לגיל הרך הראה את התוצאות הבאות.

לגיל הרך בקבוצות שנחקרו כבר יש רמה גבוהה למדי של תכונות מוסריות בהשוואה לילדים צעירים יותר. הם יודעים ויכולים להסביר את הבסיס מושגים מוסריים, מודעים לאמות המידה המוסריות המאומצות בחברה, מגלים מניעים חברתיים להתנהגות, מגלים אהדה ועוזרים לזולת במצב קשה, וכן יודעים לרסן את ביטוייהם השליליים בקונפליקטים.

לפיכך, ניתן לטעון כי לתכונות המוסריות של ילדים בגיל הרך יש מאפיינים משלהם, בניגוד לילדים צעירים יותר: א) בילדים בני 5-7 מתפתחים מושגי הנורמות והאיכויות המוסריות, מוטיבציה חברתית שוררת, התנהגות מבוססת על ידיעת נורמות מוסריות מאפיין וכללים; ב) בגיל הגן הבכיר קיימים הבדלים בהתפתחות התכונות המוסריות בילדים בגילאי 5-6 ו-6-7 שנים, מכאן נובע שהשערת המחקר שלנו אוששה.

זה מאפשר לנו להסיק שעבודה מאורגנת ורצינית, המתבצעת על חינוך מוסרי בגן, נותנת ללא ספק את תוצאותיה, ותכונות מוסריות שאמורות להיות נוכחות בגיל זה מתגבשות בילדים בגיל הגן המבוגר.

רשימה ביבליוגרפית

1. Aidasheva G. A., Assulova S. V., Pichugina N. O. פדגוגיה לגיל הרך. הערות הרצאה. – מ.: הפניקס, 2004.

2. Bure R. S., Kostelova L. D. פיתוח התיאוריה ושיטות החינוך של תכונות מוסריות בילדים // עלון פדגוגי ירוסלב. 2000. מס' 2.

3. פסיכולוגיה התפתחותית ופדגוגית / קומ. ולהעיר. M. O. Shuare. - מ.: בית ההוצאה לאור של מוסקבה. un-ta, 1992.

4. גודפרוי ג'יי מהי פסיכולוגיה. – מ.: מיר, 2005.

5. פדגוגיה לגיל הרך / אד. V. I. Loginova, P. G. Samorukova. - מ', 1988.

6. פדגוגיה לגיל הרך: ספר לימוד: בשעה 4 שעות / קומ. סטדניק ז.וו. - קומסומולסק-און-עמור: Komsomol.n / A gos. פד. un-ta, 2005. - חלק 2.

7. פדגוגיה לגיל הרך: ספר לימוד: בשעה 4 / קומ. סטדניק ז.וו. - קומסומולסק-און-עמור: Komsomol.n / A gos. פד. un-ta, 2005. - חלק 3.

8. Zinchenko V. P., Morgunov E. B. אדם מתפתח: מאמרים על פסיכולוגיה רוסית. - מ', 1994.

9. תולדות המחשבה הפסיכולוגית הביתית והעולמית: הבנת העבר, הבנת ההווה, חזות את העתיד: הליכים של הוועידה הבינלאומית להיסטוריה של הפסיכולוגיה "מפגשי מוסקבה IV", 26-29 ביוני, 2006 / עורך. ed. א.ל. Zhuravlev, V.A. קולצובה, יו.אן. אוליניק. מ.: הוצאת הספרים "המכון לפסיכולוגיה של האקדמיה הרוסית למדעים", 2006.

10. Kalinina R. R. היווצרות המוסר בגיל הגן ובסביבה חברתית: Dis. … מועמד למדעי הפסיכולוגיה. - סנט פטרסבורג, 1998.

11. קובלב נ.ה ואח' מבוא לפדגוגיה. – מ.: נאורות, 1995.

12. Kozlova S. A., Kulikova T. A. פדגוגיה לגיל הרך: פרוק. קצבה לסטודנטים. ממוצע פד. ספר לימוד מפעלים. - מ.: מרכז הוצאה לאור "האקדמיה", 2000.

13. Kozlova S. A. חינוך מוסרי של ילדים בעולם המודרני // חינוך לגיל הרך. 2001. מס' 9.

14. Kostyleva O. G., Lukina I. G. למד להיות מנומס. - M .: OOO "Chistye Prudy", 2006.

15. Kupina N. A, Boguslavskaya N. E נימוס מהנה. חינוך מוסרי, פיתוח מיומנויות התקשורת של הילד, משחקי תפקידים. - מ', 1992.

16. מחנה מ.ד. חינוך מוסרי ופטריוטי של ילדים בגיל הגן. – מ.: ספרה, 2009.

17. Mulko I. F. חינוך חברתי ומוסרי של ילדים בגילאי 5-7 שנים. - M .: Sphere, 2004

18. נמוב ר"ש פסיכולוגיה של החינוך. ספר 2. - מ.: ולאדוס, 2007.

19. חינוך מוסרי ועבודה של ילדים בגיל הרך: פרוק. קצבה לסטודנטים. גבוה יותר פד. ספר לימוד מוסדות / עורך. ש.א קוזלובה. - מ.: מרכז ההוצאה לאור "האקדמיה", 2002.

20. Paramonova L. A. חינוך לגיל הרך ואיכותו. - M .: OOO "Chistye Prudy", 2009.

21. סדנה בנושא פסיכולוגיה לגיל הרך: מדריך לתלמידים. גבוה יותר וממוצע פד. ספר לימוד מוסדות. - מ.: מרכז הוצאה לאור "האקדמיה", 2000.

22. תכנית החינוך וההכשרה בגן / עורך. M. A. Vasilyeva, V. V. Gerbova, T. S. Komarova. - מ.: פסיפס-סינתזה, 2005.

23. Telegin M. V. תכנית דיאלוג חינוכי. תכנית חינוכיתלילדים גדולים יותר בגיל הגן. – M.: MGPPU, 2004.

24. Turevskaya E. I. פסיכולוגיה התפתחותית. - טולה: האוניברסיטה הפדגוגית הממלכתית של טולה על שם L.N. טולסטוי, 2002.

25. Horunzhenio K. M. מילון פדגוגי. - מ', 1997.

26. שמוחמטובה א.ס. לשאלת הגיבוש המוסרי של אישיותו של ילד בגיל הגן // אוסף "בעיות הפסיכולוגיה החברתית של האישיות". גיליון 2. - סרטוב: הוצאה לאור של אוניברסיטת סרטוב, 2005.