"תפקיד ה' ו

1. E.I. תייבה ביצירת תכנית לפיתוח דיבור של ילדים בגיל הרך.

2. תנאים להתפתחות הדיבור בילדים צעירים.

3. משימות, תכנים ודרכי עבודה על פיתוח הדיבור של ילדים בגיל הרך.

4. מקוריות השיעורים על "המילה החיה".

1. רעיונות של ק.ד. אושינסקי היווה את הבסיס למתודולוגיה לפיתוח דיבור ילדים, יסודות מדעייםאשר פותחה על ידי Elizaveta Ivanovna Tikheeva. בהתבסס על עקרונות הדידקטיקה (עקביות, שיטתיות, התחשבות במאפייני גיל), היא הייתה הראשונה שהכינה תכנית להוראת ילדים את שפת האם ב גן ילדים. תוכנית פיתוח הדיבור מתארת ​​את ההוראות העיקריות הבאות:

פיתוח הדיבור של ילדים חייב להתבצע באחדות עם פעילויות אחרות (משחק, עבודה, היכרות עם אחרים);

התפתחות הדיבור של ילדים קשורה קשר הדוק להתפתחות הנפשית והנפשית של הילד;

התפתחות הדיבור של ילדים מתרחשת בתהליך של תקשורת רוחנית ומילולית עם מבוגרים ועמיתים;

תפקיד גדול בהתפתחות הדיבור של ילדים שייך לסביבת הדיבור.

E.I. טיהיבה ייחסה חשיבות רבה ללמד את שפת האם שלה בגן. היא הדגישה כי הוראת השפה השיטתית, פיתוח מתודולוגינאומים צריכים לעמוד בבסיס כל מערכת החינוך בגן. בגן יש ליצור, לדברי תקווה, סביבה פדגוגית ודידקטית מיוחדת לפיתוח נכון ופעיל של הדיבור של הילדים. הבסיס להוראת דיבור ושפה הוא תכנית תכנית שתאפשר למורה לעבוד באופן עקבי ושיטתי עם ילדים בכל שכבת גיל.

E.I. תקווה תרמה תרומה רבה לארגון הוראת שפת האם בגן: לקחה חלק בפיתוח התכנית הראשונה להוראת וחינוך ילדים בגן (1934), כולל שיעורים לפיתוח דיבור עם ספר ותמונה , שיעורי קריאה וכתיבה; קבע את התנאים לפיתוח הדיבור של ילדים בגיל הגן; חקר את המאפיינים הקשורים לגיל של התפתחות הדיבור של ילדים מקבוצות גיל שונות. יסודות המתודולוגיה לפיתוח דיבור ילדים, שפותחה על ידי E.I. Tiheeva, מוצגות בספר "התפתחות דיבור ילדים" בשנת 1961 והיום לא איבדו את הרלוונטיות שלהם.

2. התפתחות דיבור ילדים E.I. תקווה קשורה קשר הדוק להתפתחות חושית ומנטלית. היא כינתה את התחושה והתפיסה הצעד הראשון בהכרת העולם הסובב, שעליו מבוסס הדיבור המתפתח של ילדים. לכן לא ניתן להפריד את העבודה על התפתחות הדיבור מעבודה על התפתחות איברי החישה. לאחר ניתוח המאפיינים של התפתחות הדיבור בילדים בשלוש השנים הראשונות לחייהם, קבעה תקווה את התנאים העיקריים להתפתחות הדיבור של ילדים צעירים:

מגע פרטני של תינוקות עם מבוגר המשרת אותם;

סביבת דיבור חברתית מתרחבת בהדרגה;

פיתוח מכשירי שמיעה ודיבור (תמיכה רגשית בתגובות דיבור של ילדים, רקע שתיקה, משחקים לפיתוח תפיסה שמיעתית);

גירוי הדיבור הפעיל של ילדים על ידי דיבור מלווה בכל הפעולות;

יצירת סביבה נוחה לפיתוח תפיסה וצבירת רעיונות של ילדים (חפצי טבע, הנחות מאובזרות דידקטית, חומר משחק חינוכי);

ניהול שיטתי של התפתחות התבוננות בילדים, הרחבת אופקיהם;

דיבור מוכשר ונכון של המחנך;

שימוש במשחק כאמצעי העיקרי לפיתוח דיבור;

שמירה בילדים על "עניין משמח בסביבה", תחושת "שמחה בלתי ניתנת לשבירה";

זכרו שילד קטן הוא אדם גדול בעתיד, כדי לתרום לפיתוח נטיותיו.

תקווה ייחסה חשיבות מיוחדת לנאומו של המורה, והציגה בפניו מספר דרישות:

אוריינות, עמידה בנורמות ספרותיות;

תרבות דיבור, נימוס, אתיקה;

מתאם של המבנה התחבירי של הדיבור עם גיל הילדים;

היחס בין תוכן הדיבור למלאי הרעיונות, החוויה של הילדים;

דיוק, בהירות, פשטות הדיבור;

רגשיות, כושר ביטוי של דיבור;

פגמים בדיבור אסורים.

כדי לפתח תקשורת של ילדים זה עם זה, הוצע לאחד קבוצות גיל במהלך משחקים וחגים.

3. E.I. תקווה קשרה קשר הדוק בין ההתפתחות הנפשית, החושית והדיבור של ילדים. את השיטות העיקריות שתורמות להתפתחות זו, היא כינתה תצפיות וטיולים. המטרה שלהם היא ליצור בילדים באופן שיטתי רעיון מודע של העולם הסובב אותם, שעל בסיסו נוצר מושג מילה. היא פיתחה תכנים של תצפיות וטיולים לילדים בגילאים שונים, דרישות לארגון ועריכת טיולים (לטבע, בשטח ובשטח הגן, מחוץ למוסד). בין השיטות לפיתוח הדיבור בטיולים, היא הדגישה את תפקידן של שאלות ילדים, סיפור-פרשנות של המורה.

על בסיס עקרונות ההדמיה בהוראת שפת האם, הציעה תקווה סדרת פעילויות משחק עם בובה דידקטית: "בואו נלביש את הבובה לטיול", "בואו נרדים את הבובה", "יום הולדת לבובה" וכו'. היא ציינה שמשחקים כאלה יכולים לשקף תהליכי עבודה רבים (בישול, כביסה, תפירת שמלות), התורמים לצבירת הניסיון של הילד ולפיתוח הדיבור שלו. לדוגמה, היא נותנת מספר פעלים המציינים את תהליך התפירה (לתפור, לתפור, לרקום, לתפור, לתפור, מכפלת, לשנות, לתפור, מכפלת, לבסס). תקווה מדגישה את חשיבותה של כל פעילות, עמל בתהליך פיתוח הדיבור של הילדים "פחות תרגילים הפועלים במילה חשופה, ויותר כאלה שבהם משתמשים במילה לייעול, שיטתיות של אותן תפיסות רבות שהולידו חוויה אישית, התבוננות, עבודה". שיעורי משחקים דידקטיים עם חומרים וצעצועים, המוצעים על ידי תקווה, מכוונים לנתח את העולם סביבנו ולגבש רעיונות לגביו במילה אחת. שיטות המשחק הבאות פותחו:

מינוח (מתן שמות לאובייקטים, תכונותיהם, פעולות איתם, יחסים מספריים ומרחביים);

תיאור הפריט;

השוואה בין פריטים;

ציור וניחוש חידות בנושא;

מציאת צעצוע בשיר;

אוסף של ביטויים על צעצועים;

אוסף סיפורים על צעצועים, סטים של צעצועים.

ממשחק בצעצועים, תקווה המליצה לעבור להתבוננות בתמונות המפתחות יכולת התבוננות, חשיבה, דמיון, הגיון ודיבור. תקווה קבעה סדרת ציורים לגיל הרך, דרישות אסתטיות ופדגוגיות לארגון העבודה עם ציורים, סוגי שיעורים המבוססים על ציורים (מינוח, תיאור, השוואה, שיטתיות של ציורים, בחירת תמונות לנושא, שירים, סיפורים, שרטוט סיפור מתוך תמונה).

4. E.I. Tiheeva על "המילה החיה", שהשתמשה בשיטות הבאות: שיחה עם ילדים, שיחה, מטלות ומשימות, סיפורים, קריאה, כתיבת מכתב, שינון שירים.

מסכמת את השיחה והשיחה כביטוי לתהליך התקשורת, תקווה מציינת את המקוריות והחשיבות של כל אחת מהן. הוא נותן טכניקות מתודולוגיות להנחיית השיחה (לא להתחמק מהנושא, לא להפריע לילדים, לא לדרוש תשובות מלאות, לא להתעלל בשאלות, לעודד ילדים לשאול שאלות ולהעריך הצהרות וכו').

לפיתוח דיבור קוהרנטי של ילדים, מומלץ לקרוא ולספר לילדים גם טקסטים ספרותיים וגם סיפורים דידקטיים מיוחדים שחובר על ידי המחנך עצמו. טהייבה הדגישה כי משימת הסיפור היא להביא שמחה לילדים ובדרך זו לפתח את המוח, הרגשות והדיבור שלהם. היא ייחסה חשיבות רבה לכושר ההבעה של הסיפור, לבחירת היצירות לסיפור, ולאמנות עממית בעל פה.

שיטת "כתיבה" מעניינת התורמת לפיתוח אצל ילדים מיומנויות חיבור משפטים וטקסט במצב של דיבור כתוב. חשיבות רבה בפיתוח הדיבור של ילדים, לפי תקווה, היא היכרות עם סיפורת. היא הציעה לבחור את מיטב יצירות הספרות הרוסית לקריאה לילדים (אגדות מאת פושקין, טולסטוי, ארשוב, שירים מאת ז'וקובסקי, פט, נקרסוב); נתן המלצות על לימוד ילדים לספר מחדש טקסטים ספרותיים, לשנן שירים.

המלצות של א.א. Tiheeva על ארגון העבודה על פיתוח הדיבור של ילדים בגיל הגן לא איבדו את הרלוונטיות שלהם. שיטות וטכניקות רבות לפיתוח הדיבור (משחקים דידקטיים עם בובה, שיעורים על מילה חיה, תרגילים לפיתוח מילון) משמשות היום בעבודה עם ילדים במוסדות לגיל הרך.

סִפְרוּת

אלכסייבה, מ.מ. שיטות פיתוח דיבור והוראת שפת האם של ילדים בגיל הרך / מ.מ. Alekseeva, V.I. יאשין. - מ.: אקדמיה, 2000. - 412 עמ'.

בורודיץ', א.מ. שיטות פיתוח דיבור ילדים / א.מ. בורודיץ'. – מ.: נאורות, 1981. – 250 עמ'.

Ushakova, O.S. התפתחות הדיבור של ילדים בגיל הרך / O.S. אושאקוב. – מ.: הוצאה לאור של המכון לפסיכותרפיה, 2001. – 240 עמ'.

Tiheeva, E.I. פיתוח דיבור של ילדים (גיל הרך והגן): מדריך למחנכים לילדים. גן / עורך ו. סוחין. – מהדורה 5. - מ.: חינוך, 1981 - 159 עמ'.

אין להשאיר את התפתחות הדיבור של ילדים בגיל הרך ליד המקרה, כי תקופת חיים זו היא ... הילד קולט ו"סופג" ביעילות ...

מושלם ו נאום יפההיום, אפילו למבוגרים, דבר נדיר, שלא לומר על ילדים. ללא תקשורת רגילה, הם מבזבזים את תשומת הלב שלהם על צפייה בטלוויזיה וישיבה ליד המחשב. אין להשאיר את התפתחות הדיבור של ילדים בגיל הרך ליד המקרה, כי רק תקופת חיים זו היא הזמן שמעניק הטבע שבו אדם תופס ו"סופג" בצורה היעילה ביותר את שפת האם שלו.

תכונות של התפתחות הדיבור של ילדים בגיל הגן

היווצרות מיומנויות הדיבור מתרחשת באופן אינדיבידואלי, כאשר כל ילד שולט באופן עקבי ושיטתי ביכולת הדיבור, מבלי לקפוץ דרך אף שלב.

חומר נושאי:

שלב ההכנה (0 - 12 חודשים)

בשם כך שלא במקרה, תקופה זו תהיה הבסיס להמשך התפתחות הדיבור של התינוק. בשלב זה מתרחשת היווצרות מנגנון הדיבור והכנתו לדיבור רהוט רגיל.

בכי ובכי (חודש ראשון) – עם הזמן הוא רוכש תוכן סמנטי הקשור לצרכי היילוד. מטבעם של הצלילים אפשר להבין מה מפריע לו. בכי תובעני מוחלף ב"מכלול של תחייה", מלווה בחיוך ידידותי.

Cooing (2 - 7 חודשים) - ה"דיבורים" הראשונים של התינוק, שהם תנועות ושילוביהם עם עיצורי גרון (agu).

זה מעניין! האינטונציה ואופי ההשתוללות מושפעים מהשתייכות לאומה מסוימת. זה אומר שכבר בעוד כמה חודשים התינוק שולט בפרטים הרגשיים והאקספרסיביים של דיבור האם שלו.

קשקוש (4 - 7.5 חודשים) - הברות החוזרות כבר צבעוניות רגשית, מופיעים עיצורים לשוניים בשפתיים וקדמיות (מא-מה-מה).

המילים הראשונות (11 - 12 חודשים) - מילים קצרות ופשוטות והעותקים הפשוטים שלהן (אמא, am), משמשות עם משמעותן ומלוות במחוות.

אוצר מילים למבוגרים (שנה - שנה ו-7-9 חודשים) - בדרך כלל ילדים מדגישים הברות מודגשות או אחרונות, אבל המילים האלה כבר די קריאות.

ילדות מוקדמת (1 - 3 שנים)

מהמילים הראשונות, בעיקר פעלים ושמות עצם, התינוק עובר לדיבור ביטויי (שנה ו-9 חודשים). לדוגמה, "אני רוצה דייסה", "אמא אני". עד גיל שנתיים ילדים רבים מתחילים לפעול במשפטים פשוטים.

אם התפתחות הדיבור של ילדים צעירים מתרחשת בצורה נכונה, אז בגיל 3 הם משתמשים במשפטים מורכבים למדי עם הפצה וחלקים כפופים. השאלות הראשונות הן "למה?" ומתי?".

גיל הגן (3 - 7 שנים)

התפתחות הדיבור של ילדים בגיל הגן היסודי, התואמת 3-5 שנים, תלויה גם תכונות בודדות. בדרך כלל, ילדים כבר משתמשים במילות יחס ובצירופים, מסכימים על מילים לפי מספרים, מצמידים פעלים.

בעתיד (גיל הגן המבוגר יותר), יכולות הדיבור מוערכות לא כל כך לפי מספר המילים בהן נעשה שימוש, אלא לפי היכולת לענות בבירור ומקיף על שאלות, לפעול בשיח דיאלוגי ומונולוג. ילדים בגיל הגן הבוגר צריכים להיות מסוגלים לחבר סיפורים מתמונה, לספר אגדה מחדש או לספר על אירוע כלשהו.

אילו בעיות דיבור מתרחשות בדרך כלל?

באופן מוזר, אבל המדד העיקרי לאיכות הדיבור של ילדים שחצו את שלב הינקות אינו נכונות המילים במונחים קוליים, אלא היכולת להשתמש במילה זו באוצר המילים שלהם, לבנות את המשפטים והביטויים שלה.

ככל שאוצר המילים הפעיל של הילד גדול יותר, כך הוא מכיל פחות מילים המבוטאות בצורה נכונה. זה נובע מחוסר השלמות של המנגנון המפרק שעדיין מתפתח.

מה לעשות אם התינוק מעוות מילים? השתדלו לא לתקן אותו בכל שלב, אלא חזרו בשלווה על בקשתו או הביטוי שלו בצורה נכונה, לאט וברור בהגיית הצלילים.

חומר קשור:

טעויות הגייה אופייניות של ילדים בגיל הגן:

• ריכוך של עיצורים קשים ("טול" - טבלה);
• החלפת עיצורים שורקים בשריקה ("קאסה" - דייסה);
• הגייה לא נכונה של הצליל [p], אובדן או החלפתו בצלילים אחרים;
• החלפת [l] ב-[th] או צליל אחר, ריכוך [l];
• היעדר צלילים [x], [g], [k] או החלפתם;
• השמטה של ​​הברות לא מודגשות.

ליקויי דיבור אלו נעלמים בדרך כלל לפני גיל 3-4 או מתוקנים בהצלחה על ידי מטפל בדיבור בגיל צעיר ומבוגר יותר.

מתי הגיע הזמן לדאוג, ומה זה ZPR

הערכת מיומנויות תקשורת מתרחשת כבר בשנה הראשונה לחיים. כדאי להתריע אם התינוק אינו מגיב כלל לצלילים ואינו מבטא אותם בעצמו. עד 12 חודשים, עליו להשתמש במחוות בתקשורת (הצבעה באצבע על האובייקט הרצוי, "להיפרד", להניף בעט).

בהתפתחות תקינה, תינוק בן שנה וחצי כבר יודע לחקות קולות של בעלי חיים, מבין בקשות פשוטות.

עד גיל שנתיים, פירורים, מבוגרים צריכים להבין את המשמעות של חצי מדבריו.

כבר בגיל זה, על פי החלטת הוועדה הפסיכולוגית והפדגוגית במוסד החינוכי לגיל הרך, ניתן לתת לתינוק ZRR שמשמעותו "מאחרת בהתפתחות הדיבור". זו לא הפרה בכלל, בדרך כלל אבחנה זו מוסרת אוטומטית עד גיל 4-5. עד לאחרונה ניתן פסק דין זמני כזה לכל בני השנתיים שאוצר המילים שלהם עמד על פחות מ-200 מילים. כיום, ילד בגיל הזה צריך לדבר רק 50 מילים, ביניהן אונומטופיה וקשקושים מקובלים למדי. כמו כן, נוכחותם של מבנים דו-חלקיים מעידה על ההתפתחות התקינה.

בחדר שבו התינוק גר, הטלוויזיה או ציוד אודיו אחר לא אמורים להיות דולקים ברציפות. צליל רקע דומה השפעה שליליתעל כישורי תקשורת. צלילים נוספים מונעים מהתינוק לדבר, כי במקום להפעיל את הדיבור שלו הוא עסוק בהקשבה.

תכונות הדיבור של ילדים אוטיסטים

לפעמים הפרעת דיבור מצביעה על נוכחות של מחלה כמו אוטיזם. יתרה מכך, סימפטום זה הוא רק אחד מכל "ספקטרום" התסמינים ומתבטא בכל ילד בנפרד. ילד אחד עם אוטיזם יכול לתקשר כרגיל בגיל גן מוקדם ומבוגר יותר ולאבד את כישורי הדיבור ברגע אחד, בעוד שברגע אחר, תופעה זו עלולה להתבטא רק בשנות הלימודים.

לעתים קרובות, הפרות בגיל צעיר הן שגורמות להורים לילדים עם אוטיזם להיות ערניים ולבקש עזרה ממומחים בפעם הראשונה.

דיבורו של ילד עם אוטיזם עשוי להיעדר לחלוטין או להיות מוגבל ומצטמצם רק במילים פשוטותומחוות. כמו שאר הילדים, למילה יש משמעות מסוימת עבור ילד עם אוטיזם. אבל אם זה לא מעניין או לא מובן לו, הוא מפסיק להשתמש בזה בדיבור. נשארו רק המילים והצלילים הקרובים אליו, התינוק שלהם יכול לחזור עליו כל היום, אך אינו משתמש בו לתקשורת. אז עם אובדן התקשורת נעלמת גם מיומנות הדיבור.

מה ההורים יכולים לעשות כדי לעורר את התפתחות הדיבור של ילד עם אוטיזם:

• חפש דרכים לעודד אותו להתחבר. אנשים עם אוטיזם מתקשים בדרך כלל למצוא את המילים הנכונות ולהביע את מחשבותיהם. הציעו את הפירורים תמונות שיביאו את התשובה. או לשאול שאלות כאלה, שתשובותיהן עשויות להישמע אחרת.
• אם הילד אובד עצות עם תשובה, למד אותו להשתמש בביטוי "אני לא יודע". אז הוא לא יתעצבן וידאג שהוא לא ימצא מילים.
• לילדים עם אוטיזם קשה יותר להרחיב את אוצר המילים שלהם. הם זקוקים לעזרים חזותיים ולכרטיסים המשקפים את המשמעויות של מילים.
• לשיר ביחד עוזר מאוד. זה ניתן לילד עם אוטיזם הרבה יותר קל מאשר דיבור, וזה גם משפיע על פיתוח מיומנויות קליטה והבעה.
• מאפיין נוסף של הדיבור של אנשים עם אוטיזם הוא אקולליה. במילים פשוטות, זוהי חזרה בלתי מבוקרת של מילים שנשמעות איפשהו. המשימה של ההורים היא "להוציא" את המילים הללו ממוחם של הפירורים וללמד אותם כיצד להשתמש בהן בתקשורת.

כיצד לפתח מיומנויות דיבור

העובדה שלא כדאי לחכות באדישות שהתינוק "ידבר" בעצמו ברורה לכל הורה. אבל איך לפעול, ואילו שיטות ואמצעים יעזרו בפיתוח מיומנויות תקשורת?

למד את הספרות המתודולוגית

התפתחות הדיבור של הילד היא עבודה לא פשוטה, שבמהלכה עולות שאלות ו"מהמורות" רבות. אם הורים מחליטים לקחת את זה ברצינות, יהיה טוב ללמוד את הספרות המתודולוגית.

בין הספרים המדעיים והפופולריים הרבים, עדיף לפנות לקלאסיקה של הפדגוגיה. התפתחות הדיבור בילדים בגיל הגן תוארה בפירוט ובבהירות בכתביה על ידי א.י. טיכייב. למרות העובדה שהיא פיתחה את התוכנית הראשונה להוראת שפת האם בגן עוד ב-1934, הרעיונות של תכייבה לא איבדו את משמעותם והם נמצאים בשימוש נרחב על ידי מחנכים.

העיקרון המרכזי של המתודולוגיה שלה הוא האחדות והחיבור בין גידול ילדים בבית, בגן ובבית הספר. טהייבה ראתה בגן מעין משפחה, שבה מתקיימים יחסים חמים וידידותיים בין המורה לתלמידים, והתפתחות הדיבור של ילדים בגילאי הגן היסודי ומעלה מתרחשת באמצעות שיעורים שיטתיים. המילה החיה, תרגילים מילוניים, לימוד פולקלור ושירה - אלו אמצעי ההוראה במוסד החינוכי לגיל הרך שמציעה תקווה.

מתוך ידיעה שילד לא יבין מילה עירומה כמו מילה שתקבע על ידי ניסיון ותצפיות אישיות, תקווה הציעה משחקים שיעזרו להבין את משמעותה. זוהי המינוח (בירור איכויות ומטרת החפץ), תיאורים והשוואות של חפצים, שרטוט חידות וסיפורים אודותיהם, חיפוש צעצוע משיר וכו'.

בקשר הדוק להתפתחות אינטלקטואלית, חושית ודיבור, היא פיתחה את המתודולוגיה המקורית שלה עם כמות עצומה של חומרים דידקטיים. למשל, סדרת משחקים עם הבובה הדידקטית תיבה, שבה ילדים הלבישו אותה, האכילו אותה והסיעו אותה בעגלה, מצטלבים עם תהליכי צירים - בישול, כביסה, תפירה וכו'.

מתוך הבנה של ההשפעה שיש לשיטת השיחה על התפתחות הדיבור, נתנה תקווה המלצות מתודולוגיות מפורטות: אין להתחמק מהנושא, אין להפריע או להפריע לדיבור של הילד, לעודד שאלות ולהעיר על האמירה וכו'.

E.I. תקווה התנגדה ללימוד אוריינות ושפות זרות על ידי ילדים צעירים, והסבירה שתחילה יש צורך בהכנה יסודית. יחד עם זאת, אם הילד שולט היטב בדיבור הילידים שלו, תכייבה די אפשרה ללמוד שפה זרה אפילו בגיל הגן הבכיר.

לשחק תיאטרון

הפעילות האהובה ביותר על ילדים בגיל הרך היא משחק. זה יכול להיות חינוכי או יצירתי. אם כבר מדברים משחק יצירתי, תורם לפיתוח הדיבור, הפופולרי ביותר הוא תיאטרלי. אלו הם תיאטרון שולחן, פלנלוגרף, בובות, תיאטרון צללים וכו'.

התפתחות הדיבור של ילדים באמצעות פעילות תיאטרלית מתרחשת בצורה קלה ורגועה: אוצר המילים מועשר, הדיבור הדיאלוגי מושחז, הדיקציה משתפרת.

בבית, די קשה לארגן משחק תיאטרלי (אלא אם כן אתה כולל את כל קרובי המשפחה והשכנים!). בדרך כלל, פעילות זו נמצאת בשימוש נרחב בפרויקטים של PEI.

מהו פרויקט? בקיצור, זוהי עבודת יצירה מאורגנת בה משתפים פעולה מורים, ילדים והוריהם. יישום הפרויקט לוקח בדרך כלל די הרבה זמן. במשך זמן רב, במהלכו נפתרות משימות מוגדרות מראש ומחולקות תפקידים.

המשתתפים בפרויקט התיאטרון יכולים להיות התלמידים הקטנים ביותר של הגן, וילדים בגיל הגן המבוגר יותר. הם מנתחים עם המחנך יצירה ספרותית, הדמויות של הדמויות. בנוסף לשיפור מיומנויות הדיבור, השתתפות בפרויקט תיאטרון עוזרת לילדים להתגבר על הפחדים שלהם, להתגבר על ביישנות וחוסר ביטחון. ההורים עוזרים גם בהכנת אביזרים, תחפושות וחג, שמסיימים את העבודה על הפרויקט.

כמובן, קשה לארגן הופעה בבית, אבל לשחק אגדות בעזרת אצבע או בובות כפפותכל ילד יאהב את זה. כבר עכשיו אפשר לקחת ילדים בגיל הגן המבוגר יותר לתיאטרון ולהכיר להם הפקות ילדים.

משחקי אצבעות כאמצעי לפיתוח דיבור

דרך מצוינת נוספת להשפיע על תפקודי הדיבור של ילד היא לעורר מיומנויות מוטוריות עדינות. בין שלל שיטות ההשפעה על הידיים של הפירורים (גרגירים, תחושת משטחים בעלי מרקם, שרוכים, פסיפס, צביעה), התעמלות אצבעות תופסת מקום מיוחד. זה מומלץ לכל הילדים - מתינוקות ועד לגיל הרך.

היווצרות מיומנויות שפה מתרחשת בהשפעת דחפים מוטוריים המועברים מהאצבעות. לכן, ככל שתנועות הידיים פעילות ומיומנות יותר, כך הוא "ידבר" מוקדם יותר.

התעמלות אצבעות מתחילה ומסתיימת בעיסוי קל של היד. זה מתבצע מדי יום, במשך 2-3 דקות בכל מפגש. התרגילים והמשחקים להתעמלות עצמם נבחרים תוך התחשבות בגיל הילדים, אך כולם שובבים באופיים.

עד שנתיים

יש היכרות עם כף היד, במהלך ההתעמלות הילדים לומדים לבצע את התנועות הפשוטות ביותר - טפיחות, הקשה על הרגליים, הסתרת הידיות מאחורי הראש או הגב. לדוגמה, "קציצות", "שפן".

23 שנים

מסובך: תנועות אנרגטיות יותר, ציור דמויות פשוטות.

34 שנים

שתי הידיים משתתפות בתרגילים, וכל אחת מבצעת תנועות משלה, שולטים בדמויות של בעלי חיים, איתן ניתן לשחק סצנות.

45 שנים

התנועות של יד ימין ושמאל שונות ומבוצעות בו זמנית, האצבעות ניתנות לדחיסה ולפתור לסירוגין.

5-7 שנים

במהלך שיעורים שיטתיים, ילדים בגיל הרך מבצעים שילובים מורכבים למדי: הם יוצרים דמויות של בעלי חיים באמצעות חפצים נוספים (צעיף), מדקלמים שירים, לעתים קרובות משנים את מיקום הידיים והאצבעות שלהם.

התעמלות אצבעותאתה יכול לעשות את זה בכל מקום - בהובלה, בתורים, במרפאות. כמה משחקי אצבעותאפילו לעזור להרדים את הפידג'ט.

להמציא סיפורים מתמונות

דרך יעילה נוספת לפתח דיבור היא לחבר סיפורים על סמך תמונות עלילה. לגיל הרך מוצעת סדרת קלפים שיש לסדר לפי סדר מסוים ולהמציא על פיה סיפור.

בשל העוני של אוצר המילים, זה יכול להיות קשה אפילו עבור חלק מהילדים הבוגרים להתמודד עם משימה כזו "מצוין". לכן, לפני השיעור, עדיף להכין ולכתוב מראש סיפור פשוט אך תמציתי. לכן, אם הסיפור של התינוק יתברר כדל, תציעו גרסה משלכם כדי להראות לתינוק כיצד הטקסט יכול להיות שונה באותה תמונה.

בתחילה, התינוק בוחן היטב את החומרים ומניח אותם פנימה רצף נכון. לאחר מכן התינוק נשאל סדרה של שאלות, שעונה עליהן, הילד יוכל ליצור סיפור הגיוני.

עבודה על דיבור של ילד בגיל הגן לא צריכה להתבצע מדי פעם, זה תהליך שיטתי ועקבי הדורש שיעורים קבועים. סביר להניח שזה ייקח הרבה זמן ומאמץ, אבל מי, אם לא ההורים, יוכל לעזור לתינוק ללמוד את המערכת המורכבת ביותר של שפת האם.

המקום המרכזי בתורה הפדגוגית של א' I: תקווה תופסת שיטת פיתוח הדיבור של ילדים בתהליך לימוד שפת האם שלהם במשפחה, בגן ובבית הספר. טכניקה זו, הבנויה על בסיס תורתו של ק.ד. אושינסקי, פותח על ידה בתקופה שלפני המהפכה ולבסוף התגבש בעידן הסובייטי. בשנת 1913, עבודתו של E.I. דיבור ילידי תקווה ודרכי התפתחותו. שאלות חשובות על משמעות, דרכים ואמצעים. תקווה קישרה את התפתחות הדיבור היליד שלה עם ההתפתחות הכללית של התרבות הרוסית, השפה, חינוך הילדים של תחושת אהבה לעמם, למולדת.

תקווה פיתחה את המתודולוגיה לפיתוח דיבור שפת אם על בסיס תורתו של ק.ד. אושינסקי על החינוך הלאומי, על האחדות של תהליך הדיבור והחשיבה, על בסיס המורשת המתודולוגית העשירה ביותר של המורה הרוסי הגדול בתחום הראשון חינוך יסודיילדים בשפת האם שלהם. היא ביססה את המתודולוגיה שלה בנתונים מדעיים ופסיכולוגיים מודרניים, ובדקה אותה עם הניסיון הפדגוגי שלה. בעקבות אושינסקי א.י. תקווה ייחסה חשיבות יוצאת דופן לשפת האם שלה הן בגידול וחינוך ילדים והן בחיים הציבוריים: "השפה היא יצירה מדהימה והמושלמת ביותר של הרוח הלאומית...

שליטה מושלמת ככל האפשר בכל סוגי וביטויי הדיבור הוא הכלי החזק ביותר להתפתחות הנפשית של אדם. תקווה ציינה בצדק כי שפת האם באותה תקופה עדיין לא תפסה מקום במשפחה, או בגן או בבית הספר, כי "עדיין מוקדשת תשומת לב מועטה של ​​מורים והורים לתרבות שפת האם, אך בינתיים השפה היא נושא מרכזיבחינוך." בהצבעה נכונה כי יש צורך להתחיל בחינוך הלשוני והספרותי של אדם מילדותו המוקדמת במשפחה, כתבה תקווה: "מיומנות הדיבור הנכון, כמו כל כישורים טובים, נרכשת במשפחה.

מה שהמשפחה עושה מבחינת ייעול ופיתוח הדיבור של הילד, פיתוח טעמים ספרותיים ואמנותיים אצלו, הוא בעל חשיבות עצומה לכל חייו הבאים. המשימה הראשונה של ההורים בהקשר זה, סברה, היא הטיפול היסודי ביותר עבורו. איבר השמיעה של ילדים, דואג להתפתחות כוחות ההתבוננות השמיעתיים שלהם. תפקיד עצום בפיתוח הדיבור של ילדים צעירים ממלא את הדוגמה של מבוגרים, הדיבור הנכון שלהם: "בלי לשתוק, חיקוי של פטפוט של ילדים. יש צורך לדבר עם ילדים בשפה רגילה ונכונה, אבל בשפה פשוטה, העיקר לדבר לאט, ברור וקולני. תפקידה של האם בפיתוח הדיבור והחשיבה של ילדים גדול במיוחד.

למשפחה יש סייעת אמינה בפיתוח הדיבור של הילדים, אמרה תקווה, - זהו גן ילדים, ש"מתרחב, מגוון ומתנהל, ככל שניתן, לא במסגרת המצומצמת של המשפחה, אלא בתנאים רחבים מאין כמותם. של הציבור, כל הטכניקות המתודולוגיות .... "פיתוח הדיבור והשפה צריך לעמוד בבסיס כל מערכת החינוך בגן", כתבה. בהתבסס על ידיעת השפה שרכשו הילדים במשפחה, על הגננת בגן לבצע עבודה שיטתית על פיתוח הדיבור שלהם, להשתמש בכל מה ששירה ואמנות יכולים לתת לשם כך: "מילה חיה, פיגורטיבית מעשייה, סיפור, ברגע הנכון ובבוא העת השיר נקרא באקספרסיביות, הלחן של שיר עם צריך לשלוט בגן, כמו גם במשפחה, ולהכין את נשמתו של הילד לתפיסות אמנותיות נוספות ומעמיקות יותר.

עבור ילדים בגיל הגן, מבוגרים צריכים לבחור יצירות ספרותיות נגישות עבורם מבחינת תוכן וצורה. E.I. תקווה ציינה שילדים מבטאים את מחשבותיהם לא רק בעזרת דיבור, אלא גם בעזרת מחוות, אונומטופיה, אמצעים חזותיים וכו'. היא נתנה המלצות מתודולוגיות חשובות לגננות כיצד להשתמש במשחקים, דוגמנות, ציור על מנת לפתח את הדיבור של הילדים. אחת השיטות ללמד ילדים את שפת האם של א.י. טיהיבה שקלה את שיעורי ההתבוננות הקשורים בסיפור סיפורים: מציגים לילדים חפצים, הם נותנים להם שם, ואז הם מתבקשים לחזור על המילה.

אמהות עושות את זה לעתים קרובות, אבל הן מנהלות שיעורים אלה, ככלל, באופן אקראי ולא תמיד נכון. בגנים, שיעורים כאלה צריכים להיות שיטתיים. נאומו של המורה צריך להוות מודל לחיקוי לילדים. המתודולוגיה לפיתוח דיבור ילדים, שפיתחה תכייבה לפני המהפכה, שופרה על ידה בימי ברית המועצות. ב-1937 פרסמה את הספר "התפתחות הדיבור של ילד בגיל הרך" הצהרות מאת א.י. תקווה על התפתחות הדיבור של ילדים בגן לא איבדו את ערכם כרגע.

שלח את העבודה הטובה שלך במאגר הידע הוא פשוט. השתמש בטופס למטה

סטודנטים, סטודנטים לתארים מתקדמים, מדענים צעירים המשתמשים בבסיס הידע בלימודיהם ובעבודתם יהיו אסירי תודה לכם מאוד.

מתארח בכתובת http://www.allbest.ru/

מבוא

להבין את מהות המורשת הפדגוגית של א.י. טיהיבה, מנקודת מבטה של ​​זהותה ההיסטורית, מחקריה של א.א. Grebenshchikova, G.P. לריונובה, ל.נ. ליטווינה, E.V. אונישצ'נקו, נ.ב. פטרובה, ל.ק. Savinova, F.F. סוואטיקובה, I.V. Chuvashev, שם תיאור ההשקפות הפדגוגיות של E.I. Tiheeva על בעיית היחסים בין הציבור לבין חינוך משפחתי, תרומתו של המחבר לתיאוריה ולפרקטיקה של החינוך הגן והיסודי ברוסיה נקבעת. יחד עם זאת, חלק מהעבודות נותנות הערכה חיובית של הניסיון המעשי של מורה ידוע המעורב ברפורמה בחינוך הביתי בתחילת המאות ה-19-20. (L.L. Vorohilova, L.S. Vygotsky, V.V. Kolechko, N. Korotkova, M.N. Pevzner ואחרים). מספר לא מבוטל של עבודות מדעיות ועיתונאיות מוקדשות להיבטים שונים של E.I. Tiheeva (E.A. Grebenshchikova, V.Ya. Lykova, O.V. Morozova, E.V. Onishchenko וכו'). מיוצגים באופן נרחב בארסנל המדעי והפדגוגי הקיים הם מחקרים השוקלים את ההוראות העיקריות: שיטות לפיתוח דיבור (O.G. Arkhipova, M.V. Krulekht, V.I. Loginova, S.F. Rakova, O.N. Somkova); שיטות פיתוח מתמטי(ע"מ לאושינה, ז"א מיכאילובה); חינוך סביבתי (A.K. Matveeva, P.G. Samorukova); טכנולוגיות של חינוך עבודה של ילדים בגיל הרך (M.V. Krulekht, L.N. Litvin); המוזרויות של התפתחות פעילות המשחק של ילד בגיל הגן (V.V. Kolechko, V.Ya. Lykova).

1. ביוגרפיה מדעית ומורשת יצירתיתE.I.Tiheeva

אליזבטה איבנובנה תחייבה (1866-1944) הייתה מורה מוכשרת ודמות ציבורית מרכזית בחינוך לגיל הרך. היא השתתפה באופן פעיל בפיתוח התיאוריה של חינוך לגיל הרך, תוך שימוש יצירתי במורשת הפדגוגית הקלאסית (בעיקר K.D. Ushinsky) וסיכמה את החוויה של גני הילדים שלה ושל גנים אחרים ברוסיה.

הפעילות הפדגוגית של א.י. Tikheeva החלה בשנות ה -80 של המאה ה- XIX. בקווקז. יחד עם אחותו ל.י. Tikheeva-Chulitskaya, היא לימדה ילדים בבית ספר חופשי שפתח אביהם ליד טיפליס. בשנות ה-90 עברו האחיות לסנט פטרסבורג ועבדו במקום הראשון בית ספר של יום א, ולאחר מכן בבית הספר היסודי המאורגן על ידם (שולגינה, 2006).

כבר בשנים הראשונות לפעילותו הפדגוגית, א.י. טיהיבה הקדישה תשומת לב מיוחדת ללמד ילדים את שפת האם שלהם בבית הספר היסודי. בהנחיית הנחיות ק.ד. אושינסקי על תפקידה של שפת האם בהוראה ובניתוח ניסיונו בבית הספר היסודי, א.י. תקווה חיברה בשנת 1905 את הבסיס "אוריינות רוסית", ולאחר מכן מספר עזרי הוראה בשפת האם לפיתוח הדיבור והחשיבה של ילדים. ספרים אלה זכו לתפוצה רחבה.

בשנת 1908 E.I. Tiheeva הפכה לחברה בחברה לקידום החינוך לגיל הרך בסנט פטרבורג. בשנת 1913, היא דיברה בקונגרס הכל-רוסי על חינוך משפחתי עם דו"ח "תפקיד המדינה, המשפחה והחברה בחינוך לגיל הרך". מאז 1913 E.I. תקווה הייתה יו"ר ועדת בית הספר של החברה, שפיתחה את נושאי הדידקטיקה, שיטות החינוך היסודי. מאז, היא הובילה גן ילדים שפתחה חברה זו, ומארגנת עבודה ניסיונית ליצירת מתודולוגיה לחינוך ילדים בגיל הרך.

בשנת 1914 E.I. תקווה הייתה באיטליה, שם הכירה את עבודתם של בתי הילדים של מונטסורי. לאחר שציינה כמה היבטים חיוביים בתחום החינוך החושי של ילדים בבתים אלה, היא הגיעה למסקנה כללית לגבי הכיוון השגוי מיסודו של עבודתם. E.I. תקווה התנגדה נחרצות לתיאוריה הזעיר-בורגנית של "חינוך חינם" ול"בית הספר החופשי החדש". בבית הספר הזה, היא כתבה, אין חינוך תכליתיילדים והסדר הדרוש, הספונטניות של מדדי השפעה פדגוגית, "התמכרות לחולשות, גחמות ותחבולות של תלמידים" שולטת (שולגינה, 2006).

במהלך מלחמת העולם הראשונה E.I. תקווה עשתה הרבה ייעוץ ומתודולוגי על בתי ילדים, משפחתונים, גני ילדים בפטרוגרד, פרסמה מאמרים בהם התנגדה להפיכת בתי ילדים למשפחתונים לצדקה לילדים, התעקשה לארגן בהם עבודת חינוך וחינוכית על בסיס פרוגרסיבי. עקרונות פדגוגיים. היא השתתפה באופן פעיל בקונגרס הכל-רוסי לטיפול בילדים (1914), בטענה שלא יכולה להיות צדקה לילדים ללא חינוך ציבורי. במאי 1917 E.I. תקווה, כסגנית נשיא החברה פטרוגרד לקידום החינוך לגיל הרך, שלחה תזכיר למשרד החינוך הציבורי של הממשלה הזמנית, בו העלתה את שאלת הכללת גני ילדים במערכת בתי הספר, אך לא זכתה תשובה חיובית. הניסיון המצטבר של התרבות הפדגוגית הביתית הופך לבסיס לפיתוח ויישום של דרכי עבודה חדשות עם ילדים, כולל בצורה של מה שנקרא רטרו-חידושים. בהיסטוריה של החינוך הביתי, יש מספר מספיק של מושגים פדגוגיים של המחבר שיש להם חשיבות מתמשכת להתפתחותו עצמה. כאחת המערכות הפדגוגיות, שנכנסה חזק לארסנל התיאוריה והפרקטיקה הפדגוגית ברמת הארגון של מערכת החינוך הגן והיסודי, כמו גם ההכשרה המקצועית של מורים לעתיד, "שיטת העבודה-משחק" של אליזבטה איבנובנה תחייבה (1867-1943) מוכרת כיום כאחת המערכות הפדגוגיות...). מורה זה עמד במקורות העיצוב של הפדגוגיה של ילדות הגן, התיאוריה והמתודולוגיה של חינוך לגיל הרך והחינוך היסודי, כמו גם ארגון של מערכת ביתית פרטית, ציבורית וממלכתית. מוסדות לגיל הרך.

חשיבות מיוחדת היא העובדה שתרומתו של מורה ידוע לתיאוריה ולפרקטיקה של החינוך הביתי הייתה כה משמעותית שיש הרבה יצירות מסוג זה. במחקרים היסטוריים ופדגוגיים המוקדשים לניתוח מערכת פדגוגית E.I. Tiheeva, נחקרו בעיות שונות, שבאו לידי ביטוי בעבודות התיאורטיות והמתודולוגיות של המחבר (Shulgina, 2006).

כיום, רוב העבודות התיאורטיות והמתודולוגיות של E.I. קשה לגשת ל-Tiheeva, מכיוון שהיא מוצגת בעיקר בכתבי עת שלפני ואחרי המהפכה, ליטוגרפיות, וכמעט לא פורסמה מחדש. זאת בשל העובדה שבסוף שנות ה-20 המאה העשרים E.I. תקווה פרסמה מספר פרסומים המגינים על רעיון הדה-פוליטיזציה והדיאידאולוגיזציה של החינוך. התפיסה הפדגוגית שלה גרמה לביקורת מצד מורים סובייטים בודדים. התפתחויות מתודולוגיות, שתוכננו כ"שיטת עבודת-המשחק של תכייבה", הוכרזו כבורגנית, ריאקציונרית, זר אידיאולוגית וחסרת חידוש מדעי (L.I. Krasnogorskaya, I.V. Svatikova וכו').

1. מתודולוגיה לפיתוח הדיבור

המקום המרכזי בתורה הפדגוגית של א' I: תקווה תופסת שיטת פיתוח הדיבור של ילדים בתהליך לימוד שפת האם שלהם במשפחה, בגן ובבית הספר. טכניקה זו, הבנויה על בסיס תורתו של ק.ד. אושינסקי, פותח על ידה בתקופה שלפני המהפכה ולבסוף התגבש בעידן הסובייטי. בשנת 1913, עבודתו של E.I. דיבור ילידי תקווה ודרכי התפתחותו. שאלות חשובות על משמעות, דרכים ואמצעים. תקווה קישרה את התפתחות הדיבור היליד שלה עם ההתפתחות הכללית של התרבות הרוסית, השפה, חינוך הילדים של תחושת אהבה לעמם, למולדת.

תקווה פיתחה את המתודולוגיה לפיתוח דיבור שפת אם על בסיס תורתו של ק.ד. אושינסקי על החינוך הלאומי, על האחדות של תהליך הדיבור והחשיבה, על בסיס המורשת המתודולוגית העשירה ביותר של המורה הרוסי הגדול בתחום ההוראה הראשונית של ילדים לשפת האם שלהם. היא ביססה את המתודולוגיה שלה בנתונים מדעיים ופסיכולוגיים מודרניים, ובדקה אותה עם הניסיון הפדגוגי שלה. בעקבות אושינסקי א.י. תקווה ייחסה חשיבות יוצאת דופן לשפת האם שלה הן בגידול וחינוך ילדים והן בחיים הציבוריים: "השפה היא יצירה מדהימה והמושלמת ביותר של הרוח הלאומית...

שליטה מושלמת ככל האפשר בכל סוגי וביטויי הדיבור הוא הכלי החזק ביותר להתפתחות הנפשית של אדם. תקווה ציינה בצדק כי באותה תקופה שפת האם עדיין לא תפסה מקום במשפחה, או בגן או בבית הספר, כי "עדיין נותנים תשומת לב מועטה של ​​מורים והורים לתרבות שפת האם, ובינתיים שפה היא הנושא המרכזי בחינוך. בהצבעה נכונה כי יש צורך להתחיל בחינוך הלשוני והספרותי של אדם מילדותו המוקדמת במשפחה, כתבה תקווה: "מיומנות הדיבור הנכון, כמו כל כישורים טובים, נרכשת במשפחה.

מה שהמשפחה עושה מבחינת ייעול ופיתוח הדיבור של הילד, פיתוח טעמים ספרותיים ואמנותיים אצלו, הוא בעל חשיבות עצומה לכל חייו הבאים. המשימה הראשונה של ההורים בהקשר זה, סברה, היא הטיפול היסודי ביותר עבורו. איבר השמיעה של ילדים, דואג להתפתחות כוחות ההתבוננות השמיעתיים שלהם. תפקיד עצום בפיתוח הדיבור של ילדים צעירים ממלא את הדוגמה של מבוגרים, הדיבור הנכון שלהם: "בלי לשתוק, חיקוי של פטפוט של ילדים. יש צורך לדבר עם ילדים בשפה רגילה ונכונה, אבל בשפה פשוטה, העיקר לדבר לאט, ברור וקולני. תפקידה של האם בפיתוח הדיבור והחשיבה של ילדים גדול במיוחד.

למשפחה יש סייעת אמינה בפיתוח הדיבור של הילדים, אמרה תקווה, - זהו גן ילדים, ש"מתרחב, מגוון ומתנהל, ככל שניתן, לא במסגרת המצומצמת של המשפחה, אלא בתנאים רחבים מאין כמותם. של הציבור, כל הטכניקות המתודולוגיות .... "פיתוח הדיבור והשפה צריך לעמוד בבסיס כל מערכת החינוך בגן", כתבה. בהתבסס על ידיעת השפה שרכשו הילדים במשפחה, על הגננת בגן לבצע עבודה שיטתית על פיתוח הדיבור שלהם, להשתמש בכל מה ששירה ואמנות יכולים לתת לשם כך: "מילה חיה, פיגורטיבית מעשייה, סיפור, ברגע הנכון ובבוא העת השיר נקרא באקספרסיביות, הלחן של שיר עם צריך לשלוט בגן, כמו גם במשפחה, ולהכין את נשמתו של הילד לתפיסות אמנותיות נוספות ומעמיקות יותר.

עבור ילדים בגיל הגן, מבוגרים צריכים לבחור יצירות ספרותיות נגישות עבורם מבחינת תוכן וצורה. E.I. תקווה ציינה שילדים מבטאים את מחשבותיהם לא רק בעזרת דיבור, אלא גם בעזרת מחוות, אונומטופיה, אמצעים חזותיים וכו'. היא נתנה המלצות מתודולוגיות חשובות לגננות כיצד להשתמש במשחקים, דוגמנות, ציור על מנת לפתח את הדיבור של הילדים. אחת השיטות ללמד ילדים את שפת האם של א.י. טיהיבה שקלה את שיעורי ההתבוננות הקשורים בסיפור סיפורים: מציגים לילדים חפצים, הם נותנים להם שם, ואז הם מתבקשים לחזור על המילה.

אמהות עושות את זה לעתים קרובות, אבל הן מנהלות שיעורים אלה, ככלל, באופן אקראי ולא תמיד נכון. בגנים, שיעורים כאלה צריכים להיות שיטתיים. נאומו של המורה צריך להוות מודל לחיקוי לילדים. המתודולוגיה לפיתוח דיבור ילדים, שפיתחה תכייבה לפני המהפכה, שופרה על ידה בימי ברית המועצות. ב-1937 פרסמה את הספר "התפתחות הדיבור של ילד בגיל הרך" הצהרות מאת א.י. תקווה על התפתחות הדיבור של ילדים בגן לא איבדו את ערכם כרגע.

2. תורת דושקוחינוך פשתן

מאוחר יותר, בשנות ה-60-90. נעשו ניסיונות לשקם את E.I. Tikheev כדמות בולטת בחינוך הגן הרוסי, אך עם זאת, בספרות ההיסטורית והפדגוגית של התקופה הסובייטית, E.I. Tiheeva תופסת מקום צנוע כאחד מנציגי התנועה החברתית והפדגוגית ליצירה ופיתוח של חינוך ציבורי לגיל הרך (L.M. Volobueva, S.F. Egorov, F.F. Korolev, L.N. Litvin, S.V. Lykov ועוד). מקום מיוחדבין מחקרים בעלי אופי היסטורי ופדגוגי שייך ל-E.V. אונישצ'נקו, המציגה ניסיון לעדכן רעיונות ושיטות פרטניות לארגון עבודה חינוכית וחינוכית עם ילדים בגיל הרך בצורת "חדשנות רטרו" והכנסת "השיטה" של המחבר כמודל חלופי לעבודת גן ילדים מודרני. (שולגינה, 2005). ). על בסיס זה, אנו יכולים לומר כי הבנה הוליסטית של היצירתיות הפדגוגית של E.I. תקווה היא משימה קשה למדי, מכיוון שראשית, המורשת הפדגוגית של המחבר היא רב-תכליתית ומגוונת: מעבודות מתודולוגיות (מונוגרפיות) ועיתונאיות (מאמרים ודוחות), ועד ספרי לימוד לגיל הרך ולחינוך יסודי ותסביכים חינוכיים ומתודולוגיים (בתחום צורה של אנציקלופדיות, תוכניות, אנתולוגיות, עזרי הוראה) עבור עובדים בגיל הרך; שנית, "שיטת תקווה" מציגה את האחדות האורגנית של כל צורות התרבות - החל מפילוסופיה שיטתית מדעית של חינוך ועד להבנת חוויית החינוך הציבורי הספונטני והפעילות המעשית של האדם עצמו, שלישית, יש חוסר עקביות חיצוני של העידן ההיסטורי של סוף ה-19 - תחילת המאה העשרים ושינויים בניידות בתיאוריה פדגוגיה לגיל הרך, הן במורשת האירופית והן במורשת הביתית; רביעית, אין יושרה ועקביות ב-E.I. Tiheeva בעלת אופי תיאורטי ומתודולוגי ויישומי כאחד; חמישית, יש דינמיקה פנימית אינטנסיבית של עיצוב ופיתוח עקבי, שיפור התפיסה המדעית של המחבר של E.I. טיהיבה בשלבים שונים של הקריירה שלה, הספונטניות של הביטוי שלה ביצירות בודדות. ניתן לקבוע כי המורשת המדעית של E.I. Tiheeva היא נרחבת למדי (כ-15 מונוגרפיות, 30 עבודות של אוריינטציה חינוכית, מתודולוגית וחינוכית ו-50 מאמרים בכתבי עת). בפעם הראשונה, הם ביססו את הרעיונות של ארגון מערכת משתנה של חינוך ביתי לגיל הרך, תוך התחשבות בניסיונם ובניסיונם האירופי כאחד. עבודות מתודיות של E.I. Tiheeva היו הכללה של מחקרים ביתיים ומערביים רבים על בעיות החינוך וההתפתחות של ילדים בגילאי הגן והיסודי בסוף המאה ה-19 - תחילת המאה ה-20. יחד עם זאת, יש לקחת בחשבון את העובדה שהוא נמצא במורשת הפדגוגית של א.י. תקווה, תפיסה תיאורטית מאוחדת וטכנולוגיות מעשיות לארגון הסביבה החינוכית נוסדו ליישום בתנאים של מוסדות לגיל הרך מסוגים שונים (פרטיים, ממלכתיים וציבוריים) (שולגינה, 2006).

במקביל, הביוגרפיה המדעית והמורשת היצירתית של E.I. תקווה כמערכת אינטגרלית לא הייתה נושא למחקר מדעי מיוחד עד כה. לכן, ניתן לנסח סתירות ברורות בין:

הכרה בתרומת E.I. Tiheeva בפיתוח החינוך לגיל הרך וידע לא מספיק על הביוגרפיה המדעית ומורשתה היצירתית;

מעורבות פעילה של E.I. טיהיבה בתיאוריה ובפרקטיקה של החינוך הלאומי בסוף המאה התשע עשרה ותחילת המאה העשרים והעדר ניתוח מושגי של המערכת הפדגוגית שלה ביצירות האוריינטציה ההיסטורית והפדגוגית;

הערכת תפקידו של E.I. תקווה בעיצוב שיטות מסוימות לחינוך וחינוך ילדים בגיל הרך והיעדר יצירות המוקדשות לניתוח "שיטת המשחק - עבודה" של המחברת שלה.

מתוך עמדות אלו, כמערכת של דטרמיננטים שהשפיעו על היווצרות והתפתחות של E.I. Tiheeva, באחדות של עקרונות מתודולוגיים תרבותיים וביוגרפיים, מדגישה את הקביעות בעיצוב השיפוטים הפדגוגיים של המחבר עצמו בהשפעת גורמים חיצוניים ופנימיים.

קטע מהעבודה "ניתוח הגישות התיאורטיות של E.I. תיבה", ביחס לארגון החינוך הציבורי לגיל הרך והיסודי של הדור הצעיר, ניתן לייחד באופן אובייקטיבי מאפיין מערכתי של עבודתם של מוסדות חינוך שונים, מבחינת התיאור (Zaporozhets, 1965).

משמעותם ותפקידם בחברה בביצוע פונקציות החיברות העיקריות בעבודה עם ילדים, לרבות באמצעות ארגון ארגונים ציבוריים בתנאי המוסד עצמו;

מאפייני אינטראקציה בתוך צוות ההוראה, חובות תפקודיות של ההנהלה והמורים, העובדים והחניכים;

עקרונות מובילים של ארגון התהליך החינוכי;

דרישות לצוות המורים בכלל ולאישיותו של כל מורה, תרבותו המקצועית, רמתו החינוכית וכישוריו;

תכונות של הארגון של הנחות תפקודיות שונות של המוסד והציוד שלהם;

המוזרויות של השהות במוסד החינוכי של הילד, השלבים העיקריים של הסתגלותו, איסוף המידע הדרוש והיעילות של הפרט והאדם. עבודת צוותבקבוצות גיל שונות;

ארגון שגרת היום (שגרת היום) ולוחות חוגים לילדים בגילאים שונים;

מערכות של עבודה חינוכית עם ילדים מבחינת פתרון בעיות בסיסיות, כגון: פיתוח דיבור, התבוננות, רגשות חיצוניים, חברתיים ואסתטיים של ילדים, גיבוש הידע, הכישורים והיכולות שלהם;

דרישות לזמינות של ציוד ביתי ודידקטי ליישום פונקציות חינוכיות, חינוכיות והתפתחותיות בסיסיות, וכן הצורך ביצירת ספרייה פדגוגית ומוזיאון, כאמצעי להכשרה מתודולוגית של מחנכים והכללת ניסיונם החדשני.

לפיכך, E.I. טיהיבה זיהתה ויצרה את המרכיבים המובילים של מערכת אינטגרלית של עבודה חינוכית עם ילדים. יחד עם זאת, היא ראתה שניתן לקחת בחשבון רמה תרבותיתהחברה הרוסית, עוסקת בחינוך תרבותי של העם הרוסי, כולל בעזרת מוסדות לגיל הרך. במיוחד ציינה כי על גני הילדים לקדם את יסודות עבודתם למען הסביבה החברתית הקרובה, תוך הפיכתם לאחריות על הכנה וקיום מגוון רחב של אירועים לאוכלוסיה על מנת להבהיר את מהות ומשמעות החינוך לגיל הרך, תפקידו של גן הילדים והארגון שלו. מערכת כזו, לדעתה, מאפשרת לערב את האוכלוסייה בעבודת הגן ויוצרת גישה חיובית מסוימת כלפי מוסדות חינוך מסוגים חדשים אלו.

3. השקפות סוציו-פדגוגיותE.I.Tiheeva

E.I. תקווה ראתה צורך להגביר את הפעילות החברתית של גני הילדים על ידי שיתוף פעיל של ההורים עצמם בעבודתם. עבודה משותפת עם המשפחה מתמקדת באחדות הדרישות לילדים ובהשפעה מאורגנת עליהם. לשם כך, E.I. תקווה, לאור המצב ההיסטורי, הציעה להקים ועדי הורים, המתקיימים מדי חודש אסיפות הורים, ארגון ימי ציבור והכנת אירועים פתוחים וחגים להורים. כל צורות שיתוף הפעולה החדשניות הללו לזמנן בין הורים ומוסדות חינוך לגיל הרך התבררו כמבטיחות למדי, כפי שמעידה נוכחותן בפעילויות של גני ילדים מודרניים.

כמרכיב מערכתי משמעותי ב"שיטה" שלו, E.I. טיהיבה ייחד את הסביבה החומרית של הגן. לשם כך, במוסד החינוכי לגיל הרך של מחברתה - גן ילדים לפי "שיטת תקווה", יצרה פינות מתאימות לפעילות מעשית פעילה של ילדים, שכן לדעתה "דרושים מקום מסוים, חומרים וכלים ליצירתיים. ביטוי של אישיות." על בסיס זה, E.I. תקווה סיפקה לגיל הרך מדריכים, חומרים וכלים למשחק ולעבודה, והדגישה כי "לא רק יש לספק לילדים חפצים, אלא גם לרהט באופן שהשימוש... היה קל, נוח, יעיל".

היא ציינה כי הפוטנציאל החינוכי של עולם החומר הוא עצום והוא "מספק מזון בשפע ועבודה בעלת משמעות עמוקה לאיברי החושים החיצוניים, ובאמצעות איברים אלו מתפתח עולמו הפנימי של הילד, המעשיר אותו בידע ורעיונות עמוקים ובעלי ערך. ” לכן E.I. Tiheeva חשבה שאפשר לפתח את היכולות של ילדים על החומר הקונקרטי, הקרוב והמעניין ביותר משלוש קטגוריות: טבעי, מורכב עזרים דידקטיים, סביבת הבית וחיי החברה בכללם. תשומת לב מיוחדת ל-E.I. תקווה שמה לב לחומר דידקטי, אשר בעיניה הוא הגורם המשמעותי והיעיל ביותר בהתפתחותו האינטלקטואלית של הילד, המקל על התפתחותה הטבעית של האישיות, הסתגלותה לסביבה, הרחבת ותיקון החוויה, גירוי לפעילות עצמית אינטליגנטית. מפתח רעיון זה, E.I. תקווה הציעה סיווג משלה של חומר דידקטי וחלוקתו ל"טבעי" ו"מלאכותי". ב"חומר דידקטי טבעי" היא מתכוונת לצעצועים וכלי בית, ירקות, פירות, פרחים, צמחים, זרעים וכו', וב"מלאכותי" היא מתייחסת לחומר קרטון ועץ, הבנויים על עיקרון הזיווג ונועדו ללמוד מגוון תכונות ומאפיינים פריטים. היא ראתה בחפצים וכלי פעילות עבודה עוד סוג משמעותי של חומר לגיל הרך. בהקשר זה, בגן שלה, היא יצרה חדר נפרד של "פינות עבודה" (נגרות, תפירה, מטבח, כביסה, ניקיון, בניה), ששימשו לארגון משחקי ילדים ומשחקים עם תהליכי עבודה שונים וערכם עבור חיים מעשיים.

באופן כללי, ניתן לומר שזו מערכת הדרישות לארגון סביבת הילד, שפותחה על ידי E.I. תקווה, הייתה מכלול של גישות לפתיחת מוסדות חינוך ציבוריים לגיל הרך עם מערך ציוד פדגוגי מינימלי שהיה אופייני לתקופת הרפורמה במערכת החינוך הביתית לאחר מהפכת 1917, שאפשרה לארגן עבודה חינוכית עם ילדים. . הדרישות שלה הופכות למגדירות ומושגיות עבור כל מערכת החינוך הסובייטי לגיל הרך עד תחילת שנות הארבעים. ושימשו גם לפיתוח פרויקטים חדשים של גני ילדים ברוסיה. שלמות ומושגיות של E.I. כמו כן, ניתנה לתייבה מערכת ניהול וארגון העבודה שפותחה על ידה במוסד החינוכי לגיל הרך וכן אספקתם של עזרי הוראה וחומרי תכנית. בפרט, זה היה E.I. תקווה הציעה שני סוגים של תוכניות-תוכניות: הפקה, כולל תיאור משמעותי של העבודה בכללותה, משימות לשנה; כמו גם פדגוגית, תוך התמקדות בתוכן התהליך הנוכחי של חינוך והכשרה. תחזוקת התכנית השנתית צריכה להתבצע בהתאם למפתח המזוהה בעיות ארגוניות, אך יש לתכנן את העיתוי של יישומם. מתחם הכיתות בגן, לפי א.י. Tiheeva צריכה להיות ביחס קפדני התורם לפיתוח כל היכולות של הילד. על מנת ליישם גישה זו, היא ראתה שניתן למלא את יום השהות של הילד בגן בפעילות אקטיבית, שאמורה להיות פחות או יותר מתוכננת, ולכן יום העבודה חולק לשני חצאים: הראשון, לפני ארוחת הבוקר, הציע להקדיש לשיעורים בעלי אופי ספציפי, חובה חלקית; החצי השני של היום היה להתמקד במשחקים אישיים וקולקטיביים בחינם, שיחות וצורות אחרות של עבודה עם ילדים. כיום ידוע כי למערכת כזו של תכנון עבודה חינוכית עם ילדים בגיל הגן הייתה פוטנציאל פדגוגי משמעותי. עדות לכך היא השימוש הפעיל בו, כולל במוסדות חינוך מודרניים לגיל הרך.

סיכום

חינוך גננת תקווה

E.I. תקווה לא רק הציגה באופן פעיל את עבודתם של מוסדות חינוך ניסיוניים, אלא גם קידמה באמצעות מספר שיטות פרטיות מפורטות שפותחו תיאורטית ונבדקו באופן מעשי (שיטה לפיתוח דיבור של ילדים; שיטת התפתחות מתמטית של ילדים בגילאי הגן והיסודי; שיטת הכרת הילדים עם הטבע והחינוך האקולוגי של ילד בגיל הגן), וכן באמצעות דרכי ארגון פעילויות עצמאיות (משחק ועבודה) של הילד עם חומרים דידקטיים, המהווים חלק משמעותי מהמורשת הפדגוגית שלה ויכולים להיות מבוקשים בתנאים מודרניים , תוך התחשבות בהתאמה המתאימה שלהם לפי דרישות טכנולוגיית ה"רטרו-חדשנות".

נוכחותם של קווים מנחים כאלה מאפשרת לנו לציין את עובדת היישום בפועל של הגישות התיאורטיות של המחבר ביצירה מסוימת, שיש לה השפעה פרגמטית חיובית לידי ביטוי בבירור. לכן, יש להתייחס לשיטות הפרטיות הנתונות לניתוח מפורט במחקר כתוספת מעשית לתיאוריה המדעית של המחבר, מעין כלי ליישומו בפרקטיקה של עבודה עם ילדים בגיל הרך ומרכיב משמעותי במורשת הפדגוגית האינטגרלית של E.I. טיהיבה.

בִּיבּלִיוֹגְרָפִיָה

1. פסיכולוגיה התפתחותית וחינוכית. / אד. Gamezo M.V. - מ.: נאורות, 1984.

2. חינוך והדרכה בגן. / אד. Zaporozhets A.V., Markova T.A. - מ.: פדגוגיה, 1976.

3. Zaporozhets A.V. פְּסִיכוֹלוֹגִיָה. - מ.: נאורות, 1965.

4. קובלצ'וק יא.י. גישה אינדיבידואליתבגידול ילד. - מ.: נאורות, 1981.

5. Shulgina E.V. מורשת E.I. תיבה כמערכת פדגוגית // עלמא. עלון בית הספר הגבוה. מס' 11. מ', 2006.

6. Shulgina E.V. פעילות חברתית ופדגוגית של א.י. Tiheeva כחלק בלתי נפרד מהמערכת הפדגוגית של המחבר // עבודות מדעיות של אוניברסיטת מוסקבה למדעי הרוח. גיליון 58. מ', 2005.

7. Shulgina E.V. תנאים פדגוגיים להיווצרות עצמאות של תלמידי בית ספר בכירים במשפחה מודרנית // פעולות הכנס המדעי הבין-אוניברסיטאי "פיתוח מקצועי של מומחה באוניברסיטה". M.-Vologda, 2004.

מתארח ב- Allbest.ru

מסמכים דומים

התפתחות החינוך הגן והיסודי ברוסיה בסוף המאות ה-19-20. החיים והפעילות הפדגוגית של א.י. טיהיבה. ניתוח האחדות והמשכיות גידול הילדים במשפחה, בגן ובבית הספר, בעיית ההיכרות עם הטבע לילדים.

עבודת גמר, נוספה 18/09/2017


היכרות עם תורת הטבע של אושינסקי בחינוך הראשוני של ילדים. דעותיה של וודובזובה על תפקיד הטבע ב חינוך לגיל הרךיֶלֶד. לימוד חשיבותם של מדעי הטבע במערכת חינוך הילדים ביצירותיהם של טהייבה, שלגר וגרד.

תקציר, נוסף 18/09/2014


המושגים "סביבה מתפתחת", "עזרי למידה". ההיסטוריה של בעיית מאפייני הסביבה המתפתחת - מצב הגן - בבתי ספר פדגוגיים שונים: בית היתומים של מריה מונטסורי, גן ולדורף, גן המחברת א.י. טיהיבה.

עבודת לימוד, התווספה 18/10/2012


תכונות התהליך החינוכי ותכניו. גישה שיטתית לחינוך ולרעיון שלו. צוות ילדים כגורם עמוד שדרה בחינוך. פעילות מקצועית מכוונת של מורה. פיתוח אישיות הילד.

תקציר, נוסף 20/11/2006


הערכת יחסים תוך-משפחתיים והאוריינטציה המוסרית שלהם. סוגי חלוקת תפקידים במשפחה. מרכיבי הפוטנציאל החינוכי של המשפחה וקריטריונים להערכתה. סוגים סוציו-פדגוגיים של משפחות. מנגנונים של הדפסה, זיהוי, השתקפות.

תקציר, נוסף 02.10.2009


פעילות עבודה, מסלול חיים ואיכויות אנושיות של א.ס. Taisin - מורה וגיאוגרף מוכשר. שנות בית ספר ותלמיד. שירות בצבא בתקופת הגדול מלחמה פטריוטית. עבודתו באוניברסיטה. מורשת מדעית ופדגוגית של המורה.

מצגת, נוספה 15/01/2014


מסלול החיים של I.G. Pestalozzi. המהות, התוכן והמאפיינים של הכשרת מחנכי מוסדות ילדים במורשת החברתית-פדגוגית של I.G. Pestalozzi והאפשרויות להשתמש בניסיון של מורה שוויצרי בתנאים רוסים מודרניים.

מבחן, נוסף 06/03/2012


V.A. Sukhomlinsky - מורה, חבר מקביל באקדמיה למדעי הפדגוגיה של ברית המועצות, מורה מכובד של SSR האוקראינית, גיבור העבודה הסוציאליסטית. ביוגרפיה, מורשת פדגוגית, השקפות פילוסופיות של המורה. ביקורת על הספר "אני נותן את ליבי לילדים".

תקציר, נוסף 23/02/2012


ביוגרפיה של D.I. מנדלייב - המדען, הכימאי והמורה הרוסי הגדול. השקפות פדגוגיותדמיטרי איבנוביץ', בנושא חינוך ציבורי, ארגון בית ספר תיכון וחינוך גבוה יותר.

עבודת קודש, נוספה 22/10/2011


מוזרויות משפחה רוסיתוחינוך משפחתי. ניתוח הפוטנציאל החינוכי של המשפחה, התרבות הפדגוגית שלה. האינטראקציה של הורים ומורים בגידולו של נער. השפעת המשפחה על התפתחות אישיותו של הילד. עבודת המורה עם המשפחה.

Tiheeva E.I.

פיתוח דיבור של ילדים (בגיל הרך ובגיל הגן)

מ.: נאורות, 1981

יסודות שיטת התפתחות הדיבור

דיבור מתפתח ומתגלה בתקשורת של אנשים

חיבור של דיבור עם פעילויות של ילדים

סעיפי עבודה עיקריים על פיתוח הדיבור

תפקיד בפיתוח דיבור, שמיעה ויכולת חיקוי

הדיבור מבחוץ והשפעתו על התפתחות הדיבור של ילדים

התפתחות הדיבור בשנים הראשונות לחייו של ילד

ארגון ושימוש בסביבה כגורם בפיתוח הדיבור של ילדים

סביבה חומרית

תוכנית תוכנית

^ סביבה חברתית

טיולים

משחק ועבודה

שיעורים דידקטיים עם חומרים וצעצועים

משחקים-כיתות עם חומר

משחקים-פעילויות עם צעצועים

^ מילון מונחים לילדים תרגילים לפיתוח דיבור

שיעורים על המילה החיה

מדבר עם ילדים

בקשות ומשימות

קריינות

^ לומד שיר

פגמים בדיבור והתגברותם

חגים כאמצעי לפיתוח דיבור של ילדים

הספרות כגורם בפיתוח הדיבור של ילדים

^ שפת אם ושפות זרות והיחסים ביניהן

משמעות הקיץ בהתפתחות דיבור הילדים

תפקיד המשפחה בפיתוח שפת הילדים

סיכום

אפליקציות

נספח 1

נספח 2

^ יסודות שיטת התפתחות הדיבור

המילה הילידית היא הבסיס לכל התפתחות נפשית ואוצר כל הידע.

ק ד אושינסקי

הוראת שפת האם היא אחת המטרות העיקריות של הגן

החינוך הלשוני של הילד צריך להתחיל מוקדם ובשנות החיים הראשונות להתבצע אך ורק בשפת האם.

"שפה היא היצירה המדהימה והמושלמת ביותר של התרבות הפופולרית.

מוסדות חינוך לילדים צריכים לחיות לפי רוח האנשים שלהם. יש להציב את שפת האם, התפתחותה הבלתי מופרעת והכל-סיבובית בבסיס החינוך; הילד צריך להכיר את הרוח העממית שלו, את השירה שלו משנות חייו הראשונות.

יכולת הדיבור המבטא היא אחד הביטויים המשמעותיים והאופייניים ביותר להתפתחות האישיות האנושית. פיתוח הדיבור תורם להתפתחות האישיות כולה, וכל אחד מההיבטים של התפתחות האישיות תורם להתפתחות השפה.

תפקיד הדיבור בהתפתחות הנפשית של הילד, אחדות החינוך החושי והלשוני.

בהיותה מחד גיסא כלי להבעת רעיונותינו, מחשבותינו, הידע שלנו, ומאידך גיסא אמצעי להעשרתם והרחבתם, להיווצרות התודעה שלנו, המילה משרתת את מטרות כל החיים, הן הרגילות. ויומיומי, והגבוה ביותר.

לשלוט בצורה מושלמת ככל האפשר בכל סוגי וגילויי הדיבור פירושו להיות הבעלים של הכלי החזק ביותר להתפתחות הנפשית של אדם, ולכן תרבות האנושות.

הקשר בין שפה וחשיבה דורש תשומת לב מיוחדת. השפה היא המציאות המיידית של המחשבה.

הילד שואב את הרעיונות הבסיסיים הראשונים שלו, הקונקרטיים בלבד, מהסביבה החומרית שסביבו באמצעות המנתחים שלו. המילה מחזקת את התפיסה המתקבלת באמצעים תחושתיים. ההתפתחות הלשונית של הילד קשורה קשר בל יינתק עם חושי.

עבור ילד בתקופה הראשונה של חייו, מילים הן רק המקור השני של המציאות. הראשונות הן תפיסות הנכנסות לתודעתו דרך איברי החושים החיצוניים – מהעולם החומרי הסובב אותו.

כל ידע הגלום במילה נובע מניסיון, כלומר, תפיסות שקיבל הנבדק מהעולם החיצון, מעולם התופעות והדברים הקונקרטיים.

בילדות המוקדמת, שפה היא דבר בלתי נפרד מהאדם ומהעולם הקונקרטי שהוא מבין. הילד עדיין לא יכול להבחין בין המילה לדבר; המילה תואמת עבורו את האובייקט שהוא מייעד. השפה מתפתחת בצורה ויזואלית ויעילה. על מנת לתת שמות, כל האובייקטים שאליהם יש לשייך שמות אלו חייבים להיות נוכחים. המילה והדבר צריכים להיות מוצעים למוח האנושי בו-זמנית, אבל מלכתחילה - הדבר כמושא של ידע ודיבור. קומניוס דיבר על זה.

מחוץ לעולם הקונקרטי, השפה לא יכולה להתפתח, ואנחנו יודעים שלשום דבר אין השפעה שלילית כל כך על התפתחות כלליתילד כפיגור בהתפתחות השפה.

כדי שהשפה של הילד תתפתח, שתובנה כהשתקפות של רעיונות ברורים ומובחנים, ולא פטפוטים ריקים ומזיקים, ילדים חייבים להיות ליד אשתם בלילה, אותם הם יכולים לשקול, להשוות, ללמוד במשחקים ובעבודה, ולשקף. תוצאות התצפיות במילה.

"בגיל הרך", כתב Pestalozzi, "לא צריך בכלל להדהד עם ילדים, אלא צריך להגביל את עצמו לאמצעים הבאים להתפתחותם הנפשית:

1) להרחיב את טווח התצפיות שלהם ככל האפשר;

2) לחזק בהם בצורה תקיפה ושיטתית את הרעיונות המתקבלים באמצעות התבוננות;

3) לתת להם היכרות נרחבת עם השפה, הנחוצה לביטוי במילה של מה שהטבע והאמנות הכירו אותם באמצעות התבוננות. המילה מתקנת רעיונות ומחזקת אותם.

הרחבת מגוון הרעיונות של ילדים קשורה קשר בל יינתק עם ארגון סביבתם. על המורה לארגן את הסביבה כך שילדים יוכלו לצייר בקלות ובחופשיות רעיונות, מושגים, דימויים; ליצור תנאים שבהם יהיה להם רצון וצורך לדבר, להפוך את הנתפס, הנצפה, לדיבור. סביבה מאורגנת היא הבסיס שעליו יש לבנות את כל עניין החינוך ואשר קובע את התפתחות השפה.

יש צורך להתאים את הסביבה הקיימת, המוכנה ממילא, לאינטרסים של התפתחות הילדים, לעבוד עליה, לשנות, לעדכן, ובכך להרחיב את מעגל הרעיונות של הילדים ואת מגוון צורות הדיבור שלהם. לסייע לילד בשליטה במרחב, בצבירת רעיונות, מושגים ספציפיים, להנחות, בתמיכת המילה, את תהליך ההתמצאות שלו בסביבה, ללמד אותו התבוננות ושפה באחדות בלתי נפרדת - אלו הם הדרישות שיש להציג למחנך.

תחושות ותפיסות הן הצעד הראשון בהכרת העולם; פיתוח דיבור מבוסס על בסיס ייצוגים חושיים. איברי החושים החיצוניים הם מכשיר ידע, והם ממלאים תפקיד מרכזי בהתפתחות הדיבור של הילד. התפיסה הנכונה של חפצים היא העבודה הנפשית של הילד. התפתחות חושית ודיבור מתרחשת באחדות הדוקה, ולא ניתן להפריד את העבודה על פיתוח הדיבור מעבודה על פיתוח החושים והתפיסות.

קודם כל, והכי חשוב, יש לדאוג לכך שבכל האמצעים, בתמיכת המילה, לקדם את היווצרותו של תוכן פנימי עשיר ועמיד בתודעתם של ילדים, לקדם חשיבה מדויקת, את הופעתו. וחיזוק מחשבות, רעיונות בעלי ערך משמעותי והיכולת היצירתית לשלב ביניהם. בהיעדר כל זה, השפה מאבדת מערכה ומשמעותה.

מחשבה ברורה, המותנית בידיעה מדויקת, הנרכשת באופן עצמאי על ידי אדם, תמצא את ביטויה המילולי; להבטיח תהליך זה, לקדם אותו היא המטרה העיקרית של בית הספר לדיבור.

המהות של מילה מורכבת מהתוכן והצורה שלה. האחדות ההרמונית של שניהם קובעת את ערכה של המילה. ממילים ריקות, עלינו להגן על ילדים בכל האמצעים.

המילה המזוהה עם ייצוג חזותי חייבת להיתפס באוזן, לבטא ולשמור בזיכרון. על מנת שמילה תישמר בזיכרון, ילד חייב לשחזר אותה באוזן ובתודעה פעמים רבות, וכדי לשלוט בהגייה הנכונה של מילה, עליו לחזור עליה לעיתים קרובות.

^ דיבור מתפתח ומתגלה בתקשורת של אנשים

השפה נובעת מהצורך האנושי לתקשר עם אנשים אחרים. לכן, שילוב הילד בסביבה החברתית ודאגה להרחבה שיטתית של קשריו החברתיים הם אחד התנאים העיקריים להתפתחות שפתו.

הדיבור מתפתח ומתבטא בתקשורת של אנשים. האינטרסים של התפתחות שפת הילד מחייבים הרחבה הדרגתית של קשריו החברתיים. הם משפיעים הן על התוכן והן על מבנה הדיבור. בהתפתחותו החברתית, הילד, החל מהתא החברתי הראשוני (אם וילד), בו הוא הופך להיות חבר בזמן הלידה, מתקשר כל הזמן עם אנשים, וזה כמובן משפיע על הצמיחה והביטויים שלו. נְאוּם. עלינו לארגן את התקשורת שלו עם ילדים ומבוגרים כאחד, בעיקר למען פיתוח השפה שלו.

השפה היא הגורם החשוב ביותר בתקשורת החברתית של אנשים, היא המלט שמדביק את כל גילויי חיי האדם למכלול אחד.

שפה ועבודה (לילדים, משחקים) מארגנים את צורות החיים החברתיים, ולכן כל הפעילויות הפדגוגיות הנוטות לארגן את העבודה והמשחקים של ילדים ופיתוח שפתם תואמות את תחומי העניין והחינוך החברתי.

בני שיחו של הילד צריכים להיות ילדים ומבוגרים כאחד, אך חשוב והכרחי במיוחד שהילד יסתובב בין בני גילו, כדי שיינתן לו הזדמנות מספקת לתקשר עם ילדים, לשחק, להחליף מחשבות ורגשות, ובדרך זו. לפתח את הדיבור שלו.

התקשורת הרוחנית והמילולית של ילדים עם מבוגרים אינה יכולה בשום אופן להחליף את ההתאגדות החברתית של הילדים עצמם, והאמצעי העיקרי של התאחדות כזו הוא השפה.

ילדים אף פעם לא מדברים כל כך הרבה, ברצון, בטבעיות, על כל מה שהכי קרוב ויקר להם, כמו בחברת ילדיהם, בתנאי כמובן שהחברה הזו תהיה שיכורה מהיכרות ארוכת טווח ותחומי עניין משותפים. ואם תנאים כאלה אינם נוצרים מעצמם בחיי ילדינו, מוטלת עלינו, המבוגרים, החובה ליצור אותם. התקשורת המילולית של מבוגר עם ילד תהיה מלאה במשמעות רק כשהאחרון יראה במבוגר חבר שחי איתו באותם תחומי עניין, חבר שהוא אוהב, אליו הוא פותח בבטחה את נשמתו, את מחשבותיו, רגשות ורצונות.

הילד יבוא אליו עם כל השמחות והצער, יספר על כל מה שחווה, ראה ושמע, יראה כל דבר, כל יצירת ידיו: עבודה, ציור, ומחנך מנוסה יתייחס לכל דבר באהבה. , השתמשו בכל דבר בשיחה טבעית, שלמה לשני הצדדים של עניין מרגש, על מנת לפתח את הכוחות הרוחניים ואת שפת הילד, הקשורים איתם באופן בלתי נפרד. מחנך כל כך אינטליגנטי ומתחשב לא יפתח אצל אף אחד נטייה לפטפוט ריק. הדיבור, שנולד מהחיים, משרת קודם כל את מטרות החיים, והאם שירות כזה אינו הבסיס והמטרה של חינוך כלשהו?

^ חיבור של דיבור עם פעילויות של ילדים

הפעילות היצירתית של הילד באה לידי ביטוי בעיקר במשחק. בתקופה הראשונה לחייו של ילד, הלידה הופכת לאותו משחק. המשחק הוא השלב הראשון של חינוך העבודה. המשחק והעבודה המתרחשים בצוות מספקים תנאים נוחים במיוחד לפיתוח שפה. משחק מפתח שפה, והשפה מארגנת משחק. הילד שמשחק לבד מדבר משתמש באופן אינסטינקטיבי בשפה כאמצעי המתקדם ביותר ליצירת קשר עם הסביבה.

הידע והמיומנויות שילד רוכש במשחק הם אין ספור. תוך כדי משחק הוא לומד, ואין להעלות על הדעת ולו הוראה אחת ללא עזרת המורה הראשי - השפה. קודם כל עלינו להתאים את משחק הילדים לאינטרסים של התפתחות שפתם.

פעילות עצמית בתחום שפת הילדים אינה באה לידי ביטוי בשום דבר בצורה כה בהירה ואינטנסיבית כמו במשחק ובאמצעות משחק - בעבודה. אמצעים מתודולוגיים לפיתוח השפה של ילדים בגיל הרך מצטמצמים בעיקר לארגון משחק ופעילות חזותית של ילדים. דאגה זו צריכה לכלול את האינטרסים של ארגון שני החלקים העיקריים של המשחק - משחקים עצמאיים ומשחקים דידקטיים ומאורגנים. בחירת הצעצועים והעזרים, שיטות ניהול המשחק, סוגי וצורות ההתערבות בו חייבים להיות מחושבים בקפידה ולשלוט על ידי המחנכים בהקשר להשפעתם על התפתחות הדיבור של הילדים.

^ סעיפי עבודה עיקריים על פיתוח הדיבור

להתפתחות נכונה ללא הפרעה של המנגנון המוטורי יש השפעה עצומה על התפתחות השפה של הילד. יש לזכור זאת כאשר מנחים את התפתחות הדיבור בכל שלבי הילדות. עיכוב בהתפתחות הדיבור, ליקויים בדיבור אצל מבוגר עשויים להיות תלויים בחסרונות של התפתחותו המוטורית בילדות.

יש לעשות כל מאמץ להבטיח שהתקופה החשובה ביותר בחייו של הילד, תקופת השליטה בכל התחום המוטורי שלו, ובפרט מכשיר הדיבור המוטורי, תתקדם בצורה טובה; יש צורך ליצור תנאים המתאימים למשחקי התינוק עם הקול, לקחת בהם חלק בעצמנו. החשוב ממצבים אלו הוא המצב הרגשי החיובי של ילדים. סיפוק, שמחה חייבים להיות בני לוויה הקבועים של חיי הילדים, לתרום בצורה הטובה ביותר להתפתחות הנוירו-פסיכית שלהם, ולפיתוח הדיבור, מעל הכל.

ככל שהילד שולט במילה, עבודתו של הילד בהפעלת מכשיר הדיבור שלו נחלשת, אך לא נפסקת. מי לא צפה בתופעות כאלה, מתי כבר ילדים מדברים 3-5 שנים, לאחר שתפסו איזו מילה חדשה וקשה להגייה, הם חוזרים עליה פעמים רבות, ברור שמשחקים איתה, מנסים באופן לא מודע להשתלט על הבהירות בהגייתה!

נאלצנו לצפות בילד בן ארבע, שבמשך יומיים ליווה את כל משחקיו בחזרה כמעט בלתי פוסקת על המילה דרדר. הייתה הרבה כושר ביטוי ומגוון בחזרה הזו, ברור שהוא שיחק עם המילה, והמשחק הזה הוביל לכך שהילד התחיל לבטא את המילה בצורה די נכונה וברורה.

ובעתיד, ילדים גדולים יותר משתמשים באופן לא מודע במגוון טכניקות להפעלת מכשיר הדיבור - הם מתחרים בפיתולי לשון, קוראים לעצמם בקול וכו'.

פיתוח מנגנון הדיבור של ילדים, גמישותו, בהירותו, עמידתו ברצונו ובכוונותיו של הדובר צריכים להיות אחד מחלקי כל העבודה על פיתוח הדיבור של הילדים. ישנן שיטות רבות להשגת מטרות אלו.

היבט חשוב נוסף בעבודה שלנו עם ילדים הוא צבירת תוכן לדיבור. למילה יש ערך עבור תוכנה. מִלָה, לא מובן לזהלמי זה מופנה הופך עבורו לצליל. המילה המופנית לילדים צריכה להיות תמיד מילה, ולא רק צליל.

בתמיכת מבוגר, התינוק יוצא לדרך של צבירת תוכן לדיבור העתידי שלו, בדיוק כפי שהוא יוצא לדרך של הפעלת מכשיר הדיבור שלו ושליטתו. הוא מבטא את המילה הראשונה שלו כשהיא מלאה בתוכן עבורו. התוכן למילים הראשונות של ילדים מועבר על ידי המציאות הקונקרטית שמסביב, קודם כל על ידי אותם אנשים, אובייקטים שאיתם יש לו תקשורת. הצטברות תוכן הדיבור והיווצרותו קשורים קשר בל יינתק עם הבנת הדברים. לימוד השפה חייב ללכת יד ביד עם לימוד הלילות. "הדבר הוא המהות, והמילה היא משהו מקרי, הדבר הוא הגוף, והמילה היא לבוש, הדבר הוא דגן, והמילה היא קליפה וקליפה. לכן, יש להציג את שניהם למוח האנושי בו-זמנית, אבל קודם כל - דבר, כאובייקט, לא רק על ידי ידע, אלא גם על ידי דיבור "(קומנסקי).

התפיסה הנכונה של חפצים, שהיא העבודה הנפשית החשובה ביותר של הילד, נובעת מפעילותם של איברי החושים החיצוניים. ההתפתחות החושית והדיבור של הילד מתרחשת באחדות הקרובה ביותר. התפתחות התחושות והתפיסות נמצאת בקשר ישיר להתפתחות החשיבה והדיבור. הצטברות הרעיונות, הידע מתרחשת דרך התפיסה, ולכן הדאגה להתפתחות הדיבור צריכה להיות מלווה בדאגה להתפתחות החושים והתפיסות.

התפיסות הראשונות של ילד מגיעות מהעולם הסובב אותו. עלינו, המורים, מוטלת החובה לעזור לילדים להתמצא במציאות הסובבת אותם, להנחות את פיתוח כוחות ההתבוננות שלהם בהכרת הסביבה הן בין כותלי החדר והן מחוץ לקירות אלו.

אושינסקי, שצפה כיצד מלמדים את השפה בבתי ספר ציבוריים בשוויץ באחדות בלתי נפרדת עם היכרות של ילדים עם עולם הדברים הסובב, הטבע, אומר: "קל לדמיין כמה תמונות בהירות, נאמנות למציאות, לחלוטין. קונקרטי, יצטבר בנפשם של ילדים מחיים שכזה, קורס ויזואלי, מישוש... כמה מבריק, כמה מודע ומושכל ילד יכול להסתכל על העולם סביבו לאחר קורס כזה!.. קורס זה מציג לילדים מדע, אבל לא כערימה מתה של ספרים, אלא כהסבר חי של עולם מלא חיים. בנוסף, קורס כזה מספק את החומר העשיר והמגוון ביותר בלימוד שפת האם. מתוכו נשאב התוכן לכל התרגילים של ילדים בהבעת מחשבותיהם והתכנים חיים, נלמדים בצורה ויזואלית, מוחשית, ולא אותם צללים מעולם החלומות שתלמידינו מתמודדים איתם לפעמים.

לעתים קרובות ילדים שואבים תוכן לדיבור שלהם לא מתוך התבוננות חיה, חזותית, מישוש, אלא משיחות חסרות בסיס, "שיעורים" מילוליים.

אנחנו מצרפים ערך רבמכוון את ההתבוננות בילדים, צבירתם של דימויים בהירים, נאמנים למציאות, קונקרטיים ומחייה אותם במילה.

שוב, אנו מפנים את תשומת הלב לכך שהדאגה למבנה הדיבור של הילדים צריכה ללכת יד ביד עם הדאגה להעלאת ערך תוכנו. אושינסקי, בהבנתו הטבועה בסוגיות החינוך וביחס ביקורתי לתופעות החיים, אומר: "איננו מבינים את האמת שדיבור טוב באמת חדש יותר מפטפוט חלק, ושפטפוט שאין בו תוכן אמיתי כן. אין צורך לפתח אותו בילדים, להיפך, יש לדכא אותו אם הוא כבר התפתח בהשפעת תנאי חיים מסוימים.

החשובה ביותר היא כמובן המילה שבה העומק והמשמעות של התוכן עולים בקנה אחד עם האלגנטיות, החוזק וההצגה הספרותית. אבל אם ההרמוניה הזו נועדה להפר, שההפרה הזו תתבצע תמיד לטובת התוכן. קודם כל, והכי חשוב, יש לדאוג לכך שבכל האמצעים, בתמיכת המילה, לקדם את היווצרותם בתודעתם של ילדים של תוכן פנימי עשיר ועמיד, לקדם חשיבה מדויקת, את ההופעה. וחיזוק מחשבות, רעיונות בעלי ערך משמעותי והיכולת היצירתית לשלב ביניהם. בהיעדר כל זה, השפה מאבדת מערכה ומשמעותה.

הרבה יותר קל ללמוד לבטא את המחשבות שלך מאשר לרכוש ולגבש אותן. למילה יש ערך לתוכן, אך מצד שני, מובנות תוכנה למאזין, מידת ההשפעה עליה תלויה בצורה. עבודה על צורת הדיבור, המבנה שלה הוא החלק השלישי בסדרת פעילויות לפיתוח הדיבור של הילדים.

^ תפקיד בפיתוח דיבור, שמיעה ויכולת חיקוי

הילד לומד לדבר דרך השמיעה ויכולת החיקוי. החרשים לא ילמדו לדבר; ילד שומע לא ילמד לדבר באותו אופן, תימנע ממנו ההזדמנות לשמוע את דיבורם של אחרים. הילד אומר את מה שהוא שומע, הוא מלביש את מה שהוא שומע בצורה שיש לה גישה מתמדת למכשיר השמיעה שלו. מכאן נובעת מעצמה עצמת החשיבות של מנגנון זה הפועל בכל העוצמה והשלמות. הטיפול הזהיר ביותר באיבר השמיעה של ילדים הוא החובה החשובה ביותר של המשפחה ושל כל מוסד לטיפול בילדים.

המורה צריך לעקוב אחר הביטוי של יכולת השמיעה של ילדים ולפתח את ההתבוננות השמיעתית שלהם.

הילד שואל צורות דיבור מהסובבים אותו דרך איבר השמיעה ויכולת החיקוי המובנית שלו. הדאגה לשלומו של איבר השמיעה של הילד, פיתוח יכולתו התפקודית המרבית, הנחיית ההתבוננות השמיעתית של הילדים צריכה להיות במוקד המחנכת. הדרגתיות, שבוצעו בשיטתיות על ידי מבוגרים, התמצאות של ילדים בצלילים הנשמעים סביבם, בחירה מאורגנת עבורם של תפיסות שמיעתיות מתאימות תורמת לתרבות השמיעה.

^ הדיבור מבחוץ והשפעתו על התפתחות הדיבור של ילדים

השליטה במילה מלווה בהטמעה מתמשכת של צורות חדשות של שפה; מבנה הדיבור מאפייניםילדים לומדים מאנשים איתם הם מתקשרים כל הזמן.

ההשפעה על השפה של הילד יכולה להיות חיובית ושלילית כאחד. תרבות הדיבור של ילדים קשורה קשר בל יינתק עם תרבות הדיבור של המחנך ושל כל הסובבים.

רק מחנך שבבעלותו דיבור משלו ודואג ללא לאות לשיפורו יכול לעבוד פורה על דיבורם של ילדים. נאומו צריך להתאפיין באוריינות מוחלטת, בהירות, בכושר הבעה, דיוק ונכונות של ייעודים מילוליים. בהתבסס על הידע של האינטרסים של הילדים, המאפיינים של נפשו של הילד וביטויים הקשורים לגיל של התפתחותם, עליו לשלוט בטכניקות המתודולוגיות הבסיסיות לפיתוח הדיבור, מיומנות היישום שלהם. תרבות הדיבור שלו צריכה להשפיע על תרבות הדיבור של אחרים. עליו לשאוף להעלות את הדיבור של הילדים ושל כל מי שיש לו אחווה לרמת הדיבור שלו. למרבה הצער, הרבה מהשגיאות ואי-הסדירות של הדיבור המוצגות בשפה המשותפת, מושאלות לרוב על ידי אנשים שרמת ההשכלה והתרבות שלהם צריכות לשלול אפשרות של תופעה כזו.

התלות של דיבור הילדים בצורות ובמאפייני הדיבור של האנשים איתם הם חיים ומתקשרים היא רבה מאוד. לכן, עבודתו של מחנכת בפיתוח דיבור ילדים צריכה ללכת יד ביד עם עבודה עם הורים, עם מבוגרים.

אבל יש ללמד דיבור לא כל כך באמצעות טכניקות מתודולוגיות והוראות כמו באמצעות דוגמה, מודל. לכן, אי אפשר שלא להדגיש מספיק את החשיבות של מה ואיך אחרים אומרים. הרי ילדים שואלים מהם גם את ההגייה וגם אופן דיבור כזה או אחר, ומלאי המילים והדיבור מסתובבים. המורה, שלעתים קרובות, אם לא היחיד, אז האדם העיקרי שממנו יכולים ילדים לשמוע דיבור ספרותי נכון, חייב להבין היטב את האחריות המוטלת עליו ולהעמיד את הדרישות הגבוהות ביותר מהדיבור שלו.

מהאמור לעיל מתברר מהו עסק מורכב ואחראי להנחות את התפתחות הדיבור של הילדים.

תרבות השמיעה של הילדים, הארגון והשימוש הפדגוגי בסביבה, יצירת קשר בין חינוך לשוני וחושי, ארגון פעילות הילדים – משחק ועבודה – אלו המשימות המרכזיות בעניין זה.

^ התפתחות הדיבור בשנים הראשונות לחייו של ילד

התפתחות הדיבור של הילד נובעת מדפוס מסוים.

תנאי החיים והגידול של הילד עלולים להטות התפתחות זו ולהפך, עלולים לעכב אותה.

הילד ייוולד עם מכשיר מוכן לדיבור, אך אינו מדבר. זה נובע לא רק מתת-התפתחות של כל מערכת העצבים ומרכז הדיבור, אלא גם ממספר סיבות אחרות:

1) לילוד אין את המיומנות להשתמש במכשיר הדיבור שלו, הוא צריך לרכוש את המיומנות הזו;

2) אין לו תוכן לדיבור, הוא צריך לצבור תוכן זה;

3) צורות דיבור מילוליות אינן מוכרות לו, עליו להכיר אותן;

4) דיבור קשור לגילויי חשיבה ומותנה בהם;

5) השפה מתפתחת בתנאים של תקשורת חברתית בין אנשים; בין היילוד לאנשים הסובבים אותו, טרם נוצרו קשרים חברתיים, יש ליצור אותם.

יש להנחות את התפתחות הדיבור של הילדים בכיוונים אלה. יש צורך לעזור להבטיח שמכשיר הדיבור של הילד ישתפר ויתפתח ללא הפרעה, כך שתהליך השליטה בדיבור לא ייפגע. יש צורך לעזור לילד לרכוש תוכן לדיבור שלו - צבירת רעיונות, ידע, מושגים, מחשבות; יש צורך לספק לילד את התנאים הטובים ביותר לשליטה בצורות המושלמות ביותר של מבנה הדיבור; יש צורך לבסס ולהרחיב בהדרגה את הקשרים החברתיים של ילדים. לאורך הדרך, הדיבור המתפתח יתלבש במחשבה, והמחשבה תזין את השפה. בכיוונים אלו יש לפרוס את כל המתודולוגיה לפיתוח הדיבור החל מיום הולדת הילד.

השנים הראשונות לחייו של הילד הן קריטיות להמשך התפתחות השפה שלו. רבות מהסיבות לעיכוב בהתפתחות זו ולליקויים בדיבור של ילדים גדולים יותר נעוצות לרוב בתנאי חייהם בשלב מוקדם זה.

מרגע הלידה, הילד, בתקשורת עם אחרים, מפתח את כל כוחותיו ויכולותיו. ביטויים של התפתחות הילד בהירים במיוחד בתחום השפה. הקלות והמהירות שבה ילד שולט בדיבור בסביבה פדגוגית נוחה היא באמת מדהימה.

לפני שליטה במילה הילד עובר תקופת הכנה, שיש לה חשיבות רבה לפיתוח שפתו.

הילד ייוולד עם מכשיר דיבור מוכן, אך אין לו את המיומנות להשתמש בו. הוא צריך לרכוש את המיומנות הזו. מימיו הראשונים לחייו הוא נוקט בדרך של הפעלת המנגנון הקולי שלו. התרגילים הקוליים הראשונים הללו עדיין אינם מהווים דיבור, אלא הם רק צלילי רפלקס שיש להם השפעה עצומה על התפתחות הדיבור. הם מבססים אסוציאציות בין התפיסות השמיעתיות של הילד למרכזי העצבים של הדיבור, אסוציאציות שקובעות לאחר מכן דיבור חיקוי. בהגיית צלילים לא רצוניים, הילד שומע אותם בו זמנית ולומד להדריך בהדרגה את איברי הדיבור שלו כדי לבטא צלילים באופן רצוני.

הצלילים הראשונים שפולט תינוק כבר בשבועות הראשונים לחייו הם שילובים חסרי ביטוי, המורכבים בעיקר מצלילים גרוניים ושפתיים: gh, peh, mg, bg וכו'. הילד מתרגל ללא לאות את ההגייה שלהם. הוא מקשקש.

בגיל 4-5 חודשים, הצלילים שהוא משמיע משנים את אופיים: הם מתבטאים, רוכשים אלמנטים של המילה, הילד שולט בהברות, השורשים העיקריים של המילה: na, pa, ha, fu וכו'. הוא נכנס לתקופה של קשקוש. בהשוואה להיללות, קשקוש הוא סוג מורכב יותר של תרגיל דיבור, אך בעל אותו אופי רפלקס.

הביטויים הראשונים של דיבורו של תינוק הם בעלי אופי רגשי-רצוני, הם הדוברים של כוחותיו ומצביו הפנימיים, והבכי הוא דובר לרגשות שליליים (הנגרמות מרעב, כאב, בדידות וכו'), והשתוללות. וקשקושים - רגשות חיוביים ומשמחים. הם מערבים את המנגנונים המוטוריים של לא רק של דיבור, אלא של המנגנון המוטורי כולו: התינוק לא רק צורח, מתרוצץ או מקשקש, אלא מניע במרץ, מחקה. להתפתחות ללא הפרעה של המנגנון המוטורי כולו יש השפעה עצומה על התפתחות השפה של הילד.

יש להתפלא על העמידות שבה מתמסר התינוק לתרגילי מכשיר הדיבור. הוא מסוגל לחזור על אותם צלילים מאות פעמים במהלך חצי שעה. זה מוסבר, בין היתר, בעובדה שבזמן זה האיברים הפועלים של החושים החיצוניים - ראייה, מגע, שמיעה, טעם - מעוררים מספר רב של מרכזי עצבים, שבתורם מפעילים את שרירי הגזע ו גפיים ובעיקר שרירי המנגנון הקולי.

כל מי שצפה בילדים יודע שהתרגילים הקוליים של התינוק מופיעים אך ורק במהלך ההתרגשות השמחה שלו. ילדים שאינם מתפקדים, סובלים, רעבים, קרירים, נמקים לבדם אינם הולכים ואינם מפטפטים. רווחה מרוצה ושמחה של התינוק היא התנאי העיקרי להתפתחות ללא הפרעה של שפתו.

מצב זה נגרם מסיבות לא רק פיזיות, אלא גם בעלות אופי חברתי. כבר בשבועות הראשונים לחייו, הילד מתחיל להראות את הצורך קשר חברתי. בינו לבין אמו או אדם אחר המשרת אותו, נוצר קשר רוחני פנימי, בעל השפעה עצומה על התפתחות שפתו. שני הצדדים, התינוק והמבוגר, שואפים לשמור על קשר זה ונעזרים בכך באמצעות הכלי המרכזי – איבר הדיבור. האינטראקציה בין שני הגורמים הללו - הצורך בדיבור בילד וסביבת הדיבור המספקת צורך זה, הופכת פיתוח אפשרידיבור של ילד.

איבר השמיעה ממלא תפקיד מוביל בכך. הילד קולט בשקיקה את הקולות הנשמעים סביבו, מקשיב להם ומתאמץ לחקותם. תפיסות שמיעתיות מתאימות המוצעות לילדים באופן מאורגן תורמות לתרבות השמיעה ולגיבוש שפתם. קולות של בעלי חיים, שירת ציפורים, צלילי כלי נגינה, שריקת קטר גורמים להם להתרגשות משמחת ומעוררים תגובות דיבור.

אבל התפקיד העיקרי, שאין דומה לו במשמעותו, שייך, כמובן, לקול האנושי. האם מודעת לכך, אם לא בשכל, אז עם האינסטינקט שלה, והיא מדברת ללא הרף עם ילדה, למרות שהיא יודעת שהוא עדיין לא מבין אותה. במספר משחקים שהיא משחקת איתו, את המקום הראשון תופסים משחקים המעורבים בקול: האם חוזרת על הצלילים שמשמיע הילד, נותנת לחקות דפוסים חדשים ומורכבים יותר של שילוביהם, משפיעה עליו בכושר ההבעה של לא רק הקול שלה, אלא התנועות שלה, הבעות הפנים שלה... הילד מקשיב, עוקב אחר תנועת שפתיה ותופס דיבור לא רק בשמיעה, אלא גם בראיה, הוא מחקה אותה, מחייך, מחקה, מתרוצץ, מקשקש, תופס ובוחר מתוך המספר העצום של המילים שהיא מוציאה, אלו שהם. נכלל במעגל המושגים שלו, ומתחיל לומר אותם. זה אפשרי רק אם הילד מקבל שירות פרטני. התינוק מסוגל לקלוט חיוך, מחווה, מילה, שפונה רק אליו באופן אישי. רק אליהם הוא מגיב באנימציה, בחיוך, בסאונד המתאימים.

על מנת שצלילים הנשמעים באופן אקראי או מאורגן בסביבה סביב ילדים ייתפסו על ידם באופן דיפרנציאלי, ישפיעו על התפתחות השמיעה, ההתבוננות השמיעתית והשפה שלהם, יש צורך ליצור תנאים שלא ימנעו מהילדים קולט צלילים ומגיב אליהם בהתאם. האינטרסים של חיי הילדים דורשים רקע של שתיקה. בין הרעש הבלתי פוסק, שלמרבה הצער, שורר לא פעם במוסדות ילדים צפופים, לא מבדילים צלילים, הילד אינו שומע לא את עצמו ולא את דברי מבוגר שאינם מגיעים לתודעתו.

הדיבור האנושי מתבטא בצורות מילוליות מסוימות. צורות אלו אינן מוכרות לילד שזה עתה נולד. הוא חייב ללמוד אותם. התפתחות מתנת המילה קשורה להטמעה מתמשכת של מבנה השפה. את צורות הדיבור, כל תכונותיו האופייניות, ילדים מאמצים מהאנשים איתם הם בתקשורת. השפעת סביבת הדיבור על שפת הילד היא עצומה.

שלושה גורמים משפיעים על מבנה הדיבור של ילדים ועל התכונות הפונטיות שלו:

א) התניה קבועה של גילויי התפתחותו;

ב) התנאים שבהם מתקיימת תקופת ההכנה להיווצרות מכשיר הדיבור, וכן

ג) ביטויים של סביבת הדיבור, המעניקה לילדים צורות מילוליות ומודלים לחיקוי.

התינוק מבטא צלילים והברות תוך ציות לגירוי פנימי, לא מודע; דיבורו אינו ביטוי למושגים, אך אין בכך כדי להפריע לנוכחות ההבנה בינו לבין המבוגר; מבוגר מבטא את מחשבותיו בדיבור רהוט, ותינוק עם הבעות פנים וצלילים אימפולסיביים.

עד סוף השנה הראשונה, תרגילי ההכנה הפיזיולוגיים של המנגנון הקולי בביטויים העיקריים שלהם מסתיימים והילד ממשיך לדיבור חיקוי מודע. מגיע הרגע שבו הוא מבטא במודע את המילה הראשונה, משייך אותה לרעיון מסוים שנרכש היטב. קשר זה נוצר בשל העובדה שמבוגרים חוזרים שוב ושוב על מילים מסוימות שהושאלו מאוצר המילים הרפלקס של הילד. לדוגמה, מא-מה, בא-בה, פא-פא וכו', כפי שמיושם על אנשים וחפצים הקרובים לילד. הילד יוצר בהדרגה אסוציאציה בין הייצוג החזותי של אובייקט כזה או אחר לבין הביטוי השמיעתי במילה. איברי הקול מוכנים עד כה על ידי תרגילים פיזיולוגיים מקדימים ארוכים עד שהאסוציאציות הללו נוצרות בקלות ובמספרים גדולים.

קודם כל מתבססת הבנת המילה הנשמעת. היכולת להבין את הדיבור באה לידי ביטוי לפני היכולת להשתמש בו באופן פעיל. ילדים מתחילים להבין דיבור כאשר הם עדיין לא מדברים. מלאי המילים הפסיביות עולה באופן כמותי על מלאי המילים הפעילות לאורך חייו של אדם.

עד סוף השנה הראשונה, לילד יש בדרך כלל שליטה פעילה של 8-10 מילים. התוכן למילים הראשונות הללו מסופק על ידי המציאות הקונקרטית הסובבת אותו, בעיקר על ידי אנשים, חפצים, דברים שאיתם הוא מרבה לתקשר ושיש להם משמעות אישית עבורו.

היווצרות דיבור של תינוק קשורה קשר בל יינתק עם הבנת הדברים. התפיסה הנכונה של אובייקטים חיצוניים, שהיא העבודה האינטלקטואלית העיקרית והחשובה ביותר של הילד, נובעת מפעילותם של איברי החושים החיצוניים. "המעבר של דימוי אובייקט למושג אובייקט יכול להתבצע רק באמצעות מילה, אבל המילה עצמה לעולם לא יוצרת מושג ללא דימוי. המילה, המותנית בשלבים מסוימים בהתפתחות המחשבה, מניחה בתורה תפיסה וקול חושי" (פוטבניה, מחשבה ושפה).

ככל שתפיסותינו מושלמות יותר, הבנתנו את הנושא מעמיקה ורב-תכליתית, כך המילה המותנית בו עשירה יותר. השפה המתפתחת של הילד מבוססת על בסיס הרעיונות שהוא רוכש, והחשיבה של הילד היא קונקרטית בלבד. חינוך לשוני אינו נפרד מהחינוך החושי. האחד תומך בשני, שניהם מתקדמים בשיתוף פעולה ידידותי. איברי החישה מספקים תמונות. חובתו של מבוגר היא לסייע ביצירת קשר בין דימויים ועם המילה, מה שעוזר למעבר של דימויים למושגים.

בהדרגה, ההתפתחות החושית-לשונית של הילד מתחילה להתבטא מכל שלושת הצדדים המשולבים זה בזה, מהם היא מורכבת:

1) בחירת אובייקט מאחרים המוצגים באותה סביבה (הבחנה בין אובייקטים);

2) חיבור מילים עם אובייקט, עם ייצוג (צבירת מלאי של מילים פסיביות, הבנת דיבור) ו

3) הכללת מילה מוכרת בדיבור שלו (צבירת מלאי של מילים פעילות).

עלינו לתרום לביטוי ולפיתוח של כל אחד מההיבטים הללו, להרחיב באופן סביר את מגוון הרעיונות שמקבלים ילדים, לחזק אותם באופן שיטתי, לתת לילדים את ההזדמנות לבטא במילים את כל מה שהם התוודעו אליו.

במשחק עצמאי, המתפרש בחופשיות, הילד מפתח את כל הכוחות והיכולות הטבועות בו. משחק בקולו, מפתח ומשפר את המנגנון הקולי שלו; תוך כדי משחק, הוא מגבש את הרעיונות והמיומנויות שנרכשו בתהליך החיים ולומד מילים וצורות דיבור חדשות. מחובתנו לארגן את המשחק העצמאי של הילדים בצורה כזו שתתרום ככל האפשר להתפתחותם הכוללת, וקודם כל לפיתוח שפתם. אך לא פחות חשובים הם משחקים מאורגנים המוצעים לילדים בהתאם למשימות הפדגוגיות שמתווה המחנך. משחקים אלו, בניסוחם הנכון מבחינה פדגוגית ובהתחשב באינטרסים של התפתחות הילד, מקדמים בעיקר פיתוח תחושות ותפיסות בקשר הדוק עם התפתחות הדיבור והחשיבה. כל מוסד חייב להקצות במשטרו למשחקים, עצמאיים ומאורגנים, מקום המתאים למשמעותם.

האינטרסים של התפתחות שפת הילד מחייבים הרחבה הדרגתית של קשריו החברתיים. אם וילד הם היחידה החברתית הראשונה והעיקרית בחייו של ילד קטן; אבל זה מאבד את המשמעות יוצאת הדופן שלו כבר בשנה הראשונה לחייו. ההשפעה ההתפתחותית המיטיבה של מבוגר מתעצמת אם היא לא מגיעה אך ורק מאדם אחד. מספר המבוגרים שעמם הילד נמצא בקשר צריך לעלות בהדרגה.

בשנה השנייה לחייו כבר מבחינים במשיכה של הילד לחברת הילדים: ילדים גדולים ממנו מתחילים להתעניין. אינסטינקט מסוים מרמז שתקשורת עם ילדים גדולים יותר תורמת להתפתחותה.

ילדים גדולים יותר מובילים את הצעירים, מספקים להם צורות דיבור מושלמות יותר לחיקוי. שהותו של הילד אך ורק בחברת בני גילו מעכבת את תהליך שיפור הדיבור. זה בולט במיוחד בקרב ילדים בגיל הגן.

כל אחת מהכוחות והיכולות הטבועות באדם מתפתחת באמצעות פעילות גופנית. הבנתו של הילד בדיבור משתפרת על ידי מתן הזדמנויות תכופות לשמוע דיבור מעניין ומובן עבורו, ויכולת הדיבור מתקדמת אם תנאי החיים וארגון החיים מגרים אותו לדיבור פעיל לעתים קרובות ככל האפשר.

אם הצורך לדבר עם אנשים אחרים, לשתף איתם את המחשבות, הרגשות, החוויות שלך טבוע במבוגר, אז זה טבוע בילד במידה רבה עוד יותר. ברגע שהוא מתחיל לדבר, כלומר, הוא הופך להיות מסוגל לבטא במילים/להביע רצונות, מחשבות שמתגבשות, הוא דורש בעקשנות שיקשיבו לו, שידברו איתו. יש לעשות שימוש נרחב בצורך זה של הילד למען חיזוק הקשרים הרוחניים הפנימיים עמו ולמען פיתוח שפתו.

ילדים שאיתם הם מדברים הרבה ובמודע מתפתחים מהר יותר ומדברים טוב יותר. לכן, כל הביטויים של התקשורת שלנו עם הילדים צריכים להיות מלווה בדיבור, כדי לגבש במילה את כל הרעיונות והדימויים שנוצרים במוחו של הילד, לתרגם את כל הפעולות שלנו למילים, למנות את האובייקטים המיוצגים בפעולות אלו.

המורה קושרת בשקט מפיות לילדים. זה לא נכון. היא חייבת, פונה לכל ילד בנפרד, ברור, בקול רם: "הנה המפית של קטיה, אני אקשור את המפית של קטיה, ככה". הגייה חוזרת של אותן מילים הקשורות לחפץ ולפעולה מסוימת בכל ארוחה תזרז את הבנת הילד את המילה ואת מיומנות השימוש הפעיל בה.

בְּ תינוקותעדיין אין מחשבות שנוצרו; כאשר מתקשרים איתן, רק מבוגר מדבר. דיבור, כלומר החלפת מחשבות, אפשרי, כמובן, רק עם ילדים שעלו לדרך החשיבה, מותנה לפחות במלאי קטן של רעיונות וניסיון אישי. על המילים המופנות אליהם, הילדים מגיבים בשמחה, בקריאות, בחיוך. הניסיון שלנו מראה שעדיין יש מורים ומטפלות שלא מבינות עד הסוף את החשיבות של שיחה עם ילדים. בשירות קבוצת ילדים, עליהם להיות נדיבים יותר במילים שניתנו לכל ילד.

אם כל התנאים של השנים הראשונות לחייו של הילד מעודדים את התפתחותו, אז עד גיל שלוש מסתיים תהליך היווצרות הדיבור בעצם: הילד מבין דיבור דיבור וסיפורי התואם לרמת ההתפתחות שלו, בעל כישורים של דיבור פעיל הדרוש לתקשורת עם אחרים, מסוגל לספר על מה שראה, שמע, זכר וקרא חרוז מהזיכרון; o "שולט במבנה התחבירי של דיבור, שליטה והסכמה של מילים, משתמש במשפטים נפוצים ומורכבים, דוחה ומצמיד בצורה נכונה. הוא רק יצטרך לשפר עוד יותר את דיבורו בקשר להתפתחות הכללית המתקדמת.

לסיכום, אנו מנסחים מסקנות קצרות. למען התפתחות הדיבור של ילד קטן, יש צורך:

1. לשרת את התינוק באופן אישי, אם אפשר, עם אדם מסור אחד. החיקוי של הילד הוא יותר אינטנסיבי, ככל שתגובות הדיבור עשירות יותר, כך הקשר בינו לבין אדם זה חזק ואמיתי יותר. בחינוך הקיבוצי יש לעשות כל מאמץ להבטיח שהאנשים המשרתים את הילדים ישתנו לעתים רחוקות ככל האפשר.

2. לספק לילדים סביבת דיבור חברתית המתאימה לתחומי העניין של גילם, ולהרחיב ולעדכן בהדרגה את קשריהם החברתיים.

3. לספק לילדים תנאים המתאימים לפיתוח מכשירי השמיעה והדיבור שלהם:

א) ליצור תנאים התומכים בילדים במצב רוח רגשי הקובע את תגובות הדיבור הרצויות;

ב) ליצור רקע של שתיקה;

ג) בצורה מאורגנת להציע לילדים תפיסות שמיעתיות, לשחק איתם משחקי קול.

4. להעניק לילדים אפשרות להרבות לשמוע דיבור ולדבר איתם, ללוות את כל סוגי שירותי הילד בדיבור ובכל דרך אפשרית לעורר אותו לדיבור פעיל.

5. לספק לילדים סביבה שתתרום לפיתוח תפיסתם ולצבירת רעיונות:

א) להפגיש ולהכיר ילדים עם הטבע הן בין כותלי המוסדות והן מחוצה להם;

ב) לצייד באופן דידקטי את החדר (ציור קיר, ריהוט, קישוט, כלים);

ג) לרכוש אספקה ​​נאותה של חומרי משחק חינוכיים (צעצועים, חומר בנייה, ציורים וכו') ודואגים לחדש ולעדכן אותו.

6. למען העשרת תוכן הדיבור של הילדים, לנהל באופן שיטתי את פיתוח כוחות ההתבוננות שלהם, לדאוג להרחבת המעגל, רעיונותיהם, לגבש ולהבין את האחרונים במילים.

7. למען היווצרותו הנכונה של מבנה הדיבור וביטוייו הפונטיים, השאירו את עניין החינוך לאנשים בעלי קרוא וכתוב, דיבור נכוןומיומנות בהדרכה שיטתית של פיתוח דיבור ילדים.

8. השתמש במשחק כגורם בעל חשיבות רבה בפיתוח הדיבור של הילדים:

א) לארגן כראוי את המשחק העצמאי של ילדים, לספק לו מקום ראוי, צעצועים והדרכה;

ב) לתכנן לערוך משחקים מאורגנים, תוך תיאום קפדני שלהם עם תחומי העניין, ההתפתחות והגיל של הילדים.

9. שמרו תמיד בילדים על תחושת סיפוק ואם אפשר, שמחה בלתי ניתנת לשבירה. רק בתנאי של התעניינות משמחת של הילד בסביבה, במה שאנו מציעים לו ובמה שאנו נמשכים, דיבורו יתפתח באופן טבעי ובהתאם למטרות שהגדרנו.

10. "זכור שילד הוא מוזר איש קטןואולי, בעתיד, אדם גדול, עתיר התחלה של יכולות רבות, שפיתוחן תלוי בנו המורים. התפתחות הרמונית, יעילה ואינטגרלית של נטיות אלה אינה יכולה להתרחש ללא תרבות מאורגנת שיטתית של דיבור ילדים "(פרופ' צ'וליצקיה).

^ תפקיד הגן בפיתוח שפת ילד

הגן מפתח את היכולות והנטיות של כל הילדים, ובין האחרונים אין ערך מהותי וחשוב יותר מיכולת הדיבור. לכן, הוראת הדיבור השיטתית, הפיתוח המתודי של הדיבור והשפה צריכים לעמוד בבסיס כל מערכת החינוך בגן.

יש לחייב את הגן ביצירת סביבה ספציפית כזו, בה יכול הדיבור של הילדים להתפתח בצורה נכונה וללא הפרעה.

הילד רואה, שומע, נוגע, מריח, טועם, שוקל, משווה, ומכלול כל רשמי החושים יוצר כבר בשנים הראשונות לחייו את הבסיס שעליו, לאט לאט, יצמח בניין הרעיונות והידע שלו. , וכתוצאה מכך, עושרה של השפה. . מידת הבהירות והוודאות של ייצוגים אלו, ובקשר לכך, היציבות והדיוק של השפה תלויים ישירות בשני תנאים: מידת ההשתתפות ביצירת ייצוגים אלו של מספר רב ככל האפשר של חושים חיצוניים ו- מידת הפעילות שמציג הילד עצמו בתהליך ההתבוננות וההבנה של המציאות סביבו.

המחנך מוודא שכל כיבוש חושני משויך למילה. היא שואפת שילדים יתנו שם לחפצים, סימנים, פעולות, מצבים, מערכות יחסים שלהם, כדי שיוכלו לתאר את מה שהם רואים, להיות מסוגלים להשוות. על המורה לשלוט בשפת האם של הילדים, להציג בשפתה את המודל שילדים יכולים וצריכים לעקוב אחריהם, לשלוט בכל השיטות לפיתוח שפת הילד, המוכרות על ידי הפדגוגיה של צורת המילה החיה, בה היא משתמשת. , צריך לשמש לא רק כדי להבין את החומר החזותי, אלא גם להשפיע על הרגשות הגבוהים החבויים בילדים תחת שטף רעיונות חיצוניים שמתעוררים אצל ילדים מוקדם מאוד. לימוד השפה, במובן של הקניית מיומנות בדיבור ספרותי נכון בעל פה שוטף, צריך ללכת יד ביד עם התפתחות האהבה לדוגמאות הטובות ביותר של ספרות הילידים, הצורך להיות בקשר איתן, לשאוב מהן שמחה והשראה. . ראש הגן, בהסתמך על ידיעת השפה שמוציאה חיות המחמד שלה מהמשפחה, צריכה להשתמש בכל הקיים בשירת הילידים שלה, באמנות כדי לחנך את טעמם ושפתם של הילדים באמצעות מילה ומנגינה חיים.

מילה חיה, אגדה פיגורטיבית, סיפור, שיר שנקרא ברגע הנכון ובכושר הבעה ראוי, שיר עם צריך למלוך בגן, כמו במשפחה, ולהכין את הילד לתפיסות אמנותיות נוספות ומעמיקות יותר. הילד מגיב בצורה חיה, עם כל הווייתו, לרשמים אסתטיים ראשונים אלה; הוא מחקה גם את אמו וגם את הגננת, והוא עצמו מספר, מדקלם, שר, מחקה, מחווה, מאלתר. טעמו הספרותי נוצר על הדוגמאות הטובות ביותר.

החינוך של הילד מתחיל הרבה לפני הזמן שבו הוא מוכנס לפריימר ולעט. המשימה העיקרית של הגן היא לנהל הכשרה זו. באופן שיטתי, צעד אחר צעד, הרחבת מספר הרעיונות של הילדים, תמיד לזכור שלא העיניים ולא הידיים, אלא האוזן היא אבן היסוד להתפתחות שפתם, המשפיעה על רגשותיהם, פיתוח הטעמים האמנותיים, באמצעות חומר ספרותי בעל ערך שנבחר בקפידה, הגן יחד עם משפחתה, הם מכינים את בית הספר לאותם תלמידים שהיא תמיד תודה להם בחום.

הוראת שפת האם, קודם כל, מורכבת מלעורר רשמים אמנותיים טהורים בנפשו של הילד, לעורר בו עונג, אהדה, תשוקה, המבוססים על רעיונות אמנותיים חיים, ועל ידי דוגמה חיה להטות אותו לשקף את כל זה בספרות ובספרות. מילה אמנותית.

כוח הדמיון ויכולת החיקוי מפותחים מאוד אצל ילדים. אם אתה רוצה לגרום להם ללמוד משהו, נסה לגרום להם לפעול בכיוון מסוים, רצוי.

פעילות עצמית מעידה יותר מכל דבר על כך שידע או מחשבה זו או אחרת שלטו בידי הילד. הוא שר - ובמקביל הוא לומד לשיר; מצייר, מחטב - ומפתח את העין, המגע, חוש הפרופורציה שלו. הוא לומד להבין אדם זה או אחר, גיבור, חיה, חווה את חייהם בדמיון, מחקה אותם.

זה לא אומר שהוא בעצם משחזר את האגדה ששמע; הוא משחזר אותו על ידי פעולה בדמיונו. כשהוא נזכר בסיפור האגדה על כיפה אדומה בחדר חשוך, הוא לגמרי נתון באחיזת הדרמה שתפס - בדמיונו הוא משחק עבור כולם: הוא עצמו זאב נורא, וילדה קטנה, ו סבתא חולה. מה שילדים רואים ושומעים, הם חווים בעצמם; לחוות בצורה הכי אינטנסיבית את מה שהם אוהבים, מה שמעניין אותם, ממה שהם מעריצים.

כוח החיקוי ניזון מאותן אהדה ונטיות שדמיונו של הילד תומך ומפתח, ולכוח זה תפקיד עצום בהתפתחות שפת הילדים. זהו הכלי העיקרי שבעיקר, כל מורה צריך להשתמש בו.

הודות ליכולת החיקוי היצירתית הזו של ילדים, קודם כל, הדיבור שלהם בעל פה ובכתב מתפתח, נוצר סגנון; אהבה, יחס נלהב למשוררים ילידים, הצורך להעביר במילים את התחושות והחוויות שנגרמות מהם נדלקות.

הודות ליכולת החיקוי הזו אצל אדם בכלל, ואצל ילדים בעיקר, העולם שסביבנו ממלא תפקיד כה עצום בחיים. שפת האם יוצרת את אותה אווירה פנימית, אשר נקבעת על ידי אותן השפעות שעמן אדם בא במגע מילולי יומיומי, ובין אלו האחרונות משחקת השפעת הסיפורת תפקיד מוביל. אבל אסור לשכוח שבשנות חייהם והתפתחותם הראשונות של ילדים, השפה היא רק אחת מהדרכים הרבות שבהן הם מבטאים את תוכנם הפנימי. אמצעי הביטוי הללו מגוונים מאוד, והילד משתמש בהם באמנות לפעמים באמת מדהים. הוא לא יעביר בשפה את מה שהוא יכול לבטא ביתר קלות וטוב יותר בדרך אחרת. המילה היא רק אחת מהדרכים הללו עבורו, ורחוקה מלהיות הקלה ביותר. לרבים ממחשבותיו ורעיונותיו הוא אינו מוצא מילים מתאימות, אך הוא מבטא אותן בדרכו שלו, בדרכים אחרות, נגישות יותר. מחוות, אונומטופיה, צבעים, חימר, עיפרון, נייר, פיסות עץ, חלוקי נחל - כן, אי אפשר לרשום הכל - הם השפה שלו, המחליפה את המילה.

הייצוג חייב להקדים את המילה. מילה שאינה מבוססת על רעיון ברור היא חסרת ערך. רעיונות עולים בנפשו של הילד בהתחלה מעורפלים, לא יציבים. כשהם מתבדלים, רוכשים בהירות וודאות, הילד מבקש לחזק אותם עם הקל, הנגיש ביותר עבורו. עבודה יצירתית. המחשבה שלנו הופכת להיות יותר מוגדרת, מובנת עבור עצמנו, אם נכתוב אותה, "מצמידים" אותה לנייר. ילד בגיל הגן אינו יכול לכתוב, ולכן הוא משרטט את מחשבותיו ורעיונותיו.

נטייה עצומה זו של ילדים להעביר בצורה גרפית את עולמם הפנימי, מחשבותיהם ורגשותיהם במידה הרחבה ביותר צריכה לשמש את המשפחה, הגן, ועד כמה שניתן גם את בית הספר לפיתוח הדיבור שלהם. הילד מסוגל לבלות שעות בציור. גיליונות נייר שלמים מכוסים בדימויים של אנשים, דמויות של בעלי חיים, מבנים, חפצים שונים, לרוב בשרבוטים שהוא לבדו מבין. הוא זה שמקבע על הנייר את כל הרעיונות שעלו בנפשו בתקופה מסוימת, שילוביהם ושזירתם.

אם אדם מבוגר רושם את מחשבותיו, אז כדי לחזור אליהן, קרא אותן מחדש, הרהר וחדד את הצורה המילולית שאליה הן הובילו. הילד אינו מסוגל לעבודה מודעת שכזו. הוא צייר - וזרק; המחשבה והדמיון שלו כבר נאחזים במשהו אחר. אבל זה תלוי באמא ובסובבים אותה לא לתת לזה מעניין ו עבודה שימושיתשֶׁלוֹ; השתמש בו כדי ללמד את הילד לבטא את מחשבותיו לא רק בצורה גרפית, אלא גם במילים. אם כל תמונה משרתת את המטרות הללו במידה גבוהה, עליהן יידונו בהמשך, אזי כמה פעמים יקרת יותר התמונה שהיא פרי עבודתו של הילד עצמו. ציורים של ילדים צריכים לשמש כאחד האמצעים הראשונים לפיתוח הדיבור שלהם. יש לאסוף אותם. יחס מלא עניין בהם צריך לעודד את הילד, להסביר אותם במילה. ילדים בדרך כלל מגיבים לכך במוכנות מלאה.

האם בוחנת בעניין, יחד עם בתה או בנה, את התמונה שציירו: "הו, איזה בית יפה! מה יש על הגג שלו? - "צינור, וזה עשן." - "ומה זה? חתלתול על הגג? - "לא, אמא, זו יונה שיושבת, אתה לא רואה!" - "אה, כן, כמובן, יונה; עכשיו אני רואה. כמה חלונות יש בבית שלך? ובכן, ספר, ומה זה ליד הבית? - "שיח, יש כף מתחתיו." - "של מי את חפירה?" אולינה. - "איזו ילדה מרושלת, היא לקחה וזרקה את האת שלה. ואיפה אוליה עצמה? "הנה היא, על הנדנדה." - "עם מי היא?" - "עם קוליה." וכו.

כל התמונות והרעיונות ששימשו נקודת מוצא לציור שלו חוזרים לזכרו של הילד; מהחזרה הם רוכשים בהירות גדולה עוד יותר ובעזרת שאלות מובילותלאט לאט הם מתחילים להישפך לתוך המילה המדויקת, התואמת. ומילה זו היא בעלת ערך עליון: היא מבוססת על תכנים היקרים לילד, מורגשים ונטמעים על ידו, שאינם נכפים עליו בכוח, אלא, כביכול, נשפכים מנשמתו.

סוגים אחרים של יצירתיות של ילדים יכולים לשמש לאותן מטרות: דוגמנות שלהם, בנייה מכל הסוגים, צעצועים, משחקים וכו'.

רק ילד שמבין מה הוא אומר, המשלב רעיון מובהק עם המילה המדוברת, שולט באופן אמין בשפת האם שלו.

^ ארגון ושימוש בסביבה כגורם בפיתוח הדיבור של ילדים

התבוננות היא הבסיס לכל ידע. פיתוח יכולת החשיבה מתאפשר רק באמצעות הוראת התבוננות ושפה באחדות בלתי נפרדת. עמדה זו מיושמת באופן אינטואיטיבי על ידי אותה אם.

"מהרגע שאמא לוקחת ילד בזרועותיה", אומרת פסטלוצי, "היא מלמדת אותו, עושה את כל מה שהטבע מציע לו בלי קשר, במרחק גדול, בלי שום סדר, ומקלה עליו, עושה יותר נגיש לרגשותיו, נעים ומושך הוא עצם תהליך ההתבוננות וכתוצאה מכך עצם הידע התלוי בו.

מה שהאם עושה באופן לא מודע, עלינו, שהקדשנו את עצמנו במודע למען החינוך, לעשות זאת מתוך הבנה מלאה של אותם יסודות וחוקים הקובעים את התפתחות הילד.

האם כ"ד אושינסקי חזר על כך לאורך חייו, שאין להפריד בין הדמיה בהוראה לבין הוראת שפת האם, שהמטרה העיקרית של ההוראה החזותית היא הפעלת התבוננות, חשיבה לוגית ופיתוח יכולת הבעת מסקנות והתבוננות במילים.

המתודולוגיה מציגה את מה שנקרא שיעורי התבוננות כבסיס לפיתוח הדיבור של ילדים בקשר להתפתחות עולם הרעיונות שלהם. העיקרון העיקרי שלהם הוא זה: כל ייצוג שהוטמע לאחרונה חייב להיות מהודק ישירות עם המילה המתאימה, להעשיר את אוצר המילים הפעיל שלה. המילה והנתינה אינן ניתנות לחלוקה: אסור להפריד אותן לעולם.

שיעורי ההתבוננות, המובנים במובן של שיטות המבוצעות באופן שיטתי הנוטות לפתח את ההתבוננות והדיבור של ילדים, צריכים להתקיים כבר בשנים הראשונות לחייהם, כאשר הדיבור שלהם מתחיל להתגבש. העולם החיצוני פולש לעולמו הפנימי של הילד בעיקר דרך איברי הראייה והשמיעה. זה תלוי במידה רבה באם, במבוגרים, שהרעיונות שהעולם הזה מעורר נוצרים ברצף הזה, באותה בחירה איכותית וכמותית המעדיפה את הבהירות והמובנות של התמונה, תואמת את הגיל, תחומי העניין ונפשו של הילד. .

נהירה מוגזמת של תפיסות חושיות מובילה. במובן זה, לתוצאות הכי לא רצויות. תנו לילדים לקבל פחות רעיונות, אבל הרעיונות שלהם צריכים להיות ברורים ומובחנים - זה הדאגה העיקרית של כל אחד שמתחיל לפתח את הדיבור שלו. תנו לכל רעיון שנטמע בצורה ברורה ותקיפה לבוא לידי ביטוי במילה שנטמעה באותה מידה בתקיפות - זו הדאגה השנייה המהותית לא פחות. המציאות הסובבת את הילד – חפצים יומיומיים, אנשים, חיות, ציורים, צעצועים, טבע – מספקת חומר שופע שיש להשתמש בו כדי להרחיב את עולם התפיסות של הילדים ולהעשיר את שפתם. תוצרי היצירתיות של הילד, המתבטאים בתקופה הראשונה של הילדות באלימות רבה כמו בכל אחד משלבי החיים שלאחר מכן, בעלי ערך במיוחד ובאינטרסים של השפה. הילד מצייר, מפסל, בונה, יוצר, בונה. באלף דרכים ספציפיות הוא מבטא את עולמו הפנימי, אותו אין לו עדיין כוח להעביר במילים. וכל העבודה היקרה הזו מבוזבזת במובן זה שהיא לא משמשת לפיתוח היכולות הלשוניות של ילדים.

כל אם, המבקשת לזרז ולהקל על התפתחות הדיבור של הילד, משתמשת בשיעורי ההתבוננות בזמן שבו התינוק מתחיל לקשקש. היא מצביעה על חפץ כזה או אחר, קוראת לו, גורמת לו לחזור על השם המתאים. תרגילים אלו מבוצעים בדרך כלל ללא כל מערכת ומהר מאוד נעצרים לחלוטין, והחיים, ואז רישום תפיסות חדשות של הילד בדרכו שלו, מותיר את המקרה לשלב אותם עם המילה המתאימה או לא. וזה לא אמור להיות. כל עוד הדמיה היא, אם לא היחידה, אז האמצעי השולט והעיקרי ליצירת תפיסות של ילדים, אין זה מקובל לחלוטין כאשר מלמדים ילדים להפריד בין תפיסה חושית למילה המגלמת אותה. לא המשפחה, הגן ולא בית הספר צריכים לשכוח זאת; זה צריך להוות את הבסיס לכל שיטות ההוראה והפיתוח של ילדים.

הילד צריך להיות מסוגל לקרוא בשמו שלו כל חפץ שפולש לחייו, לתחום הבנתו ותחומי העניין שלו, לכנות את סימניו, המדינה; לא במחשבה אחת, אלא במילה להטמיע את תכונותיה, מטרתה.

עולם סביבת הילדים שנבחר במיומנות - צעצועים, הפעלות, ציורים ועוד ועוד - מספק חומר עשיר לפיתוח שפת הילד בבית, שפה המבוססת היטב על תפיסות חושיות.

עלינו להגן על התפתחות הילד מפני אי-שלמות, חוסר שלמות ושטחיות, עלינו לסייע לכך שהתרשמויותיו הראשוניות של הילד המתקבלות מהתבוננות במושאי ידיעתו יהיו מדויקות, נכונות, ונרחבות ככל האפשר. עלינו להשיג זאת באמצעות הדרכה פדגוגית סבירה של ילדים בחיים, המובנת כמכלול כל התופעות המוצגות בהם ובמגע עם החיים המיידיים של הילדים עצמם.

"הסיוע להתפתחות טבעית של כוחות ההתבוננות של ילדים מורכב ממתן לילדים מערש ההתבוננות חפצים מהחיים הסובבים אותם כמה שיותר מושכים, גדולים ומשעשעים יותר, ובכך לייצר עליהם השפעה חינוכית בצורתה הטהורה ביותר. , כי האמצעי היסודי לפיתוח כוחות מהות התבוננות אינו אלא תרופה פסיכולוגיתלהחיות ביכולת התצפית את הרצון להתפתחות עצמאית הטבועה באדם", אומר Pestalozzi.

ברור שעל המורה לכוון את הילדים בסביבתם ובתפיסות המגיעות מסביבה זו, לפתח את שפת הילדים, להכיר בעצמו את הסביבה בה הוא צריך לעבוד, להבין את תכונותיה, להעריך את משמעותה ב. ביחס לתחומי העניין של כל קבוצת גיל. למרבה הצער, דרישה יסודית זו אינה מובנת על ידי כולם. לעתים קרובות אנו רואים שמורה שמתחיל לעבוד בתנאים חדשים עבורו, סביבה לא ידועה עד כה או מעט ידועה, אינו רואה צורך להכיר תחילה עם סביבה זו. בינתיים, זה הכרחי לחלוטין. רק במקרה זה הוא יוכל להשתמש נכון בסביבה למען התפתחותם של ילדים.

^ סביבה חומרית

הסביבה החומרית כמקור העשיר ביותר של חומר חינוכי צריכה, בתורה, לשמש את המורה משלושה צדדים:

1) טבע,

2) תרבות חומרית ו

3) סביבה דידקטית נכונה מבחינה פדגוגית.

הטבע הוא הסביבה הטבעית והחזקה ביותר בהשפעתה החינוכית. הוא מזכך את בריאותו וחוזקו של הילד, מרפא, מחדד את איברי התפיסה, מפתח את התנאים לנראות מושלמת, מעשיר רעיונות וידע, מספק את כל הדרוש לביטוי הפעילות הקולקטיבית היצירתית של ילדים במשחק ובעבודה, כלומר, מפתחת את כל התנאים הן לילדים והן למורה.תורמת להעשרה ולפיתוח של שפת הילדים.

גידול ילד בסמיכות לטבע היא הדרך הטובה ביותר לפתח את רגשותיו, כוחותיו ויכולותיו. יש לקרב ילדים לטבע, במידת האפשר, לכלול בו בהתאם לאינטרסים של גיל זה או אחר, ולקרב את הטבע לילדים. אין לרכז חפצים של טבע חי בפינה אחת בטבע, אלא לפזר אותם ברחבי המוסד, להיות מוצגים בכל חדר. כדי לצפות בילדים, נדרשים תנאים פשוטים. לעתים קרובות קשה ליצור אותם במסגרות חיצוניות מאתגרות, אבל בתוך הבית תמיד אפשרי.

עבודה של ילדים באוויר הפתוח, בגן ובגן, היכרות הדרגתית עם עולם החי, הצמחים, החרקים, עם כל סוגי התעשיות ועבודת האדם, טיולים וכל מה שהם מציעים, צריכה לשרת גם היא. להרחיב את עולם התפיסות של הילדים, להגדיל את מלאי הידע שלהם ושיטתיות של האחרונים, כמו גם פיתוח והעשרת שפתם.

לבסוף, סביבה פדגוגית ודידקטית שנוצרה במכוון נבדלת בכך שהיא כולה תוצר של המורה עצמו, הכפופה למטרותיו הפדגוגיות ולדרישות התהליך הפדגוגי.

על המורים לדאוג לחדש את החדרים בהם גרים ילדים בתוכן חומרי עמיד מבחינה פדגוגית. קודם כל, אנו מכניסים לתוכם אובייקטים של טבע חיים. ילדים יותר מכל אוהבים כל דבר שחי, נע. נעשה כמיטב יכולתנו ליצור פינות טבע בסביבה הקרובה של דיור ילדים, בין כותלי האחרון. ילדים זקוקים לצעצועים, שבלעדיהם שמחת הילדות דועכת, הם זקוקים למגוון רחב של עזרים, חומרים, כלים למשחקים ולעבודה. אנחנו צריכים חומר הוראה מיוחד. ביצירת העולם החומרי הדרוש להתפתחות הילד, עלינו, ככל האפשר, לא להפסיד אף אחת מהרגשות, אף לא אחת מהרעיונות שעליו להתוודע אליהם בגיל נתון דרך רגשות אלו. בחירת המקצועות וההטבות בגן, הן מבחינה כמותית והן מבחינה איכותית, צריכה להתחשב בתחומי העניין של כל פרט, כל שכבת גיל.

יש לספק לילדים לא רק חפצים, אלא גם לסדר אותם בצורה כזו שהשימוש בהם יהיה קל, נוח ומועיל.

הזדמנויות רבות לתרבות ההתבוננות בילדים ולפיתוח הדיבור שלהם מוצגות גם על ידי הסביבה תרבות חומרית. העיר על כל גווניה נכסים מהותיים, הכפר, כל פינה בכדור הארץ שבה ידו היצירתית של האדם יוצרת את הערכים הללו, מספקת בנדיבות את החומר החינוכי שאנו צריכים.

המורה, לאחר שנפגש סביבה, אשר יעביר את החומר לעבודתו, לאחר שהבין אותו היטב והפצת החומר בהתאם למטרותיו הפדגוגיות וליעדיו, חייב לערוך תוכנית-תוכנית שבה הוא יונחה בעתיד. יש לערוך תכנית כזו לכל שכבת גיל בנפרד. הנה תוכנית לדוגמה.

תוכנית תוכנית

(הערת שוליים: התכנית המוצגת כאן היא בעלת משמעות היסטורית בלבד. התכנית לחינוך גני ילדים (מהדורה א'-1962, מהדורה 8-1978) היא כיום חובה לגני ילדים).

תופעת טבע

שלג נמס. קאפל. נטיפי קרח. טלאים מופשרים. אדמה עם הדשא של השנה שעברה. עשב טרי ראשון. נפיחות של הכליות. דפים ראשונים. הפרחים הראשונים (כף רגל, חוליות, שן הארי וכו'). עצים ושיחים. שמיים כחולים. שמש. הגעת ציפורים. המראה של חרקים: זבובים, פרפרים, חיפושיות. הופעת צפרדעים, תולעי אדמה. גשם אביבי. שלוליות. רוּחַ.

יום ארוך. חום קיץ. חוֹם. שמש קופחת. עלווה קיץ. פרחים. פירות יער. ירקות. פטריות. חיי ציפורים בקיץ: קינון, בקיעת אפרוחים. שירת ציפורים. חרקים. חיות בית וציפורים כרצונם. גשם קיצי. מִקלַחַת. גראד. עננים. סערה. רַעַם. בָּרָק. קשת בענן.

הולך ומתקרר. רוּחַ. שמיים אפורים. עננים. נפילת עלים. פריחת העלווה. דשא קמל ופרחים. היעלמותם של זבובים וחרקים אחרים. גשמי סתיו. ראשית קרח ושלג. חשכת סתיו.

יום קצר. מפולת שלגים. שֶׁלֶג. פתיתי שלג. קרח. הקפאת מאגרים. קְפִיאָה. סופת שלגים. לְהַפְשִׁיר. שמי חורף. כְּפוֹר. דפוסים על חלונות קפואים. ציפורים בחורף.

עולם חיות

בעלי חיים. ביתי: חתול, כלב, פרה, סוס, איל, עז, חזיר, ארנב. בר: זאב, דוב, שועל, קוף, פיל (טיול לגן הזואולוגי).

ציפורים. ביתי: תרנגולות, תרנגולות, תרנגול, ברווזים, אווזים. בר: עורב, דרור, יונה, זרזיר, שושן.

חרקים. זבובים, פרפרים, חיפושיות, עכבישים, פרת משה רבנו.

עולם הירקות

עצים: ליבנה, אשוח, ערבה, מייפל. גזע, ענפים ועלים.

שיחים: לילך.

פרחים: שן הארי, כף יד, קמומיל, אוכמניות, לילך, אסטרים, ציפורני חתול, חבצלות העמקים, פרחי קורנפלורים, שכחו ממני.

ירקות; כרוב, תפוחי אדמה, גזר, סלק, צנוניות, לפת, בצל, חסה, מלפפונים, עגבניות.

פירות: תפוחים, אגסים, דובדבנים, קלמנטינות, לימונים, ענבים.

פירות יער: דומדמניות, חמוציות, לינגונברי, פטל, אוכמניות.

עֲבוֹדָה. פיקוח על העבודה.

אביב. מפנה שלג. שבבי קרח. מגרפה את הגיליון של השנה שעברה. הכנת רכסים בגינה ובגן המטבח. שתילת פרחים וירקות. רִוּוּי.

בקיץ. מנקים ומשקים את הרחובות. שיפוץ בית. בניית מבנים תיקון רחובות. הכנת עץ. עבודה בגינה ובגני ירק: שתילה, מדף, השקיה.

בסתיו. ניקיון רחוב. הכנת עץ. איטום חלונות. בוהן עצי הסקה. תנור תנור. בישול שמלת חורף. אוסף ירקות. ניקוי ירקות ופירות.

בחורף. ניקיון רחוב. ניקוי שלג. שבבי קרח. הכנת קרח. בוהן עצי הסקה. תנור תנור. מאכילים והאכלת ציפורים.

עבודה מקצועית

רפואי ופדגוגית: רופאים, מחנכים, אחיות, מטפלות.

על ידי שירותי משק בית: שוערים, מנקים, כובסים, טבחים, מלטשי רצפות, מנקי ארובות, מנסרים.

מלאכה: סנדלרים, מתלבשים, נגרים, מטחנות.

בהובלה: מובילי חשמליות, מובילים, נהגים, אנשי סירות.

באתר הבנייה: חופרים, בנאים, צבעים. חקלאי: גננים, גננים.

תרבות חומרית

היכרות עם הבית

בחוץ: קירות, גג, צינורות (ארובות וניקוז), רצפות, צביעת בתים, חלונות, דלתות.

בפנים: דירה, חדר, חלקי החדר: רצפה, תקרה, קירות, חלונות, אדני חלונות, דלתות (מנעול, מפתח), פינות. מינוי חדרים: חדר שינה, חדר משחקים, חדר אוכל, חדר רופא, שירותים, שירותים, חדר בידוד, מסדרון.

ציוד החדר: ריהוט, כלים, שמלה, מצעים, נעליים, כלי עבודה, כלי בית שונים, פסנתר, טלפון ועוד חומר דידקטי ומדריכים.

שֶׁטַח

האתר והציוד שלו.

חצר: שער, שער, גדר, סריג.

גן: סריג, סמטאות, שבילים, ערוגות, עצים, פרחים.

מבנים: מגורים, חדר אוכל ציבורי, משרד, מחלבה, מטבח, מכבסה, בית מרקחת, ארנבת, דיר חזירים.

גן.

חֲמָמָה.

חֲמָמָה.

הרחוב והסביבה

גשר, פאנל. תאורת רחוב. סוגי תנועה ברחוב. הולכי רגל: פועלים, תלמידי בית ספר, חלוצים, חיילים ועוד. מסחר ברחובות (דוכנים, חנויות). נטיעות. להזמין ברחוב. מסילת רכבת. שדה, גן. פארק יער. נהר.

אמצעי תחבורה

רכבת. חַשְׁמַלִית. אוֹטוֹבּוּס. מְכוֹנִית. מַשָׂאִית. טְרַקטוֹר. קאברים. מטוס. אופניים. אופנוע. סירת מנוע. סִירָה. דוֹבְרָה. רכיבה על סוס. מריצות. עגלות ידיים. מִזחֶלֶת. עגלת ילדים. מִגלָשַׁיִם. גַלגִלִיוּת.

התכנית המקסימלית הזו, כמובן, לא תמיד מוצתה, היא אינה הכרחית כלל, אך לעיתים קרובות ישנם מקרים שבהם דרישות החיים, תנאים בלתי צפויים מאלצים להוביל ילדים למשהו שהתכנית אינה מספקת. תכנית כזו מונחית על ידי המחנכים בעת עריכת תוכניות עשרה ימים המספקות את התכנים שיעורים מאורגניםעם ילדים כל יום.

אנו ממליצים בעת עריכת תכנית לשיעור מסוים ובעת קביעת שיטה לביצועו, לחשוב ולכלול בתכנית את המילים שיש לתקן בילדים על בסיס חומר או תופעה ספציפיים וניתן לתת. אליהם בפעם הראשונה.

רק עבודה ברורה כזו תתרום באופן מלא להעשרת אוצר המילים של הילדים, כמו גם לסדר ובהירות הדיבור של המורה עצמה. אם הבהירות והדיוק של השפה תלויים במידת הנראות, אז להיפך: דיוק השפה תורם לבהירות ההתבוננות.

^ סביבה חברתית

דיבור רהוט הוא התכונה העיקרית של המהות החברתית של אדם ומתפתח אך ורק בסביבה חברתית. התפתחותו תלויה באיזו סביבה מדובר ובאיזו מידה היא תורמת להתפתחות זו.

כבר דיברנו על ההשפעה שיש לדיבור של אחרים על היווצרות שפת הילדים. ילדים הם מאסטרים גדולים בחיקוי, והביטויים והתכונות של דיבור מבוגרים הופכים במהירות לתכונות של דיבור ילדים. מורים ומחנכים לא צריכים לשכוח זאת. לעתים קרובות הם לא מבינים שלפני שהם יוצאים למשימה האחראית של פיתוח הדיבור של תלמידיהם, עליהם לדאוג לפיתוח ולסדר הדיבור שלהם.

יש להציג דרישות תרבותיות ומתודולוגיות מסוימות לנאום של האם, המחנך המשרת את הילד בתקופה המוקדמת והמכריעה ביותר בחייו:

1. דיבורם של מחנכים חייב להיות קרוא וכתוב לחלוטין, ספרותי. כמה לא עושים טעויות לא מקובלות כמו ללבוש או להפשיט מעיל במקום ללבוש ולהוריד אותו, מה השעה? באיזו שעה במקום (היו אומרים לפחות כמה זמן?), גרוע במקום גרוע יותר, השאלתי לו רובל במקום ללוות, ובחזרה, הוא שאל ממנו רובל במקום ללוות אותו. קודם כל, עליך להבין את המוזרויות של הדיבור שלך, לקחת בחשבון את הטעויות והטעויות שלו, להילחם בהן באמצעות שליטה עצמית מתמדת ושיפור השפה שלך. זה מקל על ידי תקשורת עם אנשים שיש להם דיבור מושלם, האזנה לקריאה ספרותית המבוצעת על ידי מאסטרים של המילה האמנותית וקריאה קשובה עצמאית של סיפורת.

2. תרבות הדיבור והאתיקה שלה דורשים תשומת לב מיוחדת. דיבורו של המחנך בצורה ובטון צריך להיות תמיד תרבותי, מנומס ללא דופי.

3. מבנה הדיבור צריך להיות תואם לגיל הילדים. אֵיך ילד צעיר יותר, ככל שהמבנה התחבירי של הדיבור המופנה אליו צריך להיות פשוט יותר: משפטים צריכים להיות קצרים ופשוטים. עם משפטים מורכבים ארוכים, ילדים לא קולטים את המשמעות העיקרית.

4. תוכן הדיבור חייב להתאים בהחלט להתפתחות, מלאי הרעיונות ותחומי העניין של ילדים, להתבסס על ניסיונם. "כל המילים נולדות על ידי פעולה, עבודה, לכן השפה היא העצם, השריר, העצב, העור של העובדות, ולכן הדיוק, הבהירות, הפשטות של השפה נחוצים לחלוטין על מנת לתאר בצורה נכונה וחיה את תהליכי יצירת העובדות על ידי אדם ותהליכי השפעת העובדות על האדם" (גורקי, "כיף ספרותי"). בתקשורת המילולית שלו עם ילדים, על המורה לפעול לפי כלל זה.

5. דיוק, בהירות, פשטות הדיבור דורשים תשומת לב מיוחדת. דיוק התפיסה, מובחנות ההבנה, ולכן החשיבה תלויים בדיוק הדיבור. במובן זה, שפת האנשים גדושה בשגיאות. לעתים קרובות אנו משתמשים במילים למטרות אחרות: אנו מתקשרים כיסא תינוקכיסא, עלה חלון, שרפרף עם ספסל, לבנה עם קובייה, אנו מזמינים ילדים לנעול נעליים או כובעים, אבל צריך לשים אותם וכו'. זה פוגע בתשומת הלב של הילדים, בדיוק ובבהירות של התפיסות שלהם, מרוששת את המילון ומעוותת את השפה.

זה לא מקובל לכלול מילות ילדים, לפעמים כל כך חמודות ומצחיקות, בנאום שלך. זה מאט את תהליך השליטה בדיבור הנכון של הילד.

6. יש צורך לווסת את קצב הדיבור שלך. אפילו למבוגר קשה לעקוב אחר התוכן של דיבור מהיר מדי, וילד אינו מסוגל לכך לחלוטין. לא מבין את המשמעות של זרמי המילים הזורמים, הוא פשוט מפסיק להקשיב. לא מקובל, כמובן, הוא דיבור איטי מדי, ממושך, זה מטריד, מטריד.

7. כדאי לווסת את עוצמת הקול, לדבר בקול רם או בשקט כפי שמתחייב מתנאי הרגע ותוכן הנאום. דיבור שקט, לוחש, ילדים לא שומעים, לא קולטים את תוכנו. הם לא מסוגלים להקשיב. דיבור חזק, שהופך לבכי, מאומץ על ידי ילדים כצורת דיבור במהירות חריגה. מה קורה? ילדים צועקים, מבוגרים צועקים עליהם, והמילים ותוכנן טובעים בהמולה המבוססת.

8. איננו יכולים להטיל דרישות אומנותיות על דיבורו של המורה, אך דיבורו צריך להיות רגשי, פיגורטיבי ככל האפשר, אקספרסיבי וישקף את העניין, תשומת הלב, האהבה הזו לילד, שכל מורה צריך.

9. על המורים להחזיק במיומנויות מתודולוגיות, בידע בטכניקות הדרושות להשפעה הולמת על דיבורם של ילדים, ויכולת ליישם אותם בכל מקרי תקשורת עם ילדים.

10. אנשים עם ליקויי דיבור בולטים ובלתי ניתנים לתיקון אינם צריכים לכוון את התפתחות הדיבור של ילדים.

כבר אמרנו שהאינטרסים של האישיות החברתית המתפתחת מחייבים הרחבת הקשרים החברתיים. הילד מפסיק עד מהרה להיות מרוצה מחברת האם ומבוגרים אחרים. הוא נמשך באופן שאין לעמוד בפניו לחברת ילדים אחרים. מבוגרים ממשיכים לכוון את התפתחותו, אך הם אינם יכולים לרדת באופן פעיל לרמת האינטרסים של הילד, צרכיו, להתמזג איתו במשחק. כדי לעשות זאת, אתה צריך חבר - ילד. ומרגע שילדים עוברים ממשחקים זה לצד זה למשחקים ביחד, הם מתחילים תוך כדי משחק להשפיע על התפתחות הדיבור אחד של השני.

עלינו לחשוב יותר לעומק על קבוצת הגיל של הילדים. בהובלה קדימה, ההוראה יכולה להיות רק חזקה יותר, מבוגרת יותר, ולכן יש צורך בהחלט שילדים בגילאים שונים, לפחות סמוכים, יהיו מיוצגים בצוותי המשחק. קבוצת גיל קטנה שבה מתאחדים ילדיו של אחד, לפעמים מוגבלים מאוד שלב גיל(רק בני שנה, רק בני שנתיים או שלוש וכו'), מגיבים בצורה המזיקה ביותר להתפתחות הדיבור שלהם. ילדים שומעים רק את הדיבור שלהם, לעתים קרובות לאחור; קשה מאוד למגר את התכונות המושרשות הללו. למורה אין אפשרות להקדיש תשומת לב מספקת לכל אחד מהם. כל זה חייב בהכרח לעכב את התפתחות הדיבור. זה הכרחי שילדים גילאים שונים, אם כי מדי פעם משולבים, בעיקר, כמובן, במשחקים. יש צורך לאחד ילדים בחגים, טיולים, במהלך הארוחות לעתים קרובות יותר.

טיולים

כיצד לפתח בילדים את יכולת ההתבוננות היקרה, ללמד אותם להשתמש ברגשותיהם, במנגנון המוטורי שלהם לצבירה עקבית של ניסיון מעשי ובדימויים, הרעיונות וכישורי הדיבור המותנים בכך? יש לכך רק דרך אחת - היכרות מאורגנת של ילדים עם המציאות הקונקרטית הסובבת אותם ומתן סיוע שיטתי להם בשימוש בה למען התפתחותם. העולם החיצוני, המוצג לילדים באופן מודע, מושכל ושיטתי, הוא הזירה שבה מוקם מבנה התפיסות שלהם. תרמו לצמיחה הדקה של הבניין הזה - המטרה העיקריתשיעורי תצפית וטיולים.

המטרה השנייה, החשובה לא פחות, צריכה להיות השתקפות של עולם התפיסות הזה בדיבור. ההשקפה חייבת להקדים את המילה, אבל המילה חייבת ללכת בעקבות ההשקפה. רעיון שאינו מגולם במילה ברורה והגיונית מאבד חלק נכבד מערכו. הדברים והתופעות שאנו מכירים נצבעים על ידי דיבור אנושי, מושגים אנושיים, לידי ביטוי במילים. אדם שנמצא עין בעין עם עצמו מחדד את מחשבותיו במילה.

שיעורי התצפית צריכים להתנהל בצורה כזו שהמילה מלווה ומחזקת את הנצפה. זהו סוג אחד של למידה. אנו יודעים איזה תפקיד עצום בהתפתחות הילד משחק חינוך עצמי בתקופה המוקדמת של חייו. למידה עצמית של תינוק כבר זקוקה לעזרה של מבוגר. ככל שהילד מתקדם לאורך הדורות, תפקיד המבוגר המכוון את הלמידה שלו הופך למשמעותי ומורכב יותר.

יש שתי דרכים שימוש מתודיתוכן הסביבה למען התפתחות הילדים: הנושא הנכלל בעבודה הפדגוגית כחומר חינוכי ניגש לילדים, מוצג בפניהם. אבל זה לא תמיד אפשרי. יש חפצים ותופעות שאי אפשר לקרב לילדים. במקרה הזה הדרך השנייה היא בלתי נמנעת - קירוב ילדים אל האובייקט, אל התופעה. נתיב שני זה מתורגם לשיטה המכונה טיולים. טיולים עם ילדים נערכים מחוץ למוסד. אבל גם במוסד עצמו אפשר לערוך מעין טיול-ביקורת, כי בכל דירה, אפילו חדר, עשויים להיות חפצים שאי אפשר לקרב לילדים, אבל יש לקרב אליהם את הילדים עצמם.

טיולים מוזרים ברחבי החדר, ברחבי המוסד מתבצעים בעיקר עם ילדים קטנים (מגיל שנתיים עד שלוש). בהדרגה מתרחב המעגל המכוסה בטיולים: תופסים את הבית, החצר הצמודה, הגינה וכו', כך ממלאים את הדרישה העיקרית של הדידקטיקה: לצאת מחפצים הקרובים לילד, הקשורים לתחומי העניין שלו. חיים אישיים. כמה מהחומר היקר ביותר המוצג בריכוזים הקרובים האלה עובר לתודעתם של ילדים, מבלי להעשיר את מגוון רעיונותיהם, מבלי להשפיע על התפתחות שפתם, רק בגלל שתשומת הלב של הילדים לא נמשכה לחומר זה במאורגן דֶרֶך.

הבה נתעכב ביתר פירוט על שיטות ארגון וביצוע טיולים. עליהם לעמוד בדרישות הבאות:

1. רלוונטיות התוכן לאינטרסים של הילדים. בכל תפיסה.....יש צורך לקחת בחשבון את מצבו הנפשי של הנבדק בזמן התפיסה. אם מצב הרוח הנפשי, כלומר העניין ותשומת הלב המותנית בו, של התופס תואמים את התפיסה עצמה, אזי התפיסה תהיה מלאה יותר, מדויקת יותר, והמטרה המיועדת תושג. דיוק ההתבוננות ועומק התפיסה הם פרופורציונליים לעניין. בחירת התכנים והזמן לכל שיעור צריכים להיקבע לפי תחומי העניין של הילדים (גיל ואינדיווידואל), מידת התפתחותם ומצב הרוח במהלך השיעור.

3. יש לארגן את הטיול כך שאין תופעות מקריות להסיח את תשומת הלב הלא יציבה של הילד מהמרכזית והמרכזית. יש לחשוב היטב על גודל שדה ההתבוננות, מספר הפרטים והפרטים המוצעים לתשומת ליבו של הילד בהתאם למאפייני הגיל. תופעה אחת ויחידה יכולה להיראות על ידי ילדים בגילאים שונים, אך שיטות העבודה עם החומר יהיו שונות.

4. הסיור לא צריך להיות בגדר שיעור, הוראה פורמלית. זה צריך להיות תוסס ומרגש. ילדים צריכים לא רק להרהר, אלא גם לזוז, להתנסות, ויש לתת לילדים את ההזדמנות לשחק. כל מה שאנחנו מציעים לילד בן שלוש, אנחנו חייבים להציע את זה בצורה של משחק.

5. על מארגן הטיול, המורה, להתכונן אליו בקפידה, להתוות תכנית, להזהיר את המוסד, את האנשים שאליהם יובאו הילדים ולהסכים עמם על אופי השתתפותם.

6. על מנת למקסם את השימוש בטיול על מנת לפתח את הדיבור של הילדים, יש צורך לקבוע מראש את צורות הדיבור (מינוח מדוייק וכו') שיתוקנו או יוצעו לראשונה.

7. איחוד התפיסות וההתרשמות שקיבלו ילדים מיד לאחר הטיול (שיחה, רישום, משחק וכו') אינו רק שאינו הכרחי, אלא לעתים קרובות בלתי מתקבל על הדעת. העיבוד הפנימי של התפיסות לוקח זמן: מסקנות מסוימות חייבות להבשיל; הילדים עצמם, בדרך זו או אחרת, מודיעים כאשר הדבר נעשה, כי יש צורך לחזור לנושא זה או אחר, נושא. צפינו שוב ושוב בצורה קיצונית תגובות שליליותילדים להצעה, ולפעמים לדרישת המורה: צייר, עיוור את מה שראית, לפעמים מחאה חריפה.

ככל שהטיול היה מוצלח יותר, כך הוא עניין וכבש את הילדים יותר, כך הם יגיבו אליו יותר בעתיד: להיזכר, לשאול, לשקף את מה שראו וחוו במשחק, בפעילות חזותית. תפקידו של המורה בכך הוא עצום. הוא לא רק צריך לקלוט את גילויי ההתעניינות של הילדים הנגרמים מהטיול, להדריך אותם, להדריך אותם, אלא עליו לתרום באופן פעיל להופעתם. אז לאחר שבילה בטיול עם הילדים, למשל, ליער, הוא יכול, יחד עם הילדים, להרים תמונות ממה שראו במהלך הטיול, לצייר משהו בעצמו, בדרך, להזמין את הילדים לצייר . יחד עם זאת, בהכרח תתגלגל שיחה, זיכרונות יתעוררו לחיים, דיבור יזרום. טיול שלא כבש את הילדים, אין צורך לנסות להחיות אותם לזכרם: זה לעולם לא יצליח.

8. מספר הטיולים, למשל, בתקופה של שישה ימים, חייב להיות מוצדק פדגוגית ובהתאם למספר הפעילויות האחרות. אף סוג של עיסוק לא צריך לגבור לרעת אחרים. טיולים המוצגים לעתים קרובות מדי עלולים לשעמם ילדים, במיוחד אם הם רשמיים ומשעממים.

טיולים מתוכננים, יחד עם פעילויות מאורגנות אחרות, כלולים בתוכנית עשרת הימים.

דרישות אלו חלות למדי על ההיכרות השוטפת עם הגן, הבדיקה שלו.

בדיקה של המקום

כבר אמרנו שהבדיקה של המקום מתבצעת בעיקר עם ילדים קטנים, אבל היא נותנת הרבה גם לילדים גדולים יותר. כמה דברים מעניינים ומלמדים למורה מתגלים בבדיקות כאלה, הם פוקחים את עיניהם להרבה דברים.

ניקח כמה מהם כדוגמה.

עם ילדים קטנים יותר. המטרה היא לבדוק את מלאי הרעיונות של הילדים לגבי הרהיטים הקיימים בגן.

"יאללה ילדים, בואו נטייל בגן שלנו, נחשוב איזה רהיטים יש כאן", מציעה הגננת ומתחילה: "הנה הארון שלנו עם צעצועים". ילדים מרימים, מתרוצצים בחדר. "הנה שולחן, עוד שולחן, הנה כיסא, עוד כיסא", הם מראים על הכורסה. "ילדים, זה כיסא? הנה כיסא, לכסא אין ידיות, אבל הנה הידיות. זה לא כיסא, מה זה? הילדים שותקים. המילה כיסא לא מוכרת להם. למה? במתקן יש גם כורסאות וכיסאות. כן, מכיוון שהמורה עצמה לא עושה שום הבדל בין שני האובייקטים הללו, מביאה את שניהם מתחת למילה הנפוצה "כיסא גבוה", מפרה את הדרישה הבסיסית - להשיג דיוק בתפיסה ובמילים.

אנחנו משווים בין כיסא לכורסה: לשניהם מושב, גב, רגליים, ורק לכורסה יש ידיות. ילדים מגלים רצון לשבת על כיסא ומניחים את ידיהם על הידיות. מותר להם כמובן לעשות זאת.

"הנה הסוס שלנו," מישהו מראה סוס צעצוע גדול. מחנכת: "הסוס הוא צעצוע, ואנחנו מחפשים רהיטים".

"בְּדִיוּק!" - צועק הילד ומכה בידו את ארון הספרים. מחנכת: "כן, זה רהיט, אבל לא כל הילדים יודעים איך קוראים לזה. זה מדף".

אנחנו הולכים לחדר האוכל.

ילדים רצים משולחן לשולחן, מכיסא לכיסא, חוזרים ואומרים: "הנה כיסא, עוד כיסא" וכו'. "זה ארון, הנה הכלים שלנו". המילה מזנון לא מוכרת לילדים. "לא, ילדים, זה לא ארון, אלא מזנון. ארון שבו מאוחסנים כלים נקרא מזנון.

אנחנו הולכים למסדרון. ילדים מציגים את הלוקרים האישיים שלהם לשמלה העליונה, ספסלים עליהם הם מתיישבים בזמן ההלבשה. "והנה ספסל לדודה שלי," הם מצביעים על שרפרף. "לא, זה לא ספסל, זה שרפרף." השווה שרפרף עם ספסל. העיסוק שלנו מתפרץ פתאום רגע משחק. קוליה עמד על הספסל וקפץ ממנו. כולם, כמובן, רצו לעשות את אותו הדבר. צריך לאפשר

"ילדים, איפה מבוגרים תולים את השמלות שלהם: דודה נינה, אני?" - "אני יודע, אני אראה לך!" קוליה צועקת וממריאה. כולם רצים אחריו. הם מראים קולב ממוסמר לקיר במסדרון. "מה זה? מה השם של?" הילדים לא יודעים. "ווי שמלה כאלה", אומר מישהו. "זהו קולב, יש לו הרבה ווים. זה נקרא קולב כי תולים עליו שמלה. יאללה, בואו נגיד הכל ביחד, בקול רם, ברור: "קולב". ילדים מבטאים. "אולי עדיין יש לך קולב איפשהו?" - "כן יש! – צועקת אותה קוליה. - בחדר האמבטיה - למגבות. אתה בקושי יכול לעמוד בקצב הילדים הנמלטים. מוצג לך קולב בחדר האמבטיה. "ובכן, איזה עוד רהיטים יש לנו בחדר האמבטיה?" ילדים מראים, רשימה: "השולחן גדול, השולחן קטן, הספסל נמוך, שרפרפים. כן, דודה, זה לא שרפרף? (ההבדל בין ספסל לשרפרף נלמד על ידם.)

כתוצאה מהשיעור, מחברת המורה מכילה את המילים כורסא, כוננית, מזנון, קולב, שרפרף. בין המילים הללו לאובייקטים המקבילים, הילדים עדיין לא יצרו קשר מדויק וחזק. יש צורך באמצעים פדגוגיים מתאימים. המחנכת חייבת לפקח על הדיוק של המינוח שלה, ובכל אירוע מותנה בחיים, לקרוא לחפצים בשמות שנקבעו להם.

טוב להגיד לילדים בעוד כמה ימים: "יאללה ילדים, מי זוכר איזה רהיטים יש לנו בגן?" זה שימושי עבור תרגילי זיכרון, אגב, דיבור.

בבחירת נושא לטיול המורה לא צריך לשכוח שכל מה שהילד לומד להכיר בעצמו קשור לדרישות החיים סביבו ולאישיותו המתפתחת. כאשר מציגים אובייקט או תופעה זו או אחרת להתבוננות עם ילדים, על המורה להיות מודע לסיבות לבחירה זו, כיצד היא קשורה לחיים ולאינטרסים הכלליים של ילדים. הטיול למזנון עשוי להיות קשור להופעת מזנון חדש וכו'.

טיול לחלון עשוי להיות בגלל אותו נושא - בדיקה של המקום, הצבת חלונות בסתיו או פתיחתם באביב, בורות שהפגינו ילדים לגבי שמות חלקי החלון וכו'.

בדיקת חלונות על ידי ילדים בני 5-6

אנחנו מתקרבים לחלון. יש צורך להסיר את הפרחים העומדים על אדן החלון. הילדים עצמם מצלמים. "ועל מה עומדים הפרחים האלה?" אתה שואל. "על החלון". אף אחד לא מכיר את המילה אדן החלון. אתה נותן את זה לילדים. הם מציגים אדני חלונות בחלונות אחרים.

"בוא נפתח את החלון. קוליה, אולי אתה יכול לפתוח את זה? קוליה מטפס על אדן החלון, מושך בידית, אבל החלון לא נפתח. מנחש שיש צורך להזיז את השסתום. מנסה לעשות את זה, מצליח. "מה זה?" אתה מראה את השסתום. תשובה: "זה כדי לסגור את החלון." - "זה תפס, יש לדחוף אותו פנימה כדי שהחלון לא ייפתח", אתה מסביר. קוליה שוב מושך בידית החלון, אבל הוא עדיין לא נפתח. "יש שסתום נוסף, כאן, כאן," צועקים הילדים. אתה קורא להם לסדר. קוליה דוחפת את השסתום התחתון. החלון נפתח.

"ובכן, לחלון יש אדן חלון, תפסים, ומה עוד?" כולם מרימים ידיים. מאניה: משקפיים. אנו רואים משקפיים, משווים בגודל. "ולמה מוכנסים המשקפיים?" - "אל תוך החלון." אין להם מושג של מסגרת חלון. אנו שוקלים כמה מסגרות יש לחלון. מוסיה מרים את ידו: "וזה חלון". - "כן, יש חלון בחלון.

האם לכל חלון יש חלון? ילדים רצים לחלונות אחרים, תראה. "לא, רק זה."

מאניה: "ולחלון יש את זה (מצביע על השסתום), שכחתי איך קוראים לו." - "כן, ולחלון יש שסתום."

רבים מביעים רצון לפתוח את החלון. לסירוגין לטפס על אדן החלון, לפתוח ולסגור את החלון. מישהו שם לב שהבריח של החלון אינו זהה לזה של מסגרת החלון. השוואת שסתומים. נונה מצהירה שהחלונות מטויחים לקראת החורף כדי למנוע מהרוח.

כתוצאה מכך, המחברת של המורה מכילה: אדן חלון, מסגרת חלון, שסתום.

טוב, מדי פעם, להזמין את הילדים לחפש שסתומים אחרים בדירה, מלבד חלונות. אנחנו מוצאים תפסים בדלת, בארון המטבח. הזדמנויות חדשות לשיחות, להשוואה, לתרגילי דיבור.

בדיקת פסנתר על ידי ילדים גדולים יותר

הפסנתר משחק תפקיד גדול בחייהם של ילדים גדולים יותר: מתקיימים משחקים ושיעורים מוזיקליים וקצביים.

כמה רגליים יש לפסנתר? אתה שואל. "ארבע", היא תשובה ידידותית. אנחנו בודקים, מוודאים שלפסנתר יש שלוש רגליים. "כמה מכסים?" - "אחד; לא שניים. אף אחד לא יודע על קיומה של הכריכה השלישית. בואו נעבור למקלדת. "מה זה?" אתה מצביע על המפתחות. "מפרקים כאלה, לוחות, דברים לשחק איתם", הן תשובות הילדים. מילת המפתח לא ידועה להם. אנחנו בוחנים את הפסנתר מבחוץ. כמה שריטות וכתמים עליו! "ומה זה?" אתה מצביע על עמדת נגינה על גבי המכסה המונמך. "זה לשים איוטות." שם החפץ אינו ידוע לילדים. אנחנו מרימים את המכסה, אנחנו מוצאים מקום המיועד לדוכן נגינה; הילדים לא ידעו עליו דבר.

"כאן כבר ראינו שני מכסים ליד הפסנתר: אחד סוגר את הקלידים, והשני - דוכן נגינה. יש גם כריכה שלישית. הרם את המכסה הגדול. "מה זה?" אתה מצביע על המיתרים. "חוטים כאלה." המילה מחרוזת אינה ידועה לילדים. אתה אומר שלחוטים של פסנתר קוראים מיתרים. "לבלליקה יש חוטים," מישהו מכניס. בואו נסתכל על המיתרים. יש קצרים וארוכים, עבים ודקים. "הכל קצר יותר, קצר יותר, קצר יותר", מעיר מישהו. "ורזה יותר, רזה יותר, רזה יותר", מוסיף החבר.

"מה מנגן, למה נשמע הפסנתר?" - "אנשים משחקים." - "אבל למה, כשאנחנו לוחצים על המקשים, הפסנתר נשמע?" ילדים מסתכלים עליך בתמיהה. אתה מסדר אותם סביב הפסנתר ומציע לצפות. קבלו את האקורדים. יש התרגשות גדולה בקרב הילדים. "דברים כמו זה לקפוץ, להכות בחוטים." – "כן, אלו פטישים שפוגעים במיתרים, והמיתרים נשמעים." ילדים להוטים לנסות את זה בעצמם. אתה נותן להם לשחק בתורות. הם מכים על הקלידים, קודם כל את תו הבס. הם חוזרים על הצליל עם הקול שלהם, פוגעים בצליל הטרבל הקיצוני ומנסים לשחזר אותו עם הקול שלהם. נקבע שהמיתרים נשמעים אחרת, תלוי באורך ובעובי. אנחנו סוגרים את הפסנתר.

"לפסנתר יש עוד משהו שלא שמנו לב אליו. תראו, ילדים." - "פדאל", - עונה למספר קולות בבת אחת. "כן, זו דוושה." אתה מנגן אקורדים באמצעות הדוושות; חזור עם הרגל מחוץ לדוושה. ילדים שמים לב לתכונות התואמות של הצליל. בכך מסתיימת בדיקת הפסנתר.

אחרי זמן לא רחוק, אתם מנהלים שיחה עם הילדים על הפסנתר; על ערכו החומרי והתרבותי העצום, על תפקידו בחיי האנשים ובחיי גן הילדים שלנו, על העבודה והאמנות של הפועלים שיצרו אותו, על הצורך להגן עליו, להגן עליו ולטפל בו; נקבע כיצד יש לבטא הסתלקות זו; חובת הפסנתר נקבעת.

כתוצאה מהעבודה שנעשתה, הילדים העשירו את שפתם, קיבלו מספר רעיונות ונטלו על עצמם חובות עבודה.

את הטיול לפסנתר ניתן לעשות עם ילדים צעירים יותר, אך עומק הלימוד של החומר ושיטת הניצוח עליו ישתנו בהתאם. כל אחד מהטיולים הללו מגלה הרבה למורה בהתפתחות הילדים.

להלן נושאי הבדיקה של המקום.

לילדים בגילאי 3-4 שנים. המזנון שלנו, למה הוא משרת, מה מאוחסן בו; תנור, חלקיו, המכשיר, למה הוא משרת; חדר האמבטיה שלנו, הציוד שלו, המטרה; עריסה, ציוד למיטה, מגוון אביזרים, מטרת כל פריט, טיפול במיטה וכו'.

לילדים בני 5-6. אותו דבר במחקר מעמיק יותר עם התוספת. חומר חי בגן שלנו; ייעודו של כל חדר ומיקומו היחסי; לאן הולכים חלונות החדרים, השוואת חדרים לפי גודל ומאפיינים אחרים; חימום הקיטור שלנו, הסוללות, מיקומן, ערכן, זמן השריפה (תרגיל חוש תרמי) ואחרים, בשל מאפייני החדר.

לילדים בגילאי 6-7. פְּסַנְתֵר. טֵלֵפוֹן. רָדִיוֹ. תנור (רגיל וגז). מה מקשט את הגן.

נשוב ונשים לב לחשיבות איחוד הנציגים הנרכשים באמצעות ריקול. "ובכן, תזכרו כמה חדרים יש לנו, איך הם ממוקמים, לאן הם הולכים, מה הגדול ביותר, מה כל אחד מהם משרת." כל אי הדיוקים, חילוקי הדעות נבדקים במקום. טכניקות כאלה מפתחות את הזיכרון של ילדים, מונעות שטחיות כה נרחבת ומציגות הזדמנויות מיותרות להפעלת דיבור.