קבוצות גיל שונות נפוצות בפרקטיקה הפדגוגית של הגן המקומי והזר. בפדגוגיה ביתית, לימוד שונה קבוצת גיל, ככלל, מצטמצמים להתחשבות בתופעות אינדיבידואליות (Davidovich E.B., 1991; Doronova T.N., 1985, וכו') או להמלצות המתודולוגיות של הארגון פעילויות חינוכיותלפי תת-קבוצות גיל (Gerbova V.V., 2001, 2002).

EA Vovchik-Blakitnaya (1988) חקרה את האינטראקציות של ילדים בגילאים שונים בתנאים של תקשורת תקופתית מאורגנת באופן מלאכותי של ילדים. לפי התצפיות שלה, אופי האינטראקציה הבין-גילית תלוי בילד המבוגר יותר, בנכונותו לתקשר. E.A. Vovchik-Blakitnaya מדגישה את המניע ליצירת משמעות של תקשורת - הרצון לממש את העמדה של "מבוגר", "בכיר", "גדול". יחד עם זאת, לא רק ילדים גדולים יותר מרוויחים, אלא גם ילדים צעירים יותר: הפחתת מרחק הגיל מאפשרת להם לגדול בעיני עצמם, שכן בהשוואה לילד מבוגר יותר, קל לו יותר לדמיין את עצמו מבוגר יותר מאשר כשהוא משווה את עצמו. עם מבוגר. היא ייחדה את סוגי האינטראקציה בין המבוגר לצעיר: אקטיבי-חיובי (דמוקרטי), אקטיבי-שלילי (סמכותי); אינטראקציה אדישה, חסרת עניין. מהמחקר עולה כי ניתן לשפוט את היתרונות של אינטראקציה בין-גילית של ילדים רק בהקשר של עבודה חינוכית מתמשכת, לפי התמקדותה ביצירת מרכיב מוטיבציוני כבסיס למוכנות של ילדים לתקשורת בין-גילית.

E.N. Gerasimova (2000) חקרה את ההבדל באינטראקציות של ילדים עם וללא ניסיון בתקשורת בגילאים שונים. על פי תוצאות המחקר, ילדים מקבוצות גיל שונות לוקחים לעתים קרובות יותר בחשבון את האינטרסים של הצעירים בבחירת פעילויות משותפות ומפגינים מגוון גדול יותר של אסטרטגיות אינטראקציה מאשר ילדים שגדלו בקבוצת עמיתים. אופי האינטראקציה בין ילדים גדולים יותר לילדים צעירים מושפע, ראשית, מדפוס האינטראקציה בין מבוגר לילדים, כמו גם מתוכן הפעילות המשותפת שלהם. פעילות המתמקדת בהשגת תוצאה אובייקטיבית מעוררת מודלים "אכזריים" יותר של אינטראקציה אצל ילד גדול יותר - מגבילים ואוסרים.

בעבודתו של ת.נ. דורונובה, V.G. שחור, יעקובסון ש.ג. (1985) חקרו את התנאים ליצירת קשרים שיתופיים בין ילדים בגילאים שונים. לדברי המחברים, היתרון של אינטראקציה בגילאים שונים עבור הצעירים הוא בכך שיש להם מודל פעולה קרוב ומובן יותר; עבור המבוגר - מראה, הסבר לאחר תורם להבנה טובה יותר של תוכן הנושא, שליטה במעשיו של הצעיר תורמת לפיתוח שליטה עצמית, וגם יש תחושת אחריות, מעורבות בעבודתו של אחר. . אבל בפועל, נדרשים מאמצים מיוחדים כדי לארגן אינטראקציה כזו. המחברים מציעים דרכים לבנות פעילויות משותפות, שההיגיון שלהן יעורר את הצורך של ילדים באינטראקציה. באמצעות ניתוח מרכיבי הפעילות המשותפת (היחס בין המוצר המשותף והחלקים המרכיבים אותו), זוהו דרגות שונות של תלות של ילדים ביצירתיות משותפת, ובאמצעות דוגמה של שיעורים באמנויות יפות, פיתחו המחברים תוכנית היווצרות מדורגת של יחסי שיתוף פעולה בילדים בגילאים שונים.

עבודתו של נ.יא. Mikhailenko., N.Ya. Kustovoy (1987) מוקדש לחקר התנאים התורמים להיווצרות מיומנויות ארגוניות יסודיות בתהליך המשחק יחד לפי הכללים. השימוש במשחקי קופסה מודפסים עם חוקים נובע מכך שהם מכילים הוראות, חוקים מוכנים והם ויזואליים בשל חומר המשחק. תנאי חשובהוא שילוב של ילדים צעירים יותר במשחק עם הגדולים, שכן עם אסוציאציה כזו של גילאים שונים, הגדולים נאלצים ליפול לעמדת המארגנים. התבוננות במשחק של בני גילם וילדים בגילאים שונים חושפת את ההבדל המשמעותי ביניהם. רוב הילדים הגדולים יותר במשחק עם הצעירים מסבירים את הכללים לפני תחילת המשחק, מזכירים להם שוב ושוב במהלך המשחק, מספר ההפרות יורד בחדות, בניגוד למשחק של ילדים בני אותו גיל. כתוצאה ממשחק משותף, ילדים גדולים יותר פיתחו כישורים ארגוניים: צורות מילוליות של ויסות אינטראקציה, שליטה גדלה, מעורבות במשחק של אחר הופיעו בצורה של תמיכה, סיוע וכו'.

על פי סקירה של L.A. Paramonova (2001) של יצירות המוקדשות לחקר הפרקטיקה הזרה של אגודות ילדים בגילאים שונים, במדינות רבות, בפרט בגרמניה, מורים יוצרים יחס מקצועי מיוחד לעידוד קשרים בין ילדים בגילאים שונים, מגדר ומעמד חברתי. התרגול של קבוצות גיל שונות נחשב למשימה החשובה ביותר בהתפתחות החברתית והאישית של ילדים, ומוכרת גם המשמעות המיוחדת של קבוצות כאלה עבור ילדים ממשפחות עם ילד אחד. באופן כללי, בפרקטיקה הפדגוגית הזרה יש יחס דו-משמעי לקבוצות בגילאים שונים. יצוין כי היחס השלילי קשור ליחס הלא סובלני של המבוגרים כלפי הצעירים; עם ויסות עצמי נמוך של התנהגותם של הצעירים: הם מפריעים, הורסים את הפעילויות של המבוגרים. לטובת קבוצות בגילאים שונים עומדת האפשרות לאינדיבידואליזציה גדולה יותר של התפתחות, גירוי של התפתחות מילולית, השגת חוויה חברתית עשירה יותר ופיתוח תכונות מוסריות של ילדים.

בפדגוגיה זרה, במיוחד בגרמניה, נקבעות המשימות הבאות לילדים גדולים יותר: פיתוח אמפתיה, הבנת יכולות הגיל של כל אחד, היכולת למצוא פתרונות בונים מצבים קשיםהבנת ההשפעה של דבריהם על אחרים, היכולת לדון ולנהל משא ומתן. ילדים צעירים יותר נדרשים להשתתף באופן פעיל במשחקים המאפשרים להם לפתח את יכולותיהם. לצעירים חשוב לגבש השקפה חיובית על אינטראקציה עם המבוגרים, כדי שישמחו כשהם מצליחים במשהו שלא ידעו לעשות קודם, ויאמינו שהם יכולים ללמוד דברים חדשים, לדעת לשרוד כישלונות, ולא ייאוש כשהם לא נלקחים למשחק.

הסקירה ציינה מספר תופעות שנצפו בקבוצות גיל שונות. אחד מהם הוא שמחנכים, ככלל, ממעיטים ביכולותיהם של ילדים צעירים יותר, וכתוצאה מכך הם מתערבים בפעילותם שלא לצורך, מתנשאים, מונעים מהם את היוזמה והאינטרס שלהם. תופעה נוספת שהתגלתה משקפת את ההשפעה על ילדים של פניות הדיבור של מבוגרים. במהלך התצפיות, הבחין שילדים מעתיקים סיבובי דיבור, פניות של מחנכים, ומשתמשים בהם בעת תקשורת זה עם זה. כפי ש הנחיותמחנכים מעודדים לעודד את המאמצים של ילדים צעירים יותר, לתמוך ברצון של ילדים גדולים יותר לשתף פעולה עם הצעירים על ידי בנייה מודעת של דיבור משלהם, הצגת לילדים דוגמאות לדרכים לצאת ממצבי קונפליקט. בעת ארגון קבוצה, מומלץ להציע צורות אינטראקציה זמינות להשתתפות כל הילדים, וכן להשתמש בציוד וחומרים המאפשרים לילדים להשתתף ללא הגבלת גיל. המלצה חשובה מאוד היא להתאים אישית את תהליך גידול הילדים, המורכב ממעקב רציף אחר ילדים, בניית כל תהליכי פעילות החיים של הילדים, תוך התחשבות בפרט ו תכונות גילכל ילד, כמו גם עידוד ילדים לשתף פעולה בפעילויות שונות. מחקרים הראו כי כתוצאה ממאמצים ממוקדים ליצור מיקרו אקלים כזה בקבוצה, כאשר מוקדשת תשומת לב מיוחדת למאפייני הגיל של התנהגות וסיוע הדדי, צעירים וקשישים באמת מתחילים ללמוד אחד מהשני.

ניסויים מדעיים, שבוצעו בעיקר בגרמניה, הראו שמשחק קבוע עם ילדים צעירים יותר תורם לשילובם של ילדים מבודדים בפעילויות הכוללות של הקבוצה. יצוין כי כאשר מקדישים תשומת לב מיוחדת לילד כזה, הוא עשוי לסרב לחלוטין מגע עם ילדים. מומלץ לגננת לעקוב באופן קבוע אחר כל המגעים של הילדים, לזהות זרים (ילדים הרחק מהאירועים המרכזיים) החוששים ממצבים לא מוכרים, להסתמך על יוזמה של מישהו אחר, לפחד מתלות באחרים, לדחות חברות, להרגיש חסרות אונים וכו'.

באירופה ובארה"ב, מחנכים מכירים את התופעה שבה פעם בשנה, לרוב בסוף שנת לימודים, כל הקבוצה פתאום מחולקת לקבוצות שמתנגדות זו לזו, ולרוב מדובר בהתמודדות בין בוגרים לנוער. הזקנים מפסיקים לציית למבוגרים, לא מקבלים אחרים בחברתם, פוגעים, מתגרים, נוזפים באחרים. ברוב המקרים, בתת-קבוצה זו יש חלוקת תפקידים, נוצרת היררכיה מסוימת. הסיבות להופעתה של תופעת ה"כנופיות" נראות ברצון של אנשי חינוך לארגן את אותם בידור ופעילויות לכל הילדים, במיוחד אם הם מזלזלים ברמת ההתפתחות של המבוגרים. מומלץ לשמור על עמדות התפקיד המבוססות כך של"גדולים" תהיה הזדמנות להפגין ל"קטנים" את עליונותם האמיתית בכוח, סיבולת, ידע.

הסקירה מציגה תצפיות לפיהן ילדים בגילאים שונים נוטים הרבה יותר ליצור קשר זה עם זה בהיעדר מבוגר. הדבר קשור, קודם כל, לרגולציה הגדולה של פעילות הילדים על ידי המחנכים. מחנכים נוהגים להציב לכל ילד משימה בהתאם לגילו או לתת משימה לכל הקבוצה, בנוסף, שגרת יומיום קפדנית מפריעה למגעים פתוחים בין ילדים. התבוננות סמויה הראתה שהילדים עצמם מוכנים יותר להתארגן בקבוצות קטנות בגלל תחומי עניין דומים, אהדה הדדית וסיבות אחרות. להבנה טובה יותר של קשרים חופשיים בין ילדים גדולים יותר וקטנים יותר, מבוגרים מעודדים להתבונן יותר במה שנוצר בקבוצה ללא השתתפותם הרגולטורית ולהגיב בצורה גמישה יותר למה שקורה, להיות מוכנים לשנות את מהלך העבודה כדי לספק ילדים אפשרויות שונותלאינטראקציה ותקשורת. באופן כללי יצוין כי לא ניתן להתייחס לארגון קבוצות בגילאים שונים כאלטרנטיבה לעמותות בני אותו גיל של ילדים. ארגון שני סוגי קבוצות הגן חשוב להתפתחות הילד. המשימה העיקרית היא להבין את הפרטים של כל אפשרות לשילוב ילדים לקבוצות. קבוצה בגילאים שונים זקוקה להכוונה פדגוגית מיוחדת, אך גם במקרה זה, למרות כל ההיבטים החיוביים, נותרו בעיות רבות, תוך התעלמות מהן, לדברי מחברי הסקירה, משפיעה לרעה על התפתחותם של ילדים צעירים יותר.

חשיבות מיוחדת היא לתקשורת של ילדים בגילאים שונים בהקשר משפחתי. קבוצת הגיל הראשונה והקרוב ביותר המשפיעה על התפתחות אישיותו של הילד הם אחיו ואחיותיו, היוצרים קבוצה מיוחדת קבוצה חברתית- קבוצת אחים. ללא קשר להבדל במספר תכונות (גיל, מין, יכולות, תכונות חיצוניות), הקשר ביניהן מעניק לילד חוויה שונה לחלוטין מחוויית התקשורת עם מבוגר.

עבודות רבות של חוקרים מקומיים וזרים מוקדשות לחקר השפעת החוויה של ילדים בגילאים שונים בעיסוק בחינוך משפחתי.

אנה סידורנקו
תקשורת בין גילאית בגן

תקשורת בין גילאית בגן.

נכון לעכשיו, רוב של ילדיםילדי הגן מחולקים לקבוצות אך ורק לפי גילאים. יש לכך סיבות טובות. קודם כל, זה נוח לנו המבוגרים, שכן תהליך הלמידה בכיתה מקל, המשטר מפושט. הדרישה לעקוב אחר משטר מוגדר קפדני שפותח על ידי מומחים לכל גיל על מנת לדאוג לבריאותם הגופנית של ילדים, והדרישה להשלים תוכנית אימונים ב גן ילדים, שפותח ביסודיות גם על ידי מורים ופסיכולוגים, ניתן ליישם בצורה המלאה והקלה ביותר באותה קבוצת גיל של ילדים. התרגלנו למערכת כזו של חיים ב גן ילדים, יש אפילו ביטויים: "כבר עברנו לגור קבוצת הביניים» , "ועברנו למכינה"- וכו' כל זה מזכיר מאוד את מערכת החינוך.

משמעות מיוחדת תקשורת בין גילאירוכשת ילדים בהקשר משפחתי. זה לא סוד שלהרבה משפחות יש ילד אחד או שניים; משפחות גדולות, "קנים משפחתיים"עכשיו דבר נדיר. קבוצת הגיל הראשונה והקרוב ביותר המשפיעה על התפתחות אישיותו של הילד הם אחיו ואחיותיו, המהווים קבוצה חברתית מיוחדת. ללא קשר הבדלים באיכות(גיל, מין, יכולות, תכונות חיצוניות, היחסים ביניהם נותנים לילד חוויה שונה לחלוטין מהחוויה תקשורת עם מבוגר. ילדים רואים את הוריהם בהתקפים, מה שנקרא "משותף"פנאי לא עובד. לאחר יום העבודה, בערבים, ואפילו בימי ראשון, ההורים עסוקים לרוב בהרבה דברים שאינם קשורים ישירות לילדים.

לפיכך, ילדים מבלים את רוב זמנם ב גני ילדים, עם בני גילם. אבל גם שם למעשה נמנעת מהם ההזדמנות תִקשׁוֹרֶתעם אנשים מבוגרים וצעירים יותר. רצוי למלא לפחות חלקית את הפער הזה. חשוב לארגן מגעים לעתים קרובות ככל האפשר ביניהם קבוצות גיל שונות של ילדים.

ניתן ליצור קשרים אלו מדי יום בצורות שונות. במהלך קבלת הילדים בבוקר, יש לעודד קשישים לעזור זוּטָר: 2-3 ילדים גדולים יותר יכולים לעזור לקטנטנים להתפשט, לשטוף ידיים, לארגן משחקים ופעילויות בחינם. במהלך השיעורים, ילדים גדולים יותר יכולים לעזור למורה להכין את החדר לשיעור ולעזור לנקות אותו לאחר השיעור. בזמן האכילה והשינה, היציאה לטיול, יכולים הזקנים לעזור למטפלות להאכיל, להתפשט ולהלביש את הילדים.

במהלך הטיולים, על המחנכים לעודד ילדים ליצור קשר עם ילדים מקבוצות אחרות, לארגן משחקים משותפים, טיולים. בערב אפשר לארגן בידור משותף, משחקים חינם ופעילויות שקטות לבקשת הילדים.

לפחות פעם בחודש אפשר לארגן "מבקר"לקבוצות אחרות. הנושאים של ביקורים כאלה יכולים להיות הצגות שונות של ילדים זה מול זה, משחקי דרמטיזציה, הצגת מופעי בובות, רצועות סרטים, תערוכות רישומים, יישומים, דוגמנות. יש לעשות סידורים מיוחדים כדי להכין את הילדים לביקורים אלו. "אורחים"- לדון בעניינים משותפים ובידור הקרובים, לנקות חדרים, להכין הפתעות ומזכרות. מומלץ לתאם חגים משותפיםוהכנה משותפת לקראתם.

לפני שהילדים עוברים לקבוצה הבאה, רצוי להכין ולערוך שיחות משותפות מיוחדות לילדים גדולים וקטנים, בהן יספרו הגדולים מה מצפה לילדים בקבוצה הבאה, אילו פעילויות ואירועים מעניינים חדשים מצפים להם.

ליישום פעילויות אלו, טוב לקבוע את חובתם של ילדים גדולים יותר בקבוצות צעירות יותר. בתחילה יש לשלוח את כל הילדים הגדולים לתפקידים אלו בתורם, לאחר מכן יש להפקיד את התפקידים בידי אותם ילדים המבצעים אותן ברצון ובשקידה רבה יותר. יש לעודד ולשבח ילדים שמתנדבים לעזור לקטנטנים בכל דרך אפשרית.

ממש בימים הראשונים של קבלת תינוקות פנימה של ילדיםבגן, רצויה נוכחות של ילדים גדולים יותר בקבוצות אלו, אבל לא כולם, אלא רק כאלה שיכולים לעזור לילדים להסתגל לתנאי חיים חדשים ב גן ילדים. אֶמְצָעִילעודד אחים ואחיות שנמצאים בפנים קבוצות שונות להתראות לעתים קרובות יותר, לשחק יחד, לעזור אחד לשני מקרים שונים.

יש לשקול וליישם אפשרויות אחרות תקשורת בין ילדים בגילאים שונים: ניתן לתאם פגישה עם ילדים שסיימו לימודים גן ילדים(במיוחד אם גןעזב אותם אחים צעירים יותרואחיות, לארגן ביקורים בבית הספר וכו'.

בתקשורת זה עם זה, ילדים שואפים לממש את עמדתם "בָּכִיר", "מְבוּגָר". קָטָן הֶבדֵלהגיל מאפשר לילד להיראות מבוגר יותר בעיני עצמו, קל לו יותר לדמיין את עצמו גדול.

ילדים ב גיל לא אחידקבוצות נוטות יותר לקחת בחשבון את העדפותיהם של הצעירים בבחירת פעילויות משותפות ולהפגין מגווןדרכי אינטראקציה. יחד עם זאת, הצעירים רואים דוגמה מובנת יותר לפעולה. לילדים גדולים יותר, הסבר לילד אחר עוזר לשלוט טוב יותר בידע, שליטה על הקטנים מפתחת שליטה עצמית, אחריות ותחושת שייכות לפעילות הצוות.

יתרון תקשורת בין גילאי היאשבחברות כאלה הרבה יותר קל לילדים להשתלט "מתבודדים". יחד עם זאת, הם נוטים הרבה יותר לתקשר בהיעדר מבוגרים.

בדרך כלל האופי של מערכות יחסים כאלה נקבע על פי הנכונות של הילד הגדול לכך תִקשׁוֹרֶת. יחד עם זאת, האופן שבו מבוגרים מארגנים שיעורים ועד כמה הם עצמם מוכנסים לתהליך זה משחק תפקיד גדול, כי בכל מקרה הם נשארים הדוגמה העיקרית שממנה ילדים מעתיקים את התנהגותם.

לדוגמה, משחק שמקדם פרס מעורר בילד גדול יותר להשתמש יותר "אַכְזָרִי"דרכים להשיג את המטרה. לכן, יש צורך לעזור לילדים לבנות מערכות יחסים, תוך התחשבות בתכונות המוזרות של ההתפתחות בכל גיל, ולעודד ילדים לשתף פעולה מגוון פעילויות. בעת הארגון, חשוב להציע צורות אינטראקציה מובנות לכל ילד, להשתמש בחפצים המתאימים לכל קבוצות הגיל ללא הגבלות.

תקשורת בין גילאיתורם לאינדיבידואליזציה של אישיות הילד, מגרה התפתחות מילוליתפיתוח מוסר אצל ילדים. ללא קשר מגוון של איכויות, מערכת יחסים בין ילדים שונותהגיל נותן להם ניסיון שחשוב להמשך סוציאליזציה ב חֶברָה.

בפדגוגיה ביתית, הלימוד קבוצות גיל שונות, ככלל, מצטמצמים להתחשבות בתופעות אינדיבידואליות או להמלצות מתודולוגיות לארגון כיתות חינוכיות לפי תת-קבוצות גיל.

E. A. Vovchik-Blakitnaya (1988) חקר אינטראקציות של ילדים שונותגיל בתנאים של תקופתיים מאורגנים באופן מלאכותי תקשורת של ילדים. לפי התצפיות שלה, אופי האינטראקציה הבין-גילית תלוי בילד המבוגר יותר, המוכנות שלו תִקשׁוֹרֶת. היא מדגישה את המניע הסמנטי תִקשׁוֹרֶת- הרצון לממש את התפקיד "מְבוּגָר", "בָּכִיר", "גָדוֹל". במקרה זה, לא רק המבוגרים מרוויחים, אלא גם הצעירים יותר. יְלָדִים: הפחתת מרחק הגיל מאפשרת להם לגדול בעיניהם, שכן בהשוואה לילד מבוגר יותר, קל לו יותר לדמיין את עצמו מבוגר יותר מאשר כשהוא משווה את עצמו למבוגר. היא הבחינה בסוגי האינטראקציה בין הבכור לבין זוּטָר: פעיל-חיובי (דמוקרטי, פעיל-שלילי (סַמְכוּתִי); אינטראקציה אדישה, חסרת עניין. מהמחקר עולה כי ניתן לשפוט את היתרונות של אינטראקציה בין-גילית של ילדים רק בהקשר של עבודה חינוכית מתמשכת, במונחים של התמקדות ביצירת מרכיב מוטיבציוני כבסיס למוכנות של ילדים לאינטראקציה בין-גילית. . תִקשׁוֹרֶת.

יבגניה ניקולייבנה גרסימובה (2000) מְחוֹשָׁב הֶבדֵלבאינטראקציות של ילדים עם ניסיון תקשורת בין גילאיים ואלו שאין להם. על פי תוצאות המחקר, ילדים מ גיל לא אחידקבוצות לוקחות לעתים קרובות יותר בחשבון את האינטרסים של הצעירים בבחירת פעילויות משותפות ומפגינות יותר מגווןאסטרטגיות אינטראקציה מאשר ילדים שגדלו בקבוצת עמיתים. אופי האינטראקציה בין ילדים גדולים יותר לילדים צעירים מושפע, ראשית, מדפוס האינטראקציה בין מבוגר לילדים, כמו גם מתוכן הפעילות המשותפת שלהם. פעילות המתמקדת בהשגת תוצאה מהותית מעוררת בילד הגדול יותר "אַכְזָרִי"מודלים של אינטראקציה - מגבילים ואוסרים.

ביצירתה של טטיאנה ניקולייבנה דורונובה, ורה גריגורייבנה שצ'ור, יעקובסון סופיה גוסטובנה (1985) נחקרו התנאים ליצירת יחסי שיתוף פעולה בין ילדים גילאים שונים. לדברי המחברים, היתרונות של גיל לא אחידאינטראקציות לצעירים יותר בכך שיש להם דפוס פעולה קרוב ומובן יותר; עבור המבוגר - מראה, הסבר לאחר תורם להבנה טובה יותר של תוכן הנושא, שליטה במעשיו של הצעיר תורמת לפיתוח שליטה עצמית, וגם יש תחושת אחריות, מעורבות בעבודתו של אחר. . אבל בפועל, נדרשים מאמצים מיוחדים כדי לארגן אינטראקציה כזו.

עבודתה של נינה יאקובלבנה מיכאילנקו (1987) מוקדש לחקר התנאים התורמים להיווצרות מיומנויות ארגוניות בסיסיות בתהליך המשחק יחד לפי הכללים. השימוש במשחקי קופסה מודפסים עם חוקים נובע מכך שהם מכילים הוראות, חוקים מוכנים והם ויזואליים בשל חומר המשחק. תנאי חשוב הוא הכללת ילדים צעירים יותר במשחק עם ילדים גדולים יותר, שכן עם כאלה גיל לא אחידהאגודה, הזקנים נאלצים ליפול לעמדת המארגנים. רוב הילדים הגדולים יותר במשחק עם הצעירים מסבירים את הכללים לפני תחילת המשחק, מזכירים להם שוב ושוב במהלך המשחק, מספר ההפרות יורד בחדות, בניגוד למשחק של ילדים בני אותו גיל. כתוצאה ממשחק משותף, ילדים גדולים יותר פיתחו כישורים ארגוניים. כישורים: צורות מילוליות של ויסות אינטראקציה, שליטה מוגברת, השתתפות במשחק של אחר הופיעה בצורה של תמיכה, עזרה וכו'.

על פי הסקירה של לריסה Anatolyevna Paramonova (2001) עבודות המוקדשות לחקר הפרקטיקה הזרה עמותות ילדים רב גילאיות, במדינות רבות, בפרט בגרמניה, מורים יוצרים גישה מקצועית מיוחדת לעידוד קשרים בין ילדים גילאים שונים, מגדר ומעמד חברתי. תרגול גיל לא אחידקבוצות נחשבות למשימה החשובה ביותר של התפתחות חברתית ואישית של ילדים, ומוכרת המשמעות המיוחדת של קבוצות כאלה עבור ילדים ממשפחות עם ילד אחד.

הסקירה ציינה מספר תופעות שנצפו ב קבוצות גיל מעורבות. אחד מהם הוא שמחנכים, ככלל, ממעיטים ביכולותיהם של ילדים צעירים יותר, וכתוצאה מכך הם מתערבים בפעילותם שלא לצורך, מתנשאים, מונעים מהם את היוזמה והאינטרס שלהם. תופעה נוספת שהתגלתה משקפת את ההשפעה על ילדים של פניות הדיבור של מבוגרים. במהלך התצפיות, הבחין שילדים מעתיקים סיבובי דיבור, פניות של מחנכים, ומשתמשים בהם כאשר מתקשרים אחד עם השני. כהמלצות מתודולוגיות, מחנכים מעודדים לעודד את המאמצים של ילדים צעירים יותר, לתמוך ברצונם של ילדים גדולים יותר לשתף פעולה עם הצעירים על ידי בנייה מודעת של דיבור משלהם, קביעת דפוסים לילדים לצאת ממצבי קונפליקט. בעת ארגון קבוצה, מומלץ להציע צורות אינטראקציה זמינות להשתתפות כל הילדים, וכן להשתמש בציוד וחומרים המאפשרים לילדים להשתתף ללא הגבלת גיל. המלצה חשובה מאוד היא להתאים אישית את תהליך גידול הילדים, המורכב ממעקב רציף אחר הילדים, בניית כל תהליכי פעילויות החיים של הילדים, תוך התחשבות במאפיינים האישיים והגילאים של כל ילד, וכן בגירוי שיתוף הפעולה של הילדים בתחום. סוגים שונים של פעילויות. מחקרים הראו כי כתוצאה ממאמצים ממוקדים ליצור מיקרו אקלים כזה בקבוצה, כאשר מוקדשת תשומת לב מיוחדת למאפייני הגיל של התנהגות וסיוע הדדי, צעירים וקשישים באמת מתחילים ללמוד אחד מהשני.

באופן כללי יצוין כי הארגון גיל לא אחידקבוצות לא יכולות להיחשב כאלטרנטיבה לאגודות בני אותו גיל של ילדים. משמעות עבור של ילדיםלפיתוח יש ארגון של שני סוגי הקבוצות גן ילדים. המשימה העיקרית היא להבין את הפרטים של כל אפשרות לשילוב ילדים לקבוצות. גיל לא אחידהקבוצה זקוקה להדרכה פדגוגית מיוחדת, אך גם במקרה זה, למרות כל ההיבטים החיוביים, נותרו בעיות רבות, תוך התעלמות מהן, לדברי מחברי הסקירה, משפיעה לרעה על התפתחותם של ילדים צעירים יותר.

תכונות של ארגון העבודה בקבוצה של גילאים שונים

הבעיות של ארגון התהליך החינוכי בקבוצות גיל שונות נגעו בעבודותיהם הן על ידי מורים בפועל והן מתודולוגים. לארגון ההכשרה והחינוך בקבוצות כאלה יש קושי מסוים, שכן המורים נדרשים להכיר את הפרטים הספציפיים של עבודה עם קבוצות גיל שונות ויכולת לתאם בין דרישות התוכנית למאפיינים האישיים של התלמידים.

בקבוצה של גילאים שונים, ידע ומיומנויות מועברים כל הזמן מהמבוגר לצעיר. ילדים עוקבים אחרי הזקנים, לומדים מהם, מאמצים את כללי ההתנהגות, דרכי פתרון קונפליקטים, וגם רוצים כמובן לחזור על מה שהזקנים עושים - למשל הם מעוניינים בחומר מורכב יותר.

השפעת קבוצת הגיל על הדמויות של ילדים מעניינת. ילד ביישן, מתקשר עם ילדים, יכול לפתח תכונות מנהיגות בעצמו, הסמכות שלו עולה בעיניו כשהוא מוביל ילדים צעירים יותר, או עוזרת לעשות משהו.

לפיכך, קבוצה של גילאים שונים מספקת הזדמנויות רבות לצמיחה אישית ואינטלקטואלית של ילדים, סוציאליזציה וחינוך. זה דורש עבודה עדינה יותר של המחנך, יכולת התבוננות, לומר משהו בזמן, או להיפך, לשתוק, לתת לילדים את ההזדמנות להבין זאת בעצמם. כמו כן, חשוב לארגן נכון את הסביבה כך שתענה על הצרכים של ילדים בכל הגילאים.

ילדים בני 6-7 כבר יודעים איך לתקשר עם בני גילם ומבוגרים, הם יודעים את הכללים הבסיסיים של תקשורת;

הם מכוונים היטב לא רק בסביבה מוכרת, אלא גם בסביבה לא מוכרת;

מסוגלים לנהל את התנהגותם (הם יודעים את הגבולות של המותר, אך לעתים קרובות מתנסים, בודקים אם ניתן להרחיב את הגבולות הללו);

השתדלו להיות טובים, ראשית, נסערים מאוד כשהם נכשלים:

הם מגיבים בעדינות לשינויים בעמדות ובמצבי רוח של מבוגרים.
ארגון הפעילויות:

ילדים בני שש מסוגלים לתפוס את ההוראה ולבצע את המשימה על פיה, אך גם אם נקבעת מטרה ומשימת פעולה ברורה, הם עדיין זקוקים לעזרה ארגונית;

הם יכולים לתכנן את הפעילויות שלהם, ולא לפעול באקראי, על ידי ניסוי וטעייה, אבל הם עדיין לא יכולים לבנות אלגוריתם לפעולה רציפה מורכבת בעצמם;

החבר'ה מסוגלים להתרכז, ללא הסחת דעת, לעבוד לפי ההוראות במשך 10-15 דקות, ואז הם צריכים מנוחה קטנה או שינוי בסוג הפעילות;

הם מסוגלים להעריך את האיכות הכוללת של עבודתם, בעוד הם ממוקדים בהערכה חיובית וזקוקים לה;

מסוגל לתקן שגיאות באופן עצמאי ולבצע תיקונים במהלך הפעילות.

גיל 10-11 הוא תחילת העשרה. בתקופה זו יש מעבר מילדות לבגרות, מבגרות לבגרות, זה קריטי, כי. הקשורים לקשיים שונים. נער הוא כבר לא ילד ועדיין לא מבוגר.

בגיל זה, ילדים מאוד חברותיים, הם מחפשים קשרים באופן פעיל ומוצאים אותם, הם אוהבים פעילויות קולקטיביות, אם כי הרצון למימוש עצמי בולט מאוד גם אצל ילדים אלה. פעילות בלתי נלאית היא גם יתרון וגם מינוס בגיל הזה. חשוב לנתב את האנרגיה של הילדים כיוון נכון, אחרי הכל, בגיל 10-11 ילדים נוטים לא לחשוב על ההשלכות של מעשיהם.

תכונות התנהגות:

אנרגטי, מהיר בפעולה, מתמיד, יוזמה;

מצבים של חוסר מנוחה הם תכופים, ילדים זקוקים לפעילות מתמדת

הם אוהבים משחקים קבוצתיים;

מפחד מתבוסה, רגיש לביקורת;

תחומי העניין משתנים כל הזמן;

מעורר עניין וסקרנות לכל מה שמסביב.

בגיל ההתבגרות הילד מתחיל לראשונה להבין את הייחודיות והמקוריות שלו. בהדרגה מתבגר, הוא מגלה את גמישות החשיבה, היצירתיות, היכולת לגשת בצורה יצירתית לפתרון בעיות רבות. בחיים הבוגרים משתמשים במיומנויות שנרכשו בתחילת גיל ההתבגרות. בהשפעת הצוות באות לידי ביטוי יכולות עבור סוגים מסוימים של פעילויות שניתן לפתח.

תחומי עניין רוכשים עומק ויציבות - זה יכול להיות אימוני ספורט, שיעורי מוזיקה, ציור. מיומנויות ארגוניות מתפתחות. למד לבטא את הרגשות שלך נער צעיר יותרמשנה את התודעה העצמית שלו, יש רצון לביטוי עצמי והערכה חיובית של הצלחתו היצירתית. חשוב לעודד את היצירתיות של הילדים ולהיות איתם תמיד, לאשר את התחביבים שלהם.

נער בגיל 14–16 הוא כבר אדם בעל מבנה אינטלקטואלי שיש לו דעה משלו בנושאים שונים. מתבגרים מסוגלים למדי להגיב, לבטא את מחשבותיהם, להתווכח איתם. יותר ויותר זמן בחייהם מתחיל לקחת עניינים רציניים, פחות ופחות זמן מוקדש לבילוי ובידור.

בגיל ההתבגרות, הילד מפתח טעם משלו בבגדים, במוזיקה, בקולנוע ושאר גילויי אמנות. מטבע הדברים, ייתכן שהעדפות הילד אינן תואמות את העדפותיהם של מבוגרים.

לכן על המורה, בהכנה לשיעורים, לבחור, לצד חומר מסורתי, מיוחד לילדים בגילאים שונים, בהתאם למאפיינים האינטלקטואליים והפסיכולוגיים שלהם.

בקבוצות בגילאים שונים נעשה שימוש בצורות ארגון חוגים פרונטליות, קבוצתיות ואינדיבידואליות, המאפשרות לעצב את מערכת היחסים של המורה עם ילדים וילדים בינם לבין עצמם בדרכים שונות.

לכן, בעת ארגון עבודה בקבוצה בגילאים שונים, יש לקחת בחשבון את הנקודות הבאות:

1. על המחנך בשכבת הגיל להגדיר בצורה ברורה את המטרה, היעדים, התוכן של השיעורים.

2. בכיתות פרונטליות עדיף לפתור בעיות כלליות יותר, ויותר ספציפיות (שונות) - בכיתות עם תת-קבוצה אחת של ילדים.

3. שיעורים (מורכבים, משולבים, כלליים) נשארים צורת העבודה העיקרית בקבוצה של גילאים שונים. בעת ניצוח שיעורים מורכביםבקבוצה של גילאים שונים, יש להקפיד שהפעילויות של ילדי תת-קבוצה אחת לא יסיחו את דעתם של ילדי תת-קבוצה אחרת. רצוי לערוך שיעורים כלליים בתנאי של אותו נושא או דומה לילדים בכל תתי קבוצות הגיל, תוך התחשבות ביכולות הילדים וברמת העצמאות שלהם.

4. החומר שהוכן לשיעור צריך להכיל אלמנטים משותפים לילדים מכל תת הקבוצות, המאפשרים לאחד תלמידים למשחקים ולביצוע משימות מסוימות.

5. מילוי המשימות בקבוצה בגילאים שונים מתבצע בשתי דרכים: בפיקוח ישיר של מורה; בעזרת משחקים דידקטיים וחומרים דידקטיים (עבודה עצמאית של ילדים).

6. בעת ארגון התהליך החינוכי, יש צורך לקחת בחשבון את מאפייני הפרט, הגיל והמגדר של הילדים.

לפיכך, קבוצה של גילאים שונים מספקת הזדמנויות רבות לצמיחה אישית ואינטלקטואלית של ילדים, סוציאליזציה וחינוך. כמו כן, חשוב לארגן נכון את הסביבה כך שתענה על הצרכים של ילדים בכל הגילאים.

Zhernovaya S.V.

שלח את העבודה הטובה שלך במאגר הידע הוא פשוט. השתמש בטופס למטה

סטודנטים, סטודנטים לתארים מתקדמים, מדענים צעירים המשתמשים בבסיס הידע בלימודיהם ובעבודתם יהיו אסירי תודה לכם מאוד.

מתארח בכתובת http://www.allbest.ru/

מבוא

פרק 1. יסודות תיאורטיים לחקר האינטראקציה הבין אישית של ילדים בקבוצות בגילאים שונים

1.2 ניתוח מחקר פסיכולוגי ופדגוגי על בעיית האינטראקציה הבין אישית של ילדים בקבוצה של גילאים שונים

1.3 מאפיינים פסיכולוגיים של התפתחות ילדים בגילאי גן שונים

מסקנות על הפרק הראשון

פרק 2. מחקר אמפירי של אינטראקציה בין אישית של ילדים בקבוצות גיל שונות של גן כפרי

2.1 ארגון ושיטות מחקר

מסקנות על הפרק השני

סיכום

בִּיבּלִיוֹגְרָפִיָה

נִספָּח

מבוא

גיל הגן הוא תקופה אחראית במיוחד בחינוך, שכן זהו גיל ההתהוות הראשונית של אישיותו של הילד. בגיל הגן, עולמו של הילד כבר, ככלל, קשור קשר בל יינתק עם ילדים אחרים. וככל שהילד מתבגר, הקשרים עם בני גילו נעשים חשובים יותר עבורו. סימפטיות יציבות יחסית נוצרות אצל ילדים, נוצרות פעילויות משותפות. תקשורת עם עמית היא תקשורת עם שווה ערך, היא מאפשרת לילד להכיר את עצמו. אבל בנוסף לאינטראקציה עם בני גילם, לילדים בגן יש הזדמנות לתקשר עם ילדים בגיל אחר, אנחנו מדבריםלגבי קבוצת הגיל של הגן. קבוצות כאלה מופיעות מסיבות שונות: בשל קשיי השלמת קבוצות גן, לפתור משימות תיקוני-פדגוגיות או מתודולוגיות מסוימות, כקבוצות בעלות תנאי ארגון מיוחדים וכו'.

בהתבסס על תצפיות של מחנכים והורים לילדים, אינטראקציה בקבוצות כאלה יכולה להתפתח בצורה משמעותית. תרחישים שונים 1 - הילד הגדול לוקח על עצמו את התפקיד של "מבוגר" ביחס לקטן, לומד לטפל בו, דואג לו, והקטן, בתורו, מתייחס למבוגר כאל "מנטור" ו משתלט על הניסיון שצבר מהילד הגדול; 2 - ילדים גדולים יותר אינם תופסים את הצעירים כשותפים לתקשורת, פוגעים, מדכאים אותם, והקטנים, בתורם, מונעים מהמבוגרים לעסוק באופן מלא. לכן, אי אפשר לומר בוודאות על ההשפעה החיובית או השלילית של יצירת קבוצות כאלה על המגעים הבין אישיים של ילדים. עם זאת, ניתן לומר בביטחון שהתקשורת של הילד עם ילדים גדולים יותר תורמת להטמעה של כללי התנהגות חברתית מסוימים ובמידה רבה קובעת את עמדותיו החברתיות של הילד בעתיד. באשר לאינטראקציה שהתפתחה בתוך קבוצת הגילאים השונים, לדעת מספר מחברים, עובדה זו מושפעת במידה רבה מהיחס האישי של המחנך, סגנונות התקשורת של המחנך עם הילדים וכמובן מהיחס האישי. דוגמה של המחנך ביחס לצעירים.

עם זאת, ידוע כי הפתרון של בעיות חינוכיות, היווצרות רמה מספקתידע ומיומנויות של ילדים, השגת התקן הממלכתי בתנאים של קבוצת גיל שונה בגן גורמת לקשיים משמעותיים עבור המורה. בנוסף, העיקרית ספרות מתודיתעַל חינוך לגיל הרךמיועד למוסדות בעלי אותו הרכב גילאים של קבוצות ילדים.

בגן הפדגוגיה התפתחה כמות משמעותית עזרי לימוד(V.N. Avanesova, A.I. Mishchenko, E.N. Shiyanova, E.G. Davidchuk, R.S. Bure, N.Ya. Mikhailenko, G.G. Grigoriev) על הבעיות של ארגון העבודה בקבוצות של גנים קטנים בגילאים שונים. אולם הבעיה היא שספרות פדגוגית זו מתמקדת ביישום "תכנית סטנדרטית" של חינוך בגן. בקשר לשינויים דינמיים בתמיכה המתודולוגית בעבודת המוסדות לגיל הרך מורה מודרנימוצא את עצמו במצב קשה, עם היעדר מדריכים והמלצות חינוכיות ומתודולוגיות לארגון עבודה עם קבוצות גיל שונות של ילדים במוסדות לגיל הרך, הפרט של העבודה בתנאים כאלה, ה"עונתיות" שלה. פתרון המשימות החינוכיות, היווצרות היסודות לפיתוח אישיות מלאה, השגת התקן הממלכתי בתנאים של קבוצת גן בגילאים שונים גורמים לקשיים משמעותיים עבור המורה, הקובע את הרלוונטיות של הגננת. נושא המחקר.

לימוד בעיות של אנשים בגילאים שונים קבוצות לגיל הרךיש היסטוריה מסוימת. תרומה משמעותית למחקרה תרמה א.ג. Arushanova, V.V. גרבובה, א.נ. דוידצ'וק, ת.נ. דורונובה, ת.א. Makeeva, V.G. שחור, ש.ג. Yakobson V.N. בוטנקו ואחרים. עם זאת, המצב הנוכחי של בעיית שיתוף הפעולה הבין-אישי בקבוצה בגילאים שונים מאופיין רחוק מחשיפה מוחלטת של המנגנונים והפרטים של האינטראקציה הבין-אישית של ילדים בקבוצות בגילאים שונים, וכתוצאה מכך, היעדר תפיסה ליישום שיטתי של מנגנונים אלו בתהליך החינוכי.

חקר התכונות של אינטראקציה בין אישית של ילדים בגילאים שונים בתנאים של פעילויות משותפות יכול לספק הזדמנויות ליצירת גישות חדשות לחינוך של תכונות אישיות חשובות כמו סובלנות, מוסר, היכולת להתחשב באחרים ולשתף פעולה עם אנשים לא דומים וכו'.

מטרת המחקר היא אינטראקציה בין אישית של ילדים בגיל הרך.

נושא המחקר הוא מאפייני האינטראקציה הבין אישית של ילדים בגיל הרך בקבוצת גיל שונה של גן כפרי.

מטרת המחקר היא לזהות את המאפיינים של אינטראקציה בין אישית של ילדים בגיל הרך בקבוצות גיל שונות של גן כפרי.

השערת המחקר היא שאנו מניחים שלאינטראקציה של ילדים בגילאים שונים יש מאפיינים משלה, התלויים במיקום בו תופס הילד במשפחה לפי סדר לידתו.

נושאי מחקר:

1. לנתח את החומר התיאורטי על הבעיה הנחקרת;

2. לזהות את מיקום הילד לפי סדר הלידה במשפחה;

3. לזהות את תכונות הביטוי של ילדים באינטראקציה בין אישית;

4. לנתח את התוצאות.

הבסיס התיאורטי והמתודולוגי של המחקר היו:

תיאוריות של קוגניציה חברתית, תקשורת, מערכות יחסים ואינטראקציות של ילדים בגיל הרך (G.M. Andreeva, A.A. Bodalev, M.I. Lisina, N.N. Obozov, T.N. Pashukova, T.A. Repina, E.O. Smirnova, E.V. Subbotsky ואחרים);

הרעיון של ילדות בגיל הגן כשלב בהיווצרות המאפיינים המהותיים של האישיות האנושית, התיאוריה של ההתפתחות האינטגרלית של הילד באונטוגנזה (K.A. Abulkhanova-Slavskaya, A.G. Asmolov, T.I. Babaeva, L.S. Vygotsky, N.F. Golovanova, V. Davydov, A. V. Zaporozhets, G. G. Kravtsov, V. S. Mukhina, A. V. Petrovsky, D. B. Elkonin ואחרים);

שיטות מחקר:

ניתוח של הספרות המדעית והפסיכולוגית על הבעיה הנחקרת על מנת להבהיר את התפתחותה ולקבוע דרכי מחקר נוספות.

אבחון:

1. שיטת התבוננות ברגעי משטר

2. שיטת המחקר הסוציומטרי של משחק יחסים בין אישיים "סוד" (T.A. Repina)

3. שיטת "ציור על דף משותף" V.N. בוטנקו.

4. שיטת מצבי בעיה מותנית

בסיס מחקר: תיכון GBOU מס' 1 עם גן אובשארובקה יחידה מבנית "חברים שמחים"

פרק 1. יסודות תיאורטיים לחקר האינטראקציה הבין אישית של ילדים בגילאים שוניםקבוצות

1.1 הרעיון של קבוצה בגילאים שונים והמאפיינים הפסיכולוגיים והפדגוגיים של הארגון שלה

לאור הספציפיות של התהליך החינוכי עם ילדים גילאים שונים, בעת ארגון קבוצות במוסדות לגיל הרך, ישנם גילאים מסוימים וקריטריונים כמותיים. עם זאת, בהתאם לתקנות הדגם על מוסד חינוך לגיל הרך, קבוצות גן יכולות לכלול גם ילדים באותו גיל וגם ילדים בגילאים שונים. בפרקטיקה של חינוך ילדים בגיל הרך במשך שנים רבות, ישנן קבוצות בגילאים שונים.

במובן הכללי ביותר של המילה, קבוצה בגילאים שונים היא קבוצה מאוחדת של ילדים עם רמות שונות של יכולות פיזיות ומנטליות, שנוצרה עקב נסיבות או בכוונה, על מנת ליישם הגדרה ספציפית. עבודת תיקון. הסיבות העיקריות להופעתן של קבוצות גיל שונות הן הבאות:

1) קשיים בהשלמת קבוצות (עקב חסר או חריגה מהנורמה של מספר הילדים באותו גיל);

2) נוכחות של קשרים משפחתיים בין תלמידים בגילאים שונים (כתוצאה מכך, רצונם של ההורים לשלבם בקבוצה אחת);

3) חוסר בבסיס החומרי והטכני ליצירת קבוצות מן המניין בני אותו גיל;

4) מאפייני העבודה של מוסד לגיל הרך בקיץ;

5) הצורך לפתור בעיות תיקון ופדגוגיות מסוימות.

יש לציין את היתרונות האופייניים לקבוצה בגילאים שונים: תקשורת של ילדים צעירים יותר עם ילדים גדולים יותר יוצרת תנאים נוחים להיווצרות ידע "מתקדם" ולמידה הדדית. עם זאת, ניתן להשיג זאת רק עם ארגון נכון של התהליך החינוכי. פדגוגיה לגיל הרךמתמודד עם שתי בעיות חיוניות:

- פיתוח הצורות היעילות ביותר של תכנון חינוך במוסדות לגיל הרך;

- חיפוש אחר צורות ושיטות הוראה בקבוצות בהרכב גילאים שונה.

כמובן שגם תוכן הצרכים לכיף משותף, שיתוף פעולה עסקי והכרה ע"י בני גילו של ילד אחר משתנה. בקבוצות של ילדים בני אותו גיל, כל הרגעים הללו נמצאים בשליטה מתמדת של המחנך, אולם ליחסים בין ילדים בקבוצות בגילאים שונים יש מאפיינים משלו והוא שונה באופן משמעותי מיחסים בין אישיים בקבוצה הומוגנית.

ברור שארגון התהליך החינוכי מחייב את המורה להבין לעומק את היסודות הפסיכולוגיים והפדגוגיים שלו, לשפר מיומנויות ויכולות מקצועיות:

החזקה ושימוש מעשי בטכנולוגיות אינטראקטיביות;

ארגון עבודה עצמאית של ילדים ותנאים ליישומו;

עידוד ילדים בגיל הגן לפעילויות בדגש על מוטיבציה פנימית;

יצירת סביבה יצירתית עשירה כגורם חשוב בלמידה פרודוקטיבית.

בהתאם לכך, ארגון התהליך החינוכי בקבוצה של גילאים שונים נעשה הרבה יותר מסובך, הוא דורש מהמורה, קודם כל:

הכרת תכניות לכל קבוצות הגיל;

יכולת להשוות את דרישות התוכנית עם הגיל והמאפיינים האישיים של ילדים;

להבין ולראות כל ילד וכל הקבוצה כמכלול;

להבטיח את התפתחותם של ילדים בהתאם ליכולותיהם ו מאפייני גיל.

מצד אחד, בקבוצות כאלה נוצרת סביבה נוחה לפיתוח האישיות של ילדים גדולים וקטנים כאחד. מצד שני, הגילאים השונים של הילדים מפעילים קשיים ובעיות ספציפיות, וקודם כל מדובר בארגון החוגים. באותה קבוצת גיל, המחנכת, בהכנה לשיעורים, מסתמכת על תכנים המיועדים לגיל מסוים. בשכבת הגיל המעורבת הוא משלב את דרישות תכני התכנית לשני גילאים ומעלה. זה דורש יותר מאמץ מהמורה. במהלך השיעורים, על המורה להתאים באופן ייחודי את התכנים השונים של חומר השיעור ליכולות התואמות של הילדים, להעביר במהירות את תשומת הלב שלו מתת קבוצת גיל אחת לאחרת.

בקבוצה של גילאים שונים, כמו בקבוצה עם ילדים בני אותו גיל, קודם כל יש להקפיד על הטמעת תכני התכנית של כל שיעור על ידי כל ילד. בעת פיתוח תכנית עבודה, על המחנך להקפיד על הקשר בין העברת חומר חדש, חזרתו, גיבושו ושימוש עצמאי של הילדים בפעילויות שונות.

על המורה להכין בקפידה את התוכן של כל שיעור, תוך שימוש בצורות ובשיטות ארגון כאלה שיכולות לספק עומס עבודה מספיק לילדים בכל תת קבוצת גיל. עוד יש לציין כי בתכנון עבודה עם כל תת הקבוצות בו זמנית בנושא אחד, על המורה לציין בתכנית את משימות התכנית לכל שכבת גיל. א.נ. דוידצ'וק, המתאר את מאפייני העבודה החינוכית בקבוצה של גילאים שונים, סבור כי הדבר תלוי במידה רבה בתכונות האישיות של המורה, בהכשרתו המתודולוגית וביכולת לנהל בו-זמנית את פעילותם של ילדים בגילאים שונים.

מחנכים מנוסים מציעים שתי דרכים להתארגן פעילות קבוצתיתבקבוצת הגיל:

תחילת השיעור בו-זמנית בכל שלוש (ארבע) תת-הקבוצות, והסוף הוא רציף (לאחר 15 דקות - לקטנים יותר, לאחר 20 - לאמצעיים וכו');

התחלה ברצף של השיעור (השיעור מתחיל עם תת-קבוצה אחת, לאחר מכן לאחר 5-7 דקות השניה מצטרפת, ולאחר מכן השלישית).

V.N. אוונסובה הציעה שלושה סוגים של ארגון ילדים בכיתה בגן ללא דירוג. ניסיון העבודה הראה את תקפותה של הנחה זו בכיתה בקבוצה של גילאים שונים:

אני - כל הילדים עוסקים בסוג אחד של פעילות;

II - שיעורים משולבים, המבוססים על המאפיינים האישיים של כל גיל בודד;

III - שיעורים עם כל תת-קבוצה בודדת לפי המתודולוגיה המקובלת.

שיעורים אלו מבטיחים יישום נכון של שגרת היום בקבוצה בגילאים שונים, הטמעה עמוקה של ידע ומשפיעים על פתרון מוצלח של בעיות חינוכיות.

עם זאת, כאשר מארגנים את התהליך החינוכי בקבוצה של גילאים שונים, יש בעיות לא רק בעלות אופי ארגוני. קבוצת גיל מעורבת היא סביבה סוציו-פסיכולוגית להתפתחות ילד בגיל הרך, המאופיינת בקרבה של מערכות שונות של אינטראקציה חברתית:

- "ילד-מבוגר";

- "ילד בן גיל";

- "ילד-ילד גדול יותר";

- "ילד-ילד גיל צעיר יותר» .

מערכת היחסים האישיים רוויה רגשית עבור כל אדם, שכן היא קשורה להערכתו ולהכרה שלו כאדם. מערכת היחסים של ילדים, אופיים, צורת ההתמצאות, מפתחת ומתקנת את הספירה הרגשית של הילד. תכונות של רגשות משפיעות על אופי מערכת היחסים של ילדים, מווסתות את התקשורת שלהם. תקשורת היא התנאי העיקרי להתפתחות הילד, הגורם החשוב ביותר בגיבוש האישיות. לגיל הרך יש צורך מובהק לתקשר עם עמיתים, מחנכים, הורים.

קבוצת הגילאים המעורבת של ילדים בגיל הרך היא העמותה החברתית הראשונה של ילדים בה הם תופסים תפקידים שונים. ילדים בגיל זה מראים מערכות יחסים שונות - ידידותיות וקונפליקט, כאן בולטים ילדים שחווים קשיים בתקשורת.

ילדים בגיל הגן המבוגר יותר, אשר בקבוצת השווים עלולים להיות בעלי יחסים בינאישיים גרועים ונמוכים מעמד חברתי, מוצאים את הנישה שלהם בקרב ילדים צעירים יותר, איתם הם יוצרים בקלות יחסים ידידותיים ושובבים, ביניהם הם תופסים עמדת מנהיגות מסוימת.

עם הגיל, היחס של ילדים בגיל הגן לבני גילם משתנה, הם מעריכים זה את זה לא רק לפי תכונות עסקיות, אלא גם לפי תכונות אישיות, מעל לכל, מוסריות. מערכת היחסים של ילד עם ילדים נקבעת במידה רבה גם על פי אופי התקשורת של ילדי הגן עם המורה, המבוגרים סביבו. ידוע שהתקשורת מתבצעת באמצעי תקשורת שונים. חשוב שילדים בגיל הגן יוכלו לבטא בצורה חיצונית את רגשותיהם הפנימיים ולהבין נכון מצב רגשיבן שיח.

אמצעי התקשורת העיקריים של ילדים בגיל הגן: חיוך, מבט, תנועות הבעה, הצהרות, שאלות, תשובות, הערות. תקשורת מביאה לילד הרבה חוויות חיוביות ומשמחות. משולל תקשורת, התינוק נופל למלנכוליה, אישיותו פגועה, מואטת ומעוותת. התפתחות נפשית. בקבוצה של גילאים שונים, הקטנים נמשכים אל המבוגרים, מתקשרים הרבה, זה מבטא את הצורך בתקשורת, ילדים שואלים לא פעם: "אל תעזוב, תישאר איתי". ילדים בגיל הגן שולטים יותר בהתנהגותם ולכן מצליחים יותר בשיתוף פעולה עם ילדים אחרים בהשגת מטרה משותפת כלשהי. ילדים לא נכנסים מיד ופתאום לתקשורת זה עם זה. בהתחלה, ילדים נמשכים לילדים גדולים יותר, נעלבים אם הם לא מתקבלים.

תקשורת עם עמיתים נחוצה בדיוק כמו עם מבוגרים, ובמהלך משחקים אפילו יותר רצויה. בתקשורת בקבוצה של גילאים שונים, ילדים לומדים לא רק להתחשב עם אחרים, אלא גם לעמוד על שלהם. במקביל, מופיעות בקבוצה ההחזקות הראשונות, המייצגות את חיידק הידידות.

תקשורת היא אחת מהן גורמים קריטייםאדם צומח. ככל שהילדים גדלים יותר, קשה יותר ללמד אותם כישורי תקשורת, כי אין מערכת מוגדרת. בהתחשב בכך, ניתן לומר שתקשורת מאורגנת נכונה היא לא רק המפתח לפעילות מקצועית מוצלחת, אלא גם תנאי לשמירה על תרבות תקשורת.

חשוב מאוד שהמחנך יבין את הפרטים הספציפיים של יחסי ילדים בקבוצות גן בגילאים שונים ולזהות את הגורמים התורמים או מעכבים את היווצרותן של צורות פרו-חברתיות של התנהגות ילדים. הוא צריך להתארגן פעילות חינוכיתכך שכל אחד מהילדים עבר את כל השלבים של ילדות הגן במלואם וכל התפקודים המנטליים התואמים לגיל נוצרו כראוי.

מחקרים על קבוצות גיל שונות של ילדים בגיל הרך מוכיחים שבתנאים כאלה המאפיינים האישיים של ילדים באים לידי ביטוי בצורה מאוד ספציפית. לעתים קרובות יותר מאשר לא, הם רק מחמירים עוד יותר את הבדלי הגיל.

התחשבות במאפיינים האישיים של התלמידים היא המרכיב החשוב ביותר בתהליך החינוכי:

ראשית, זה חלק משאלת היחס בין גיל ומאפיינים אישיים של משתתפים באינטראקציות בגילאים שונים והתייחסותם בתהליך החינוכי.

שנית, בקבוצות בגילאים שונים, בעיה זו בולטת הרבה יותר, בשל הצורך לקחת בחשבון את המאפיינים של מספר קבוצות גיל בו-זמנית בבחירת אמצעי ודרכי החינוך.

שלישית, כפי שכבר הוזכר, הבדלים אינדיבידואליים יכולים למזער את ההבדלים בגיל או להגביר את השפעתם. לכן, על המורה לשים לב יותר לבעיה זו.

רביעית, יש לתפוס בעיה זו כהזדמנות למצוא את השיטות הפדגוגיות היעילות ביותר לשילוב המאפיינים האישיים של ילדים בגילאים שונים.

1.2 ניתוח מחקר פסיכולוגי ופדגוגי על בעיית האינטראקציה הבין אישית של ילדים בקבוצה של גילאים שונים

פְּסִיכוֹלוֹגִי קבוצה פדגוגיתגן

בספרות המודרנית, מספר עצום של מחקרים מוקדשים לבעיית קבוצות גיל שונות במוסד חינוכי לגיל הרך, אך רובם שייכים ל סופרים זרים. זאת בשל העובדה שסופרים מקומיים מודרניים רבים עדיין מונחים על ידי קבוצות גיל טיפוסיות, בעוד שנוהג זה נפוץ זה מכבר במדינות המערב. מורים רבים אף נותנים עדיפות לארגון של קבוצות בגילאים שונים בגן, מה שמניע זאת על ידי יעילות רבה יותר של התהליך החינוכי.

במחקר מתודולוגי מצויד היטב של ר' הינד, הושוו תכונות התקשורת של ילדים בני 4-5 עם בני גילם וילדים בגיל מעט יותר מבוגר ותוארו ב-50 אלמנטים. התוצאות של עיבוד מתמטי ממוחשב של הנתונים הניסויים שהתקבלו חשפו קבוצה של הוראות מעניינות. לדוגמה, נמצא שילדים בחוץ מתקשרים לעתים קרובות יותר עם בני גילם, ובפנים עם ילדים גדולים יותר. בנות נוטות יותר לתקשר עם זקנים, ובנים - עם בני גילם. ילדים בכורים מתקשרים לעתים קרובות יותר עם ילדים גדולים יותר מאשר ילדים שיש להם אחים או אחיות.

בלימודי ת.א. רפינה וי.פ. קולומינסקאיה, נקבע כי לאורך כל גיל הגן (מגיל 3 עד 7 שנים) גדלה במהירות המובנית של צוות הילדים, היציבות של העדפות הבחירות של הילדים, היציבות וההרכב הכמותי של עמותות הילדים, התוכן של אגודות הילדים. הרציונל לבחירות לגיל הרך הולך וגובר, וזה נובע בעיקר מהמאפיינים האישיים של ילדים בקבוצות גיל שונות.

Vovchik-Blakitnaya (1988) חקרה את האינטראקציות של ילדים בגילאים שונים בתנאים של תקשורת תקופתית מאורגנת באופן מלאכותי של ילדים. לפי התצפיות שלה, אופי האינטראקציה הבין-גילית תלוי בילד המבוגר יותר, בנכונותו לתקשר. E.A. Vovchik-Blakitnaya מדגישה את המניע ליצירת משמעות של תקשורת - הרצון לממש את העמדה של "מבוגר", "בכיר", "גדול". יחד עם זאת, לא רק ילדים גדולים יותר מרוויחים, אלא גם ילדים צעירים יותר: הפחתת מרחק הגיל מאפשרת להם לגדול בעיני עצמם, שכן בהשוואה לילד מבוגר יותר, קל לו יותר לדמיין את עצמו מבוגר יותר מאשר כשהוא משווה את עצמו. עם מבוגר. היא ייחדה את סוגי האינטראקציה בין המבוגר לצעיר: אקטיבי-חיובי (דמוקרטי), אקטיבי-שלילי (סמכותי); אינטראקציה אדישה, חסרת עניין. מהמחקר עולה כי ניתן לשפוט את היתרונות של אינטראקציה בין-גילית של ילדים רק בהקשר של עבודה חינוכית מתמשכת, לפי התמקדותה ביצירת מרכיב מוטיבציוני כבסיס למוכנות של ילדים לתקשורת בין-גילית.

פעילות המתמקדת בהשגת תוצאה אובייקטיבית מעוררת מודלים "אכזריים" יותר של אינטראקציה אצל ילד גדול יותר - מגבילים ואוסרים.

עבודתו של נ.יא. Mikhailenko., N.Ya. קוסטובה מוקדש לחקר התנאים התורמים להיווצרות מיומנויות ארגוניות בסיסיות בתהליך המשחק יחד לפי הכללים. השימוש במשחקי קופסה מודפסים עם חוקים נובע מכך שהם מכילים הוראות, חוקים מוכנים והם ויזואליים בשל חומר המשחק. תנאי חשוב הוא שילובם של ילדים צעירים יותר במשחק עם הגדולים, שכן עם אסוציאציה כזו של גילאים שונים, הגדולים נאלצים ליפול לעמדת המארגנים. התבוננות במשחק של בני גילם וילדים בגילאים שונים חושפת את ההבדל המשמעותי ביניהם. רוב הילדים הגדולים יותר במשחק עם הצעירים מסבירים את הכללים לפני תחילת המשחק, מזכירים להם שוב ושוב במהלך המשחק, מספר ההפרות יורד בחדות, בניגוד למשחק של ילדים בני אותו גיל. כתוצאה ממשחק משותף, ילדים גדולים יותר פיתחו כישורים ארגוניים: צורות מילוליות של ויסות אינטראקציה, שליטה גדלה, מעורבות במשחק של אחר הופיעו בצורה של תמיכה, סיוע וכו'.

V.N. בוטנקו מציינת כי במחקרה על היחסים הבין אישיים של ילדים בקבוצות בגילאים שונים, נמצא שבכל אחת מהקבוצות בא לידי ביטוי סוג דומיננטי של קשר בין ילדים בגילאים שונים:

- מערכות יחסים אדישות אופיינו בעניין נמוך בפעולות של ילדים בגיל שונה, העדפה לצורות פעילות בודדות (פסיפסים, משחקי לוח, צביעה וכו'), תקשורת עם מבוגר או בן גיל.

הגישה האגוצנטרית התאפיינה בחוסר רגישות לאינטרסים ולמעשים של ילדים אחרים. גישה כזו הייתה אופיינית לילדים בגילאים צעירים ובני גיל הביניים והתבטאה באינטראקציה אובייקטיבית. הם התחילו לרוץ במעגלים, מפריעים למשחק הזקנים; להרים צעצועים: "גם אני רוצה" וכו'. הם יכלו לגלות קפדנות, התמדה, ואם לא השיגו משהו, הם התלוננו בפני מבוגר.

יחס החונכות התבטא בהוראה מתמדת, הנחיות לזולת, בהסדרת פעילותו. יחס החונכות היה אופייני לילדים גדולים יותר: "צייר ככה - אני מבוגר ויודע לצייר יותר טוב ממך", "אם לא תעשה את זה אני לא אשחק איתך ואחרים לא. ." ככלל, הגישה המנטורית באה לידי ביטוי כתגובה ליחס האגוצנטרי של הצעירים.

- הגישה של פיחות - באה לידי ביטוי בהערכות שליליות של פעולות, התנהגות של ילדים אחרים. יחס כזה יכול לעבור לאישיות של ילד אחר, ואז זה הפך לעלבון, השפלה.

- יחס השייכות התבטא בעניין במעשי הזולת, ברצון לפעילות משותפת, בתיאום רצונות, חיפוש אחר משותף. הילדים הגדולים כללו ברצון את הצעירים במשחקי תפקידים.

המסקנות העיקריות שהתקבלו כתוצאה ממחקר היחסים הבין אישיים של ילדים בקבוצה בגילאים שונים היו כדלקמן:

1. לקבוצות גיל שונות יש צורות בולטות יותר של ביטוי של מערכות יחסים, עם דומיננטיות ברורה של אחד מסוגי היחסים. לעומת זאת, בקבוצות בני אותו גיל, לא הייתה דומיננטיות של כל סוג של קשר בין ילדים.

2. אופי היחסים בין ילדים מקבוצות גיל שונות יציב (משוכפל משנה לשנה) ונקבע בעיקר על פי סגנון הגידול של מבוגר, הנקבע על ידי: אופי ההשפעה, מעורבות רגשית, מידת הגידול. השתתפות והתמצאות לקהילת הילדים. .

בספרות המודרנית יש רעיון תיאורטי לפיו היחס לזולת כולל שני עקרונות הפוכים - סובייקטיבי ואישי (M.I. Lisina, E.O. Smirnova, V.M. Kholmogorova, V.G. Utrobina וכו').

על פי גישה זו, העיקרון האובייקטיבי משקף את ההערכה והמשמעות של תכונותיו הספציפיות של ילד אחר, הידע שלו, כישוריו, יכולותיו, מיקומו בקבוצה וכו'. גישה כזו, כתוצאה מכך, מולידה הערכה של תכונות מתאימות של אדם אחר והשוואה לשלו. במקרה זה, אדם אחר יכול להפוך לאמצעי לאישור עצמי או לאמצעי להגשמת רצונותיו. התחלה מסוג זה מציבה את גבולות האני של האדם עצמו, מדגישה את השוני שלו מאחרים ואת הבידוד.

העיקרון האישי מתאים לתפיסה ההוליסטית של אדם אחר כמקור לפעילותו, לרצונו ולחוויותיו. יחס כזה אינו יסולא בפז ומוליד קשר פנימי עמו, וכן צורות שונות של השתתפות (אמפתיה, שיתוף פעולה, שמחה וכו').

שני עקרונות אלו הינם היבטים הכרחיים ומשלימים הגלומים בכל מערכת יחסים בין אישית, הם מתקיימים באינטראקציה זה עם זה, אולם מידת החומרה והתוכן שלהם יכולים להשתנות באופן משמעותי, בעיקר בהתאם לגיל.

בכל הנוגע לאינטראקציה בין בכיר ו ילד צעיר יותרבקבוצה של גילאים שונים, ניתן לציין כי תכונות הנושא של הצעיר (יכולות, יכולות וכישורים), בניגוד לתכונות המקבילות של בני גילם, יהיו נחותות משמעותית מתכונותיו של ילד בגיל הרך. נסיבות אלו פותחות שתי אפשרויות אפשריות לפיתוח יחסי ילדים, בהתאם לבולטות של עיקרון זה או אחר:

1) ירידה במצב התחרותי של ילדים בגיל הרך (מאחר והתחרות עם הצעירים אינה הגיונית), לכן, המרכיב האישי של הקשר מתחזק;

2) נוכחותם של ילדים צעירים יוצרת הזדמנויות עשירות עבור ילדים בגיל הגן הבוגרים יותר להביע את עליונותם, מה שמוביל לתחרותיות כללית ולקונפליקטים במערכות יחסים. וריאנט זה של יחסים משקף את התחזקותו של מרכיב הנושא של יחסים בין אישיים בילדים גדולים יותר.

בדרך זו, חיים ביחדילדים גדולים יותר וקטנים יותר הופכים למעין זרז המשפר את הביטוי של התחלה כזו או אחרת של יחסים בין אישיים. מערכות יחסים אלו יכולות להתבסס או על עזרה, תמיכה, שותפות עם הצעירים יותר (העיקרון האישי), או על דיכוי, פחת או התעלמות שלהם (דומיננטיות של העיקרון האובייקטיבי).

לפיכך, בסיכום תוצאות כל המחקרים שבוצעו, ניתן להסיק את המסקנות הבאות:

1) בגיל הגן, גם בני גילו וגם ילדים גדולים יותר הופכים לחלק חשוב מחייו של כל ילד. אולם עד גיל ארבע, עמית הוא שותף חברתי מועדף יותר.

2) התפתחות התקשורת עם בני גילם וילדים גדולים יותר עוברת מספר שלבים. בשלב הראשון, הילד השני שותף לאינטראקציה רגשית ומעשית. בשלב השני הילד מרגיש צורך בשיתוף פעולה מצבי-עסקי, סוג הפעילות החשוב ביותר הופך למשחק משותף, וכאן יש צורך בכבוד והכרה של ילד אחר. בשלב השלישי, התקשורת הופכת לחוץ-מצבית. כאן כבר מתחילות להיווצר העדפות יציבות.

3) יחסים בינאישיים של ילדים בגיל הגן, בניגוד לתקשורת, לא תמיד מתבטאים בפעולות ומהווים חלק מהתודעה והמודעות העצמית של הילד. לאורך כל גיל הגן, ליחסו של הילד לזולת יש דינמיקה מסוימת הקשורה לגיל.

המשימה של המורה בקבוצה של גילאים שונים היא ליצור, ככל האפשר, עבור כל ילד תנאים כאלה שבהם יוכל לנסות את עצמו בעסק, בתפקיד שבחר ולהצליח. זה עוזר לכל ילד להאמין בעצמו, לפתח רצון, יוזמה, לקבל תחושה של כָּבוֹד. ארגון מוכשר ומקצועי של החיים ופעילויות שונות של ילדים בגילאים שונים בגן, יצירת תנאים נוחים להתפתחות, יישום עקרון הרווחה הרגשית יתרמו להתפתחות רבגונית של ילדים שגדלו בקבוצות גיל שונות.

בהקשר של קבוצה של גילאים שונים, היעילים ביותר הם רעיונות הפדגוגיה לשיתוף פעולה, המורכבים מיצירת שותפויות בין המורה לתלמידים והילדים זה עם זה. יחד עם זאת, חשוב להיות מסוגלים לנצל את כל היתרונות של גידול ילדים בגילאים שונים - לארגן את העבודה שלך בצורה כזו שתלמד את המבוגרים לטפל בצעירים יותר.

למבוגר בקבוצה של גילאים שונים יש השפעה גדולה יותר על ילדים מאשר בקבוצה באותו גיל. מצד אחד, מבוגר, לפי יחסו, קובע דפוס יחס לאחר, "אחר" כשונה, שונה. מבוגר מתמקד בנורמה, במודל, בכלל וכתוצאה מכך, בהערכת ההתאמה (ואז ילדים מפתחים יחסי פחת), או מגלה עניין במקוריות האישית, הייחודיות של כל אחד מהם.

מצד שני, מבוגר יוצר תנאים על ידי ארגון משותף של קהילת ילדים בגילאים שונים, מציאת איזון בין גיל לתקשורת בגילאים שונים של ילדים. אז, ילדים בגילאים שונים נבדלים זה מזה בקצב הפנימי של פעילות החיים, ברמת הוויסות העצמי: אצל ילדים צעירים השובע מתרחש מהר יותר, הם זקוקים לשינוי בסוגי הפעילות, בניגוד אליהם, המבוגרים מסוגלים יותר זמן. אינטראקציות, גילוי עלילות מורכבות, צלילה לפעילויות. בהתאם לאופי ההשתתפות של המבוגר, ניתן לקבוע את קצב החיים הפנימי בקבוצה של גילאים שונים על ידי ילדים צעירים יותר: פעילות גבוהה, אקראיות, דומיננטיות של פעילות אובייקטיבית (בהתאמה, נוצרים יחסים אגוצנטריים ומנטורינגים בין הצעירים ל מבוגר יותר); אפשרות נוספת אפשרית רק בהשתתפות מבוגר, כאשר ילדים גדולים יותר שומרים על הקצב.

אם למחנך יש יחס להישגים האישיים של ילדים ולהיעדר המשמעות של קהילה קבוצתית, אז יש מעט מגע בין גילאי בילדים (יחסי אדישים בילדים). יחד עם זאת, חשוב לציין שבאופן כללי, בקבוצות בגילאים שונים חלה ירידה בתמריץ, בסיס מוטיבציה לתקשורת בין ילדים בגילאים שונים. ככלל, ילדים מעדיפים תקשורת עם אותם ילדים הקרובים מבחינת רמת ההתפתחות שלהם: עם בני גילם או עם אלה שמבוגרים יותר. לכן, לפיתוח תקשורת בגילאים שונים, ילדים זקוקים לעזרת מבוגר בארגון האינטראקציה הקבוצתית, ויש צורך גם בצורות ארגון מיוחדות המכוונות לקהילה קבוצתית, ביחד ומעורבות ילדים (משחקים במעגל, סיבוב ריקודים וכו').

אם המחנך, המתבונן בילדים, מסוגל להבין מהי המשימה עבור עצמו, ברגע נתון כל ילד פותר; מארגן ילדים במיומנות: בהיותו לא בולט, זה לא מושך את הפעילות של הילדים, היוזמה, אלא מעודד, מעודד, מגרה את האינטראקציה המשחקית של ילדים; מארגן צורות שונות של קהילה קבוצתית, תאימות של ילדים; ואז ילדים בקבוצה של גילאים שונים מפתחים מערכת יחסים של בעלות. רק עם מערכות יחסים כאלה של ילדים בגילאים שונים, מופיעים משאבי התפתחות נוספים: הצעירים לומדים מהמבוגרים יותר, והילדים הגדולים צוברים ניסיון בהתנהגות פרו-חברתית: לעזור, להיכנע, לשתף, לטפל באחרים ללא שיפוטיות - וזה הבסיס חינוך מוסרי.

מחקרים רבים של מורים מראים כי הגורם הקובע המשפיע על כינון סוגים ספציפיים של קשרים בין ילדים הוא סגנון התקשורת של המחנך עם ילדים בגילאים שונים.

מצד אחד, המחנך הופך עבור ילדים גדולים יותר למודל חשוב של תקשורת בגילאים שונים, מצד שני, הוא יוצר תנאים חיצוניים התורמים ליצירת קשרי קהילה, מעורבות בילדים.

סגנון החינוך צריך להיות מכוון ליצירת יחסי בעלות בילדים בגילאים שונים, לשלב:

מעורבות גבוהה, המאפשרת להבין את צרכי ההתפתחות העכשוויים של כל ילד;

ארגון קהילה של ילדים בגילאים שונים, תוך התחשבות בבקשות אלו;

תמיכה בפעילות ילדים, יוזמות לאפשרות לבטא את האינדיבידואליות והיצירתיות של כל ילד;

התמקדות בקהילת הילדים לקידום פיתוח התקשורת בין ילדים בגילאים שונים.

עם זאת, התלות של יחסים בין-אישיים של ילדים מקבוצה בגילאים שונים בסגנון התקשורת של מחנכים היא מגבלה רצינית לתרגול הנרחב של קבוצות כאלה. מאחר ולא לכל מחנך יש את הסגנון המתאים ומוכן למקצועיות ו התפתחות אישית. בהתאם, רלוונטי לפרקטיקה הפדגוגית לערוך הכשרה מיוחדת של מחנכים לעבודה עם ילדים בגילאים שונים.

ארגון האינטראקציה של ילדים בגילאים שונים, מחנכים מונחים על ידי הדרישות הבאות:

1. הבטחת שילוב ובידול האינטרסים החברתיים של ילדים בפעילויות של קבוצה בגילאים שונים. זהו השיקול של אינטרסים אישיים וקבוצתיים בפעילות משותפת של ילדים. הבסיס לפעילות משותפת מוצלחת של קשישים וזוטרים הוא אינטרס משותף, דבר הכרחי ומועיל לכולם, בו כל אחד ימצא לעצמו צד משמעותי ומושך מבחינה אישית.

2. דאגה לעדכון התכנים והצורות של פעילויות משותפות של ילדים בגילאים שונים, מה שממריץ את שילובם מרצון של ילדים בכל תחומי היחסים החברתיים.

3. פיתוח יחסי שיתוף פעולה בין ילדים על בסיס תמיכה הדדית, עזרה הדדית, הבטחת ביטחון כל ילד, דאגה ליחסים שוויוניים של ילדים, ללא קשר לגיל ו תפקיד חברתיתלמיד.

4. עבודה על התפתחות עצמית וארגון עצמי של החיים של ילדים בגילאים שונים. זוהי ההתנדבות של איחוד הילדים, מתן האפשרות להחליט בעצמם בנושאי ארגון החיים, גירוי היוזמה, היצירתיות, הביצועים החובבים של הילדים, פיתוח השלטון העצמי בקבוצה של גילאים שונים.

5. מגעים של ילדים בגילאים שונים מעוררים קיום פעילויות יצירה קולקטיביות, משחקים, שמארגנים יכולים להיות תלמידים מבוגרים יותר. חשוב שבני גיל הזהב יהיו מסוגלים ליצור קשרי שיתוף פעולה עם זוטרים. זה מושג על ידי הכשרה מיוחדת של ילדים-מארגנים וויסות פדגוגי של האינטראקציה שלהם עם ילדים אחרים.

תקשורת מאורגנת במיוחד היא בעלת ערך חינוכי רב. תקשורת של ילדים בקבוצה של גילאים שונים מרחיבה את ההשקפה הכללית, משפיעה על ההתפתחות תחומים רגשיים s, רצון, היכולת להעריך את עצמך ואחרים, תורם לפיתוח תצורות נפשיות.

חשיבות מיוחדת היא הדוגמה של זקנים לילדים. בשל נטייתם לחקות, הצעירים מאמצים בהדרגה את כל התכונות החיוביות של המבוגרים. תצפיות ארוכות טווח מוכיחות שבקבוצות בגילאים שונים, ילדים צעירים יותר לומדים מיומנויות הרבה יותר מהר, בעוד שילדים גדולים יותר גדלים לרגישים, ידידותיים ומגיבים. בפעם הראשונה שמגיעים לגן הילדים נכנסים לצוות כבר מאורגן, קל יותר לציית לכללים שלו, מחקים בכל דבר את הילדים הגדולים, שבמקרה זה משמשים כתמיכת המורה.

אחד היתרונות של עקרון הגיל השונה של השלמת קבוצות הוא האפשרות להרחיב את מעגל התקשורת של הילדים. ילדים בגילאים שונים שנמצאים באותו צוות לוקחים לעתים קרובות יותר בחשבון את האינטרסים של אחרים בבחירת אפשרויות לפעילויות משותפות. תנאי השהות המשותפת מאפשרים ליצור באופן פעיל עמדות חברתיות חדשות, מיומנויות של התנהגות חברתית.

יש לקחת בחשבון שילדים גדולים צריכים להיערך לפעילות משותפת ותקשורת עם הקטנים, כדי שהגדולים יעזרו ברצון לגננת, לממש את עמדתם כחבר מבוגר, להבין מה הם יכולים לעשות למען הקטנים. , רואים צורך בפעילויות משותפות עם ילדים צעירים יותר. הניסיון מלמד שללא הכשרה מוקדמת של ילדים גדולים יותר בפעילויות משותפות עם צעירים יותר, מבלי לזהות את התפקיד של כל אחד מהם, ייתכן שתקשורת משותפת לא תעבוד. עלולים להיווצר קונפליקטים שצריכים עזרה בפתרון, להסביר בדוגמאות קונקרטיות כיצד לפעול במקרה זה או אחר, תוך שימוש בעצות, טיפים ועידוד. אולי לא יהיו קונפליקטים, אבל גם קשרי ידידות טובים לא יתפתחו. הילדים יחיו זה לצד זה, אבל הצעירים לבד והגדולים בנפרד. במקרה הגרוע, הילדים ישמשו כמשקיפים עבור הזקנים.

למרבה הצער, לפעמים צריך להבחין בפנייה חדה, אפילו גסה, של המבוגרים אל הצעירים, ביטוי שלהם לתחושת עליונות. זה לא מקובל. הצעירים לעתים קרובות אפילו לא נעלבים, לא מוחים נגד סגנון תקשורת זה, אלא מצייתים וממלאים את דרישות המבוגרים. אם המטפל לא מפסיק קשרים כאלה בזמן, הם יכולים להשיג דריסת רגל.

עם ילדים שמרשים לעצמם להיות גסים, עבודת יחיד: הבהרה, שכנוע, דוגמה של עמיתים אחרים. לכל תלמיד מבוגר, 1-2 צעירים יותר מוקצים. יש צורך להעריך את התנהגותו של ילד המובחן על ידי ידידותיות, רצון טוב, תשומת לב לילדים אחרים, יוזמה אישית. יש צורך להעריך את הביטוי של ילד כזה בנוכחות ילדים אחרים. לדוגמה, "איך כריסטינה דיברה בחיבה עם דאשה! עזר לה לרכוס את הנעליים! כל הכבוד!" אבל לפעמים היחס הסלקטיבי של הבכור לאחד הילדים הצעירים (אפילו חיובי!) יכול להוביל גישה לא נכונהלילדים אחרים. ילדים גדולים יותר יכולים להיסחף בתפקיד המבוגר ולחרוג מגבולות המותר בזוגיות. זה יכול להתבטא בנימת התקשורת, בגסות בעזרה לתינוק וכו'. קורה שאצל ילדים גדולים יותר העניין במשחק, בכל פעילות שלהם, חזק יותר מהעניין בפעילות משותפת עם הקטנים. אחר כך הם נרתעים מלבצע את המשימה של המבוגר שניתנה להם יחד עם הילדים, ולפעמים הם מסרבים לה. המורה צריך לגלות כאן עדינות וסבלנות, להסביר את החשיבות של השלמת המשימה עם הילדים, תוך הימנעות מהערכות שליליות. במקרה של סירוב, על המחנך לחפש שיטות וטכניקות אחרות לשילוב הילד בפעילויות משותפות. מומלץ לפנות לדרישה במקרה כאשר הסבר ושכנוע מתבררים כלא יעילים. "זה חייב להיעשות. כל הילדים עובדים. ואתה צריך לעבוד". לפעמים, כאשר נותנים משימה קולקטיבית, רצוי לאחד ילדים בני אותו גיל או סמוך ולהקצות אותם לחבר מבוגר יותר (לדוגמה, אם המשימה היא ללמוד מיומנות חדשה או כאשר יש צורך להכיר לילדים צעירים יותר דרך מסוימת לעשות עבודה.) הילד הגדול מראה את המיומנות שנוצרת על ידי דוגמה אישית. זה נחוץ כמודל לחיקוי, המסביר את רצף הביצוע.

חשוב מאוד לאשר בזמן את רצונם של המבוגרים לעזור לצעירים. אם הילד אינו מספק את הצורך שלו בתקשורת נוחה רגשית עם המבוגרים והצעירים בקבוצה, אז נמצאות תופעות שליליות כמו עלייה בתוקפנות אישית, חוסר יכולת לבנות מערכות יחסים, ליצור קשרים עם אחרים וכו'.

בינתיים, תקשורת בין גילאיות, עקב התפתחות לא אחידה של משתתפיה, יכולה להעשיר אותם, לקדם את הידע של עצמם ושל אחרים וליצור תחומים נוספים של מימוש עצמי.

לאורך כל גיל הגן, הילד מתפתח בהכרח, אך בשלבי גיל מסוימים התפתחות זו מאפיינים, שעליו נדון להלן.

1.3 מאפיינים פסיכולוגיים של התפתחות ילדים בגילאי גן שונים

מנקודת מבט פסיכולוגית ופדגוגית, גיל הגן הוא אחד המפתחות בחייו של הילד וקובע במידה רבה את התפתחותו הפסיכולוגית העתידית. זה איפשר לקבוע את מבנה הקומפילציה דיוקן פסיכולוגיילד בגיל הרך: זיהוי תכונות הספירה הקוגניטיבית, זיהוי תכונות התפתחות האישיות של ילד בגיל הגן, קביעת תכונות הפעילות והתקשורת בגיל הגן.

השנה החמישית לחיים היא תקופה של צמיחה והתפתחות אינטנסיבית של גוף הילד. ישנם שינויים איכותיים בולטים בהתפתחות התנועות הבסיסיות של ילדים. פעילות מוטורית בצבע רגשי הופכת לא רק לאמצעי התפתחות פיזית, אלא גם דרך לפרוק פסיכולוגי של ילדים, אשר נבדלים על ידי ריגוש גבוה למדי. היכולת לתכנן את מעשיו מתעוררת ומשתפרת, ליצור וליישם תוכנית מסוימת, שבניגוד לכוונה פשוטה כוללת רעיון לא רק של מטרת הפעולה, אלא גם של דרכים להשיגה.

חשוב במיוחד הוא משחק התפקידים המשותף. גם משחקים דידקטיים וחוץ חיוניים. במשחקים אלו נוצרים תהליכים קוגניטיביים בילדים, מתפתחת התבוננות, יכולת ציות לכללים, מיומנויות התנהגות מתפתחות, תנועות בסיסיות משתפרות.

התפיסה הופכת מקוטעת יותר. ילדים שולטים ביכולת לבחון חפצים, לזהות חלקים בודדים בהם באופן עקבי וליצור מערכת יחסים ביניהם. ניופורמציה נפשית חשובה של ילדים בגיל הגן התיכון היא היכולת לפעול בתודעה עם רעיונות לגבי אובייקטים, תכונות כלליות של אובייקטים אלו, קשרים ויחסים בין אובייקטים ואירועים. הבנת תלות מסוימת בין תופעות לאובייקטים גורמת לעניין מוגבר אצל ילדים בסידור הדברים, בגורמים לתופעות שנצפו, בקשר בין אירועים, הגורר עלייה אינטנסיבית בשאלות למבוגר. הצורך הלא ממומש לתקשר עם מבוגר מוביל לביטויים שליליים בהתנהגות הילד.

בגיל הגן התיכון, הגיית הצלילים והדיקציה משתפרת. הדיבור הופך לנושא פעילות ילדים. הם מחקים בהצלחה את הקולות של בעלי חיים, האינטונציה מדגישה את הדיבור של דמויות מסוימות. עניין נגרמת על ידי המבנה הקצבי של דיבור, חרוזים. הצד הדקדוקי של הדיבור מתפתח. ילדים עוסקים ביצירת מילים על בסיס חוקים דקדוקיים. הדיבור של ילדים בעת אינטראקציה זה עם זה הוא מצבי באופיו, וכאשר מתקשרים עם מבוגר, הוא הופך להיות חוץ-מצבי.

תוכן התקשורת בין ילד למבוגר משתנה. זה חורג מהמצב הספציפי בו נמצא הילד. המניע הקוגניטיבי הופך למנהיג. המידע שילד מקבל בתהליך התקשורת יכול להיות מורכב וקשה להבנה, אבל הוא מעניין.

ילדים מפתחים צורך בכבוד ממבוגר; עבורם, השבחים שלו חשובים ביותר. זה מוביל לרגישות מוגברת שלהם להערות. טינה מוגברת היא תופעה הקשורה לגיל.

יחסים עם בני גיל מתאפיינים בסלקטיביות, המתבטאת בהעדפה של חלק מהילדים על פני אחרים. יש שותפים קבועים למשחקים. מנהיגים מתחילים להופיע בקבוצות. יש תחרות ותחרות. זה האחרון חשוב להשוואה עם אחרים, מה שמוביל לפיתוח הדימוי העצמי של הילד, הפירוט שלו.

ההישגים העיקריים של העידן קשורים בפיתוח פעילויות משחק; הופעת משחקי תפקידים ואינטראקציות אמיתיות; עם פיתוח פעילות חזותית; עיצוב לפי עיצוב, תכנון; שיפור התפיסה, פיתוח חשיבה ודמיון דמיון, ריכוז עצמי של העמדה הקוגניטיבית; פיתוח זיכרון, קשב, דיבור, מוטיבציה קוגניטיבית, שיפור התפיסה; היווצרות של צורך בכבוד מצד מבוגר, הופעת טינה, תחרותיות, תחרות עם עמיתים, התפתחות נוספת של דימוי העצמי של הילד, הפירוט שלו.

בגיל הגן הבכיר יש התפתחות אינטנסיבית של הספירות האינטלקטואלית, המוסרית-רצונית והרגשית של האישיות. התפתחות האישיות והפעילות מאופיינת בהופעתם של תכונות וצרכים חדשים: הידע על אובייקטים ותופעות שהילד לא צפה ישירות בהם הולך ומתרחב. ילדים מתעניינים בקשרים הקיימים בין אובייקטים ותופעות. חדירת הילד לקשרים אלו קובעת במידה רבה את התפתחותו. המעבר לקבוצה המבוגרת קשור לשינוי בעמדה הפסיכולוגית של הילדים: לראשונה הם מתחילים להרגיש כמו המבוגרים מבין שאר הילדים בגן. המורה עוזרת לגיל הרך להבין את המצב החדש הזה. היא תומכת בילדים בתחושת "בגרות" ועל בסיסה גורמת להם לשאוף לפתרון חדש, יותר משימות מאתגרותידע, תקשורת, פעילות.

ילדים מהשנה השישית לחייהם כבר יכולים להקצות תפקידים לפני תחילת המשחק ולבנות את ההתנהגות שלהם, תוך דבקות בתפקיד. אינטראקציה במשחק מלווה בדיבור, התואם הן בתוכן והן באינטונציה לתפקיד שנלקח. הדיבור המלווה את מערכת היחסים האמיתית של ילדים שונה מדיבור משחק תפקידים. ילדים מתחילים לשלוט ביחסים חברתיים ולהבין את כפיפות התפקידים בהם סוגים שוניםפעילויות של מבוגרים, תפקידים מסוימים הופכים לאטרקטיביים יותר עבורם מאחרים. בעת חלוקת תפקידים, עלולים להיווצר קונפליקטים הקשורים לכפיפות התנהגות התפקיד. נצפה בארגון מרחב המשחק, שבו מבחינים בין ה"מרכז" הסמנטי ל"פריפריה". הפעולות של ילדים במשחקים הופכות למגוונות.

ילדים בגיל הרך מתחילים לגלות עניין בעתיד הלימודים. הסיכוי ללימודים יוצר מצב רוח מיוחד בקבוצה. העניין בבית הספר מתפתח באופן טבעי: בתקשורת עם המורה, דרך מפגשים עם המורה, פעילות משותפת עם תלמידי בית הספר, ביקורים בבית הספר, משחקי תפקידים בנושא בית הספר.

מדד חשוב למודעות העצמית של ילדים בגילאי 5-6 הוא היחס ההערכה שלהם כלפי עצמם ואחרים. רעיון חיובי של הופעתו העתידית האפשרית בפעם הראשונה מאפשר לילד להסתכל בביקורתיות על כמה מחסרונותיו ובעזרת מבוגר לנסות להתגבר עליהם. התנהגותו של ילד בגיל הגן תואמת בדרך זו או אחרת לרעיונות שלו על עצמו ועל מה שהוא צריך או היה רוצה להיות. תפיסה חיובית של ילד את העצמי שלו משפיעה ישירות על הצלחת פעילותו, על היכולת ליצור חברים, על היכולת לראות את התכונות החיוביות שלהם במצבי אינטראקציה. מדבר באופן פעיל שַׂחְקָןבתהליך האינטראקציה עם העולם החיצון, הילד לומד אותו, ובו בזמן מכיר את עצמו. באמצעות ידיעה עצמית, הילד מגיע לידיעה מסוימת על עצמו ועל העולם הסובב אותו. חוויית הידע העצמי יוצרת את התנאים המוקדמים להיווצרות יכולתם של ילדים בגיל הגן להתגבר על יחסים שליליים עם בני גילם, מצבי קונפליקט. הכרת היכולות והמאפיינים שלך עוזרת להגיע להבנה של הערך של האנשים סביבך.

הישגים של גיל זה מאופיינים בחלוקת תפקידים בפעילויות משחק; מבנה מרחב המשחק; פיתוח נוסף של פעילות חזותית, המאופיינת בפריון גבוה; יישום בתכנון שיטה כללית לבחינת מדגם. תפיסה מאופיינת בניתוח של צורות מורכבות של אובייקטים; התפתחות החשיבה מלווה בפיתוח אמצעים מנטליים (ייצוגים סכמטיים, ייצוגים מורכבים, רעיונות על האופי המחזורי של שינויים); היכולת להכליל, חשיבה סיבתית, דמיון, תשומת לב מרצון, דיבור, דימוי העצמי מתפתחים.

במשחקי תפקידים, ילדים מהשנה השביעית לחיים מתחילים לשלוט באינטראקציות מורכבות של אנשים המשקפות מצבי חיים משמעותיים אופייניים, למשל, חתונה, לידת ילד, מחלה, תעסוקה וכו'.

פעולות המשחק הופכות מורכבות יותר, רוכשות משמעות מיוחדת, שלא תמיד נחשפת למבוגר. מרחב המשחק נעשה מורכב יותר. יכולים להיות לו כמה מרכזים, שכל אחד מהם תומך בקו העלילה שלו. יחד עם זאת, ילדים מסוגלים לעקוב אחר התנהגותם של בני הזוג בכל מרחב המשחק ולשנות את התנהגותם בהתאם למקום בו. לפיכך, הילד כבר פונה למוכר לא רק כקונה, אלא כאם קונה או כנהג קונה וכו'. ביצוע תפקיד מודגש לא רק על ידי התפקיד עצמו, אלא גם על ידי חלקו של התפקיד. מרחב משחק בו ממלא תפקיד זה. אם ההיגיון של המשחק מחייב את הופעתו של תפקיד חדש, אזי הילד יכול לקחת על עצמו תפקיד חדש במהלך המשחק, תוך שמירה על התפקיד שלקח קודם לכן. ילדים יכולים להגיב על ביצוע תפקיד על ידי משתתף כזה או אחר במשחק.

מסמכים דומים

הרעיון של קבוצה בגילאים שונים והמאפיינים הפסיכולוגיים והפדגוגיים של הארגון שלה. מחקר אמפירי של אינטראקציה בין אישית של ילדים בקבוצות גיל שונות של גן כפרי. ארגון ושיטות מחקר פסיכולוגי ופדגוגי.

עבודת קודש, נוספה 22/02/2015

בעיית היחסים הבין אישיים. מחקרים על המבנה הפסיכולוגי של הפעילות המשותפת של ילדים צעירים ומבוגרים יותר. פיתוח, יישום והערכה של יעילות מחזור חוגים לפיתוח יחסים בין אישיים של ילדים בקבוצה בגילאים שונים.

עבודת קודש, נוספה 05/08/2015

מושג היחסים הבין אישיים בספרות הפסיכולוגית והפדגוגית. מאפיינים של יחסים בינאישיים של ילדים בגיל הגן הבכיר בקבוצת הגן בסביבה החינוכית. כלי אבחון לחקר הבעיה.

עבודת קודש, נוספה 21/10/2013

יסודות תיאורטיים לחקר בעיית התפתחות היחסים הבין אישיים בילדים בגיל הגן המבוגר. מחקר ניסיוני של רמת ההתפתחות של תקשורת ילדים. ניתוח התוצאות וזיהוי תכונות של יחסים בין אישיים של ילדים בגיל הגן.

עבודת קודש, נוספה 05/06/2016

מאפיינים פסיכולוגיים של ילדים צעירים. השפעה של ילדים מוסד חינוכיעל הסתגלות חברתית של ילדים. הערכת התנאים הפסיכולוגיים והפדגוגיים להסתגלות חברתית של ילדים בגיל הרך הלומדים ואינם לומדים בגן.

עבודת גמר, נוספה 28/06/2015

מושג הקשב בפסיכולוגיה ביתית, מאפייניו העיקריים ושיטות היווצרותו. ביצוע על בסיס גן ילדים מחקר תהליכים המבטיחים יציבות וחלוקת קשב בילדים בגיל הגן היסודי.

עבודת גמר, נוספה 08/02/2011

בעיות פסיכולוגיות ופדגוגיות של תקשורת בין ילד לבני גילו קבוצה בכירהגן ילדים. סוגי הפרעות דיבור. מחקר ניסיוני של מאפייני התקשורת של ילדים בגילאי 5-6 שנים החווים קשיים בתקשורת בגן.

עבודת קודש, התווספה 05/09/2011

תכונות של פיזי, נפשי ו התפתחות שכליתילדי גן חובה. השפעת המשפחה על התפתחות אישיותו של הילד. מאפיינים אישיים של ילדים שגדלו בבתי יתומים. רמת החרדה אצל ילדים בגיל הרך.

עבודת גמר, נוספה 24/10/2014

גיל ומאפיינים אישיים של ילדים צעירים. גורמים הקובעים את אופי, חומרת ומשך ההסתגלות של ילדים לתנאים חדשים. תנאים להתאמת ילדים צעירים לתנאי הגן, הנחיות.

עבודת גמר, נוספה 02.10.2011

יחס הורי לילד: הגדרה, דגמים, טיפוסים. מאפיינים פסיכולוגיים של התפתחות ילדים בגילאי הגן התיכון 4-5 שנים. מחקר אמפירי של השפעת עמדות ההורים על רמת החרדה בילדים בגיל הרך.

קזחסטן,

אזור מזרח קזחסטן,

מחוז אולנסקי,

נ. אוגנבקה,

KSU " בית ספר תיכוןעל שם סייפולין"

פסיכולוגית - ורגונינה אולגה פטרובנה

חומר למועצת המורים:

תכונות של תקשורת של ילדים בקבוצות גיל שונות

ככלל, ניתן לחלק את כל תלמידי בית הספר ל-3 קישורים: קישור 1 - כיתות יסוד (בני 6-9), קישור 2 - כיתות ביניים (בני 10-14) וקישור 3 - כיתות בוגרות (15-17 שנים) ישן). כל אחד שלב גיליש מאפיינים משלו בתקשורת.

בגיל בית ספר יסודי, קודם כל, מתרחשת הסתגלות לבית הספר ולחברים לכיתה. מגיל 6-8 נוצרות לראשונה קבוצות לא פורמליות ובהן כללי התנהגות מסוימים. קבוצות אלו קיימות כשבוע ואינן יציבות בהרכבן. ילדים מגלים עניין מיידי אחד בשני.

בחטיבת הביניים ובתיכון, קבוצות השווים הופכות ליציבות יותר, מערכות יחסים כפופות לחוקים מחמירים יותר. מתבגרים מאוחדים בקבוצות לפי דמיון תחומי עניין ובעיות. חזרה למעלה גיל ההתבגרותיחסי חברות אחד עם השני, סיפוק תחומי עניין רגעיים, מקדם את החלפת הידע, המיומנויות והיכולות. עד סוף גיל ההתבגרות, מערכות יחסים הופכות לידידותיות, פותרות בעיות בעלות אופי רגשי ואישי. נוצר קשר מנהיגותי.

בגיל זה הערך העיקרי הוא מערכת יחסים עם בני גילם, מבוגרים, חיקוי של "אידיאל", שאיפה לעתיד, מודע או לא מודע. נער טמון במיוחד בצורך בתפקיד הגון בחברת בני גילם, ולכן ליחסים עם אחרים יש חשיבות רבה לילדים בגיל זה.

כידוע, נער מאוד רגיש לעמדתו בהתנהלות מול מבוגרים, הוא הופך לא מרוצה מהעובדה שהוא לא שוויוני למבוגרים, הוא רוצה שוויון זכויות. לכן עולה אצלו חשיבות התקשורת עם בני גילו, בה אין תקשורת, ולא יכול להיות אי שוויון מכוון. יחסים עם בני גיל הם בדרך כלל פחות מלחיצים ותומכים יותר מאשר עם מבוגרים, והם גם ניתנים לניהול. יחסים עם עמיתים מכילים מספר הזדמנויות שחשובות לבנים ולבנות: ראשית, תקשורת עם עמיתים היא קאנון מידע ספציפי וחשוב, שממנו מתבגרים לומדים דברים רבים שמבוגרים לא מספרים להם מסיבה זו או אחרת. שנית, זהו סוג ספציפי של פעילות ו-MLO, שבו מתפתחות הכישורים הדרושים של אינטראקציה חברתית, היכולת לציית למשמעת קולקטיבית ובו בזמן להגן על זכויותיו, מתואמות

תחומי עניין אישיים עם משותפים. שלישית, זהו סוג מסוים של מגע רגשי. תודעת השתייכות לקבוצה, סולידריות, סיוע הדדי חברי לא רק מקלה על האוטונומיה של המתבגר ממבוגרים, אלא גם מעניקה לו תחושה חשובה ביותר של רווחה רגשית ויציבות.

בעיות ביחסים עם עמיתים מובילות צורות שונותבידוד רגשי וחברתי, מתחילים להרגיש תחושת בדידות.

יש תחושה - אהבה ידידות ואהבה בגיל זה בלתי נפרדות זו מזו ומתקיימות ביחסים בין אישיים.

ביחסים עם עמיתים מתממשות הזדמנויות לקיים אינטראקציה עם אחרים בשוויון ובכך לחדד את כישורי התקשורת והיכולות שלהם; להשתתף במאבק למעמד; להרגיש שייך לקהילה כלשהי, ובמקביל לענות לעצמו על שאלות חריפות עד כאב העומדות בפני נער: "מי אני?", "מה אני?".

בִּיבּלִיוֹגְרָפִיָה:

Gobova E.S. הבנת ילדים זה דבר מעניין. מ', 1997

שולץ-ווילד ל' הילד שלנו. מ', 1992

"חינוך גופני לכל המשפחה", מ', 1990