התחשבות בגיל ובמאפיינים האישיים של ילדים בתהליך החינוך. תכונות גיל של תלמידי בית ספר

"חשבונאות על מאפיינים אישיים וגילאים של ילדים בגיל הרך בעבודה חינוכית"

ילדות בגיל הגן היא תקופה ארוכה בחייו של ילד. הילד מגלה את העולם יַחֲסֵי אֱנוֹשׁ, סוגים שונים של פעילויות ותפקודים חברתיים של אנשים. גיל הגן הוא תחילת ההתפתחות והגיבוש המקיף של האישיות.

ההתפתחות הנפשית של ילדים בגיל הרך נובעת מהסתירות המתעוררות בהם בקשר להתפתחותם של צרכים רבים: בתקשורת, במשחק, בתנועות ובהתרשמות חיצונית.

התפתחות וגיבוש אישיותו תלויים באופן שבו צרכי הילד מתפתחים (וצרכי ​​הילד שונים בכל גיל).

גיל או תקופת גיל- זהו מחזור של התפתחות הילד, שיש לו מבנה ודינמיקה משלו. לתקופת הגיל על תוכנה הייחודי - מאפייני התפתחות התפקודים הנפשיים ואישיותו של הילד, תכונות היחסים שלו עם אחרים והפעילות העיקרית עבורו - יש גבולות מסוימים. אבל הגבולות האלה יכולים להשתנות, וילד אחד נכנס לתקופת גיל חדש מוקדם יותר, השני מאוחר יותר.

תקופות הגיל הראשוניות יוצרות את הילדות - עידן שלם, שבמהותו הוא הכנה לקראתו חיים בוגרים, עבודה עצמאית. ילדותו של ילד מודרני נמתחת עוד יותר בזמן ומלאה בפעילויות מורכבות.

התפתחות הילד היא תהליך מורכב שבשל מספר מתכונותיו מביא לשינוי בכל אישיותו של הילד בכל שלב של גיל. בהתפתחות הילד מגיע הרגע שבו יכולותיו המוגברות, הידע שלו, כישוריו, תכונותיו הנפשיות מתחילות לסתור את מערכת היחסים, אורח החיים והפעילויות המבוססת. נוצרת סתירה בין הצרכים החדשים של הילד לבין התנאים הישנים לסיפוקם.

פיתוח (לפי ל.ס. ויגודסקי) הוא הופעתו של החדש. שלבי ההתפתחות מאופיינים בניאופלזמות הקשורות לגיל, כלומר, תכונות ותכונות שלא היו קיימות קודם לכן בצורה מוגמרת.

המבנה המפורט של הגיל הפסיכולוגי מוצג בטבלה 1. תכונות פסיכולוגיותילדי גן חובה".

שולחן 1 "מאפיינים פסיכולוגיים של ילדים בגיל הרך"

אינדיקטורים	קבוצת גיל
	2 - 3	3 - 4	4 - 5	5 - 6	6 - 7
צורך מוביל	צורך באהבה	הצורך בתקשורת, כבוד, הכרה בעצמאותו של הילד	הצורך בתקשורת פעילות קוגניטיבית	הצורך בתקשורת פעילות יצירתית	הצורך בתקשורת
רגישות פיזיולוגית	רגישות גבוהה לאי נוחות פיזית	רגישות גבוהה לאי נוחות		ירידה ברגישות לאי נוחות	בנפרד, לרובם יש נמוך
פונקציה מובילה	נושא-מניפולטיבי, נושא-כלי פעילות	תפיסה	חשיבה חזותית-פיגורטיבית	דִמיוֹן	דמיון, חשיבה מילולית-לוגית
פעילות משחק	מניפולטיבי אובייקט, המשחק "קרוב"	שותפות עם מבוגרים; יחיד עם צעצועים, משחק פעולה	קולקטיבי עם עמיתים, דיאלוג משחק תפקידים, מצב משחק	סיבוך של תוכניות משחק; איגודי משחקים ארוכי טווח	אסוציאציות למשחק ארוך; היכולת לתאם את התנהגותם בהתאם לתפקיד
צורת תקשורת	מצב-אישי	עסק מצבי	עסק חוץ-מצבי	חוץ מצבי - עסקי + חוץ מצבי - אישי	חוץ מצבי - אישי
מערכות יחסים עם מבוגרים	מקור להגנה, חיבה ועזרה	מבוגר הוא מקור לדרכי פעילות, שותף למשחק וליצירתיות	מבוגר - מקור מידע	מקור מידע, בן שיח	מקור לתמיכה רגשית
יחסים עם בני גילם	קצת מעניין	קצת מעניין	מעניין כשותף למשחק סיפור	העמקת עניין כשותף למשחק, העדפות בתקשורת	בן שיח, שותף עסקי
נוכחות של קונפליקטים	עם מבוגרים ("אני עצמי")	עם מבוגרים כהמשך ("אני עצמי")	חָסֵר	חָסֵר	עד גיל 7 - משבר, שינוי בתפקיד החברתי
רגשות	מודאליות חזקה, מעברים פתאומיים	מיתוג חד; המצב הרגשי תלוי בנוחות הפיזית	אפילו יותר, מנסה לשלוט; מופיעים אלמנטים של היענות רגשית	הדומיננטיות של מצב רוח אפילו אופטימי	פיתוח רגשות גבוהים יותר; גיבוש הערכה עצמית באמצעות הערכת אחרים; הילד מתחיל להבין את חוויותיו
דרך לדעת	מניפולציה של חפצים, פירוקם	ניסוי, עיצוב	שאלות; סיפורי מבוגרים; ניסוי	תקשורת עם מבוגר, עמית, פעילות עצמאית, התנסות	פעילות עצמאית, תקשורת קוגניטיבית עם מבוגרים ועמיתים
מושא ידע	מקיפים ישירות אובייקטים, המבנה הפנימי שלהם	אובייקטים מקיפים ישירות, תכונותיהם ומטרותיהם	אובייקטים ותופעות שלא נתפסו ישירות	אובייקטים ותופעות שאינם נתפסים ישירות, נורמות מוסריות	קשרים סיבתיים בין אובייקטים ותופעות
שרירותיות של תהליכים קוגניטיביים	תפיסה, תשומת לב וזיכרון הם בלתי רצוניים	קשב וזיכרון הם בלתי רצוניים	תשומת לב וזיכרון הם בלתי רצוניים; שינון שרירותי במשחק מתחיל להתפתח	פיתוח שינון תכליתי	תחילתה של היווצרות שרירותיות כיכולת לעשות מאמצים ולרכז את תהליך ההטמעה
דִמיוֹן	מתחיל לפנטז; ציור קדם-ציורי (שרבוטים)	רבייה (שחזור של רפרודוקציה של תמונה מוכרת)	שֶׁל הַרְבִיָה; הופעת אלמנטים של דמיון יצירתי	פיתוח דמיון יצירתי	זה הופך לפעילות פנימית, היצירתיות המילולית שלו מופיעה (נגדים, טיזרים, שירים)
תפיסה		תפיסה סטנדרטים תחושתיים(צבע, צורה, גודל)	תפיסת סטנדרטים תחושתיים, תכונות של אובייקטים	הידע על חפצים ותכונותיהם מורחב, מאורגן למערכת ומשמש בפעילויות שונות.	הידע על אובייקטים ותכונותיהם מתרחב (תפיסת זמן, מרחב), מאורגן למערכת ומשמש בפעילויות שונות
תשומת הלב	היקף תשומת הלב 2 - 3 נושאים	עובר במהירות מפעילות אחת לאחרת. מחזיק תשומת לב למשך 5-10 דקות. היקף תשומת הלב 3 - 4 נושאים	תשומת הלב תלויה באינטרס של הילד, מתפתחת יציבות ואפשרות למעבר שרירותי. מחזיק תשומת לב למשך 10-15 דקות. היקף תשומת הלב 4 - 5 פריטים	תחילתה של היווצרות תשומת לב מרצון. מחזיק תשומת לב למשך 15-20 דקות. היקף תשומת הלב 8 - 10 פריטים	פיתוח אינטנסיבי של תשומת לב וולונטרית. מחזיק תשומת לב למשך 20-25 דקות. נפח תשומת לב 10 - 12 פריטים
זיכרון	הכרה, לטווח קצר. קיבולת זיכרון 2 - 3 פריטים מתוך 5	מידע בצבע רגשי. ההכרה מנצחת, לא שינון; טווח קצר. קיבולת זיכרון 3 - 4 פריטים מתוך 5	טווח קצר; זיכרון אפיזודי תלוי בסוג הפעילות. קיבולת זיכרון 4 - 5 פריטים מתוך 5, 2 - 3 פעולות	פיתוח שינון תכליתי. קיבולת זיכרון 5 - 7 פריטים מתוך 10, 3-4 פעולות	פיתוח אינטנסיבי של זיכרון לטווח ארוך. קיבולת זיכרון 6 - 8 פריטים מתוך 10, 4 - 5 פעולות
חושב	ויזואלי ואפקטיבי	המעבר מוויזואלי-אפקטיבי לוויזואלי-פיגורטיבי (מעבר מפעולות עם אובייקטים לפעולות עם תמונות)	ויזואלי-פיגורטיבי	חזותי-פיגורטיבי, תחילת היווצרותו של פיגורטיבי-סכמטי	מרכיבי ההיגיון מתפתחים על בסיס הוויזואלי-פיגורטיבי; פיתוח אלמנטים של חשיבה מופשטת
נְאוּם	ביטויים, מבין פעלים	תחילת היווצרות הדיבור הקוהרנטי, מתחיל להבין שמות תואר	סוף היווצרות הדיבור הפעיל, לומד לבטא מחשבות	גיבוש הפונקציה התכנונית של הדיבור	פיתוח דיבור פנימי
תנאי הצלחה	גיוון בסביבת הפיתוח	מגוון סביבהושותפויות עם מבוגרים	השקפה למבוגרים ודיבור מפותח	השקפה רחבה משלו, דיבור מפותח	השקפה רחבה משלו, מיומנות בכל עסק
ניאופלזמות של גיל	1. הופעת הדיבור וחשיבה ויזואלית אפקטיבית. 2. פיתוח גישה חדשה כלפי חפץ שיש לו מטרה ודרך שימוש בו. 3. התחלות של מודעות עצמית, פיתוח תפיסה עצמית, הערכה עצמית.	ידע עצמי, הטמעת נורמות מוסריות ראשוניות	1. תפקוד שליטה של ​​הדיבור: הדיבור תורם לארגון הפעילות של האדם עצמו. 2. פיתוח יכולת בניית מסקנות אלמנטריות. 3. הופעת אלמנטים של משחק תפקידים.	1. ציפייה לתוצאת הפעילות. 2. פונקציית תכנון פעילה של הדיבור. 3.Vnesituativno-צורה עסקית של תקשורת עם עמית. 4. תחילת היווצרות רגשות גבוהים יותר (אינטלקטואליים, מוסריים, אסתטיים).	1. תוכנית פעולה פנימית. 2. השרירותיות של כל התהליכים הנפשיים. 3. הופעת כפיפות מניעים: מניעים ציבוריים גוברים על אישיים. 4. מודעות עצמית. יחס כללי וחוץ-מצבי כלפי עצמו. 5. הופעת התמונה האינטגרלית הראשונה של העולם. 6. הופעת מניע חינוכי וקוגניטיבי, היווצרות העמדה הפנימית של התלמיד.

כל גיל מאופיין במצב התפתחותי חברתי משלו; הובלת פעילות שבה מתפתח התחום המוטיבציוני-צורך או האינטלקטואלי של האישיות; ניאופלזמות הקשורות לגיל שנוצרות בסוף התקופה, ביניהן המרכזית, המשמעותית ביותר להתפתחות שלאחר מכן. גבולות גיל הם משברים – נקודות מפנה בהתפתחות הילד.

קיומם של הבדלים אינדיבידואליים בין אנשים הוא עובדה ברורה. הצורך בגישה אינדיבידואלית נגרם מהעובדה שכל השפעה על הילד נשברת דרך מאפייניו האישיים, דרך "תנאים פנימיים", שבלעדיו תהליך חינוכי יעיל באמת בלתי אפשרי.

גישה אינדיבידואלית היא העיקרון הפסיכולוגי והפדגוגי החשוב ביותר, לפיו יש לקחת בחשבון את כל המאפיינים האישיים של כל ילד בעבודה חינוכית עם ילדים. עצם הבעיה של גישה אינדיבידואלית היא יצירתית, אך ישנן נקודות מפתח ביישום גישה מובחנת לילדים:

ידע והבנה של ילדים;
- אהבה לילדים;
- איזון תיאורטי מוצק;
- יכולת השתקפות וניתוח של המורה.

המורה לא צריך לשכוח שהילד הוא נושא ההתפתחות שלו, הוא מטרה בפני עצמו. אבל ילדים צריכים תמיד להרגיש את תמיכת המורה.

התפתחותו האישית של אדם נושאת את חותמת גילו ו תכונות בודדותאשר יש לקחת בחשבון בתהליך החינוך. לכל אחד הזדמנויות ומגבלות משלו בהתפתחות.

מטרת החינוך היא חינוך מקיף, הרמוני אישיות מפותחתעם חשיבה יצירתית, כוח רצון, עם הרצון לכל דבר יפה.

וגישה אינדיבידואלית מבטיחה את המקוריות האישית הזו של התפתחות הילדים, מספקת הזדמנויות לפיתוח מקסימלי של כל המאפיינים של הילד. מבלי לקחת בחשבון את המאפיינים האישיים של ילדים, ייתכן שלכל השפעה עליהם לא תהיה ההשפעה שהיא נועדה להיות.

בין תכונות האישיות האישיות המאפיינות בבירור את המאפיינים הדינמיים של התנהגותה, פעילויותיה, התקשורת, התהליכים הנפשיים שלה, מקום מיוחדשייך לטמפרמנט. בילדים עם גיל מוקדםהבדלים משמעותיים מתבטאים בבירור בתגובתיות כללית, עומק, עוצמה, יציבות התגובות, יכולת התרשמות רגשית והאוריינטציה המודאלית שלה (כעס, פחד, שמחה, הנאה), אנרגיה ומאפיינים דינמיים יציבים אחרים של הספירות הקוגניטיביות, הרגשיות, הרצויות וההתנהגות ב. כללי.

טמפרמנט היא תכונה מולדת, ואי אפשר לשנות אותה!!!

תכונות הטמפרמנט מחוברות למבנים מסוימים היוצרים את סוגי הטמפרמנט:כולרי, סנגוויני, פלגמטי, מלנכולי. עם זאת, סוגים "טהורים" של טמפרמנט הם די נדירים. לרוב, אדם משלב תכונות סוגים שונים, למרות שתכונות המזג של כל אחד שוררות.

עם כל מזג, קיימת סכנה לפיתוח תכונות לא רצויות: לאדם חושפני יש פיזור אינטרסים; choleric - בריחת שתן, חומרה; באדם פלגמטי - עייפות, אדישות לסביבה; במלנכולי - בידוד, חוסר ביטחון, ביישנות מוגזמת.

מאפיינים מפורטים של סוגי הטמפרמנט של ילדים מוצגים בטבלה 2 "מאפיינים פסיכולוגיים של סוגי טמפרמנט".

טבלה 2 "מאפיינים פסיכולוגיים של סוגי טמפרמנט"

סוג הטמפרמנט	מאפיין	דגש בחינוך
אַדְמוֹנִי	חברותי, חברותי, עליז, סובלני למדי והגיוני, מתפשר בקלות, מסתגל לסביבה יוצאת דופן, פעיל, זריז, אימפולסיבי, לא סלחן, חסר סבלנות והתמדה, לכן, לרוב אינו יכול להתרכז בשום סוג של פעילות. עם חינוך לא תקין, ילדים כאלה גדלים לעתים קרובות סוערים וחסרי קלות.	ליצור אינטרסים יציבים; למד לסיים את מה שאתה מתחיל; ליצור יחס ביקורתי לתוצאות עבודתם; שימו לב לאיכות המשימה; מציעים משחקים ותרגילים הדורשים ריכוז, דיוק, איפוק.
כולרי	שובב חסר מנוחה ובריון. התקפי רוגז וכעס שכיחים אצלו. מסתגל בקלות לסביבה יוצאת דופן, אבל בגלל מזגו המהיר, הוא מוצא רק לעתים רחוקות שפה משותפת עם בני גילו. הוא נוטה לנגן בציבור, זקוק כל הזמן לקהל, ממנו הוא מצפה לתגובה. הוא לומד מידע חדש במהירות, אבל אחרי כמה דקות הוא עף לו מהראש. Choleric אוהב משחקים רועשים פעילים וחוויות חדשות, לוקח סיכונים ברצון. ילדים כאלה הם חסרי תשומת לב, חסרים להם שיקול דעת ויכולת לחשב את היכולות שלהם.	לפתח את היכולת להתחשב ברגשותיהם של אחרים; להפנות אנרגיה לדברים שימושיים; לחזק את תהליך העיכוב באמצעות הכללה בפעילות רגועה; לפתח איפוק; מציעים משחקים ותרגילים הדורשים ריכוז, דיוק.
אדם פלגמטי	מאוד רגוע, מסויג, רציני. במבט ראשון, זה עשוי להיראות איטי ולא מרגש. לא מאוד סקרן, מעדיף משחקים שקטים ולעתים רחוקות לוקח עמדה מנהיגותית בקרב ילדים אחרים. לוקח הרבה זמן להסתגל לסביבה חדשה, זה לא סובל שינויים טוב. הוא מפחד לקחת סיכונים ולא אוהב לקחת יוזמה. לאט, לוקח לו הרבה זמן להטמיע מידע חדש, אבל ברגע שהידע שנצבר הוא קבוע בזיכרונו. הפלגמטי נרדם בקלות, אבל לפעמים לא קל להעיר אותו: התינוק שובב, מיילל, ואז מתלונן על עייפות ונמנום במשך חצי יום.	לפתח בהדרגה פעילות וניידות, כולל משחקים עם ניידות נמוכה, לאחר מכן בינונית ולאחר מכן גבוהה; לקחת בחשבון את הקצב האיטי של המשימה.
בַּעַל מָרָה שְׁחוֹרָה	ביישן, ביישן, חסר החלטיות. בכל תנועותיו, המחוות, הדיבור, חוסר הוודאות בא לידי ביטוי. ילדים כאלה לעתים קרובות נסוגים לתוך עצמם, הם מתרגלים לצוות החדש בצורה גרועה מאוד. הידע ניתן למלנכולי בקושי רב, שכן דעתו של התינוק מוסחת כל הזמן חפצים זריםואינו יכול להתמקד בדברים החיוניים. ילדים מלנכוליים חשדניים מאוד, לעתים קרובות הם דואגים לזוטות ומגיבים בכאב רב לעונשים והערכות שליליות.	לעתים קרובות יותר לתת הערכה חיובית, לעודד; ליצור מצבים של הצלחה; לְאַרגֵן פעילויות משותפותעם ילדים מצליחים.

המשימה של המבוגרים היא ליצור תנאים להתפתחות מלאה של פעילות ילדים ספציפית בגן על בסיס פיתוח גישה אינדיבידואלית לכל ילד, ולשם כך יש צורך להכיר ולהסתמך על גילם ומאפיינים האישיים של הילדים.

זכור: ילדים רעיםלא, תכונות שליליות אינדיבידואליות הן תוצאה של חינוך לא תקין. עדיף להדגיש תכונות חיוביות ובכך לחזק אותן, לתרום לפיתוח ההערכה העצמית של הילד.

בעזרת גישה פרטנית נמצא את ה"מפתח" לכל ילד.

רשימת ספרות משומשת

1. פסיכולוגיה לגיל הרך / Uruntaeva G.A. - מ', 1998.
2. גישה פרטנית לגידול ילד / קובלצ'וק יא.י. - מ', 1981.
3. ארגון פעילויות המרכז לתמיכה במשחקים לגיל הרך: תקצירים ימי משחק/ יו.א. אפונקינה, א.מ. אומלצ'נקו. - וולגוגרד: מורה, 2012.
4. סמינרים והכשרות מעשיות למורים. - נושא. 1. מחנך וילד: אינטראקציה יעילה/ aut.-stat. E.V. שיטוב. - וולגוגרד: מורה, 2009.
5. סמינרים מעשיים למורים. גיליון 2. יכולת פסיכולוגית של מחנכים / עורך. S.V. טרפיגורייב. - וולגוגרד: מורה, 2011.

גיל ומאפיינים אישיים של תלמידים

אופי הפעילות של אדם, המוזרויות של החשיבה שלו, מגוון בקשותיו, תחומי העניין שלו, כמו גם ביטויים חברתיים קשורים לגיל. יחד עם זאת, לכל גיל יש הזדמנויות ומגבלות משלו בהתפתחות. כך, למשל, התפתחות היכולות המנטליות והזיכרון מתרחשת באופן האינטנסיבי ביותר בילדות ובגיל ההתבגרות. אם האפשרויות של תקופה זו בפיתוח החשיבה והזיכרון לא מנוצלות כראוי, הרי שבשנים מאוחרות יותר כבר קשה, ולפעמים אפילו בלתי אפשרי, להדביק את הפער. יחד עם זאת, ניסיונות לרוץ מהר מדי, ביצוע ההתפתחות הפיזית, הנפשית והמוסרית של הילד ללא התחשבות ביכולות הגיל שלו, אינם יכולים לתת השפעה.

מורים רבים הפנו את תשומת הלב לעובדה כי יש צורך לקחת בחשבון את הגיל ואת המאפיינים האישיים של ילדים בחינוך. שאלות אלו, במיוחד,יא.א. קומניוס, ג'יי לוק, ג'יי ג'יי רוסו, ואחר כךA. Diesterweg, K.D. אושינסקי, ל.נ. טולסטויועוד, חלקם פיתחו תיאוריה פדגוגית המבוססת על רעיון הטבע-קונפורמיות של החינוך, כלומר. תוך התחשבות בתכונות הטבעיות של התפתחות הגיל. ילד מטבעו הוא יצור מושלם, חינוך לא צריך להפר את השלמות הטבעית הזו. אתה צריך ללמוד בזהירות את הילד, להכיר את תכונותיו ולהסתמך עליהם בתהליך החינוך.

בפסיכולוגיה התפתחותית וחינוכית נהוג לייחד1 תקופות ההתפתחות הבאות של ילדים ותלמידי בית ספר:מינקות (עד שנה), מוקדם יַלדוּת(בני 2-3), גיל הגן (גיל 3-5), גיל הגן (גיל 5-6), גיל בית הספר היסודי (גיל 6-10), גיל חטיבת הביניים, או גיל ההתבגרות (11- גיל 15), גיל בית הספר הבוגר, או נוער מוקדם (15-18 שנים).

גיל ההתבגרות מכונה בדרך כללמָעֳבָרכי בתקופה זו יש מעבר מילדות להתבגרות. אצל תלמידים בתקופת גיל זו, תכונות הילדות שזורות, כביכול, בתכונות הטבועות במידה רבה בנוער, אך עדיין בתהליך היווצרות והתפתחות. לכן מתואר לפעמים נער כחצי ילד וחצי מבוגר. כמבוגר למחצה, הוא חווה עלייה מהירה בכוח הפיזי ובצרכים הרוחניים; כמו חצי ילד, הוא עדיין מוגבל ביכולותיו ובניסיונו כדי לספק את כל הבקשות והצרכים המתעוררים. זה מסביר את המורכבות וחוסר העקביות של טבעם, התנהגותם והתפתחותם של מתבגרים, אך נותן סיבה להתייחס לגיל זה כקשה במידה מסוימת לחינוך.

התפתחות המוח, היווצרות מבנית נוספת של תאי עצב וסיבים אסוציאטיביים יוצרים את התנאים המוקדמים לשיפור הפעילות הקוגניטיבית של מתבגרים. כניסה לדם של הורמונים המיוצרים על ידי איברי ההפרשה הפנימית גורמת לעלייה, לאחר מכן לירידה בחיוניות, לאחר מכן לעלייה, לאחר מכן לירידה ביכולת העבודה והאנרגיה, ומלווה גם בהחלפה של שיהיה לך מצב רוח טוב, ואז נסיגה לחוויות פנימיות, אחר כך עליזות, ואז פסיביות. בתקופות של מצב רוח ירוד ואנרגיה נמוכה, מתבגרים עלולים לחוות עצבנות, יחס אדיש ללמידה, מריבות עם חברים וסכסוכים עם חברים, כמו גם אי הבנות רבות ביחסים עם מורים ומבוגרים. אבל גם תקופות של אנרגיה ופעילות של מתבגרים מביאות הרבה חרדה. לעתים קרובות הם מלווים בשובבות, מתיחות, ברצון להראות את עליונותם הפיזית והמוסרית. בתקופות כאלה מתבגרים בודדים מראים "גבורה שקרית." ה"התמוטטויות" בהתנהגות רק מדברות על ילדות למחצה וחצי בגרות של מתבגרים, על היכולת הבלתי מספקת לשקול ברצינות את מעשיהם ומעשיהם. כל זה, כמובן, מסבך את החינוך. לכן, יש לחסוך בכל דרך אפשרית את מערכת העצבים של מתבגרים, לגלות רגישות מיוחדת ולתת סיוע בלימוד כל נושא, לרבות ביולוגיה. משימה משמעותית לא פחות היא פיתוח מיומנויות לעצמאיות עבודה אקדמאית, היווצרות היכולת לעבוד עם ספר לימוד, להראות עצמאות ו יְצִירָתִיוּתכאשר עושים שיעורי בית.

משמעות מיוחדתבארגון העבודה החינוכית של מתבגרים יש גירוי פנימי של הפעילות הקוגניטיבית שלהם, כלומר. פיתוח הצרכים והתחומי עניין הקוגניטיביים שלהם.

מיקומו של נער בצוות משפיע על יחסיו עם מורים ומבוגרים. צוין כי במקרים בהם נוצר מצב קונפליקט ויש לעשות בחירה בין דעת המורה לבין דעת הכיתה, הנער דבק לרוב לדעת חבריו. לכן, בעת פתרון נושאים רגישים, על המורה להיות זהיר מאוד ולשאוף להסתמך על דעת קבוצת התלמידים.

הגברת היכולות האינטלקטואליות, צמיחה רוחנית כללית והרחבת היחסים הבין אישיים מעוררים את התפתחות המודעות העצמית של מתבגרים, מעוררים חלומות על ייעודם ועתידם. מתבגרים משווים את עצמם לבני גילם, מעריכים את נקודות החוזק והחולשה שלהם. אבל אם הם שופטים את החסרונות של אחרים בקפדנות, אז ביחס לעצמם הם פחות תובעים. זה מחייב את פיתוח הביקורת העצמית והמוטיבציה שלהם לחינוך עצמי.

מחסום השפה הוא ביטוי שנמצא בשימוש במוסדות חינוך רבים והוא מוגדר כבעיה העיקרית המתעוררת בעת לימוד ילד.

גידול ילדים שמדברים יותר משפת האם שלהם דורש תשומת לב ותכנון קפדניים יותר בתהליך לימוד השפה השנייה.

התגברות על מחסום השפה קיימת כתופעה פסיכולוגית גרידא הקשורה בעיקר לפחדים הפנימיים של הדובר. היחידים שאין להם מחסום שפה הם ילדים קטנים. אצל ילדים, רכישת שפה שנייה מתרחשת ללא דעות קדומות ופחדים. הם הופכים ברישול את ההגייה של מילים, חוזרים על מילים חדשות אפילו מבלי להבין את משמעותן, לפעמים אפילו חושפים את הוריהם במצב לא נוח.

פסיכולוגים, בנוסף למחסום השפה, מדגישים גם את המחסום הלשוני - קשיים אובייקטיביים בתהליך השליטה בשפה, כאשר יש צורך בתקשורת, אך יחד עם זאת, טרם הושגו כישורי שפה מספקים.

בתורו, פסיכולוגים מחלקים את מחסום השפה לארבעה סוגים של בעיות.

הבעיה הראשונה היא הקושי בהבנת הדיבור. בעיה זו קשורה להבנת המשמעות של ביטויים, סאבטקסט, רמזים. אי הבנה מורכבת ממיומנויות הקשבה לקויות, המורכבות מהבנת המשמעויות של מילים בודדות, והמשמעות הכללית שלהן בטקסט ובדיבור.

הבעיה השנייה קשורה ליכולת הדיבור. כאן חשובה לא רק ידיעת שפה שנייה, אלא גם יכולתו של אדם לעצב ולהביע את מחשבותיו.

הבעיה השלישית קשורה להבדל בתרבויות ובמסורות של המדינה ששפתה נחקרת. מה שלא מקובל במסורות ובתרבות שלנו עשוי להיות נורמלי לחלוטין במדינה אחרת. ההבדל במסורות יכול לגרום לסוג של קהות חושים.

הבעיה הרביעית היא שאם יש צורך לבטא ביטויים ב שפה זרה, יש חשש לטעות ולאבד כבוד.

בעיות בהבנת הדיבור והיכולת להביע מחשבות ולהתווכח על דעותיהם קיימות גם בביטוי המחשבות בשפת האם שלהם. לפני שתתמודד עם מחסום השפה, אתה צריך לשפר את שלך מצב פסיכולוגי. אם יש בעיות דיבור בשפת האם, אז הן יוחמרו עוד יותר בעת ביטוי מחשבות בשפה אחרת. כדי להעלים את הבעיה, יש צורך להיעזר בפסיכולוגים או לינגופסיכולוגים, שיקבעו את מהות הבעיה ויפתחו שיטת סיוע פסיכולוגי.

לפי הערכות שונות, דו-לשוניים, כלומר אנשים הדוברים שתי שפות, מהווים כ-50-55% מאוכלוסיית העולם.

מורים שעובדים עם ילדים כאלה ששפת האם שלהם טורקית וילדים הדוברים את השפה הזו בבית במשפחה, יש בעיה גדולהעם הסבר נושאים חדשים. תלמידים אינם יכולים להסביר את עצמם בחופשיות, להביא את מחשבותיהם למורה. בבתי ספר כאלה לרוב אין פסיכולוגים, פסיכולוגים לשוניים וכו'. הם עושים את עבודתם ללא עזרת המומחים הללו. קשה להגיע לתוצאות חיוביות ללא תמיכה והורים.

היתרונות והחסרונות של כל מושג באים לידי ביטוי בהתאם לגורמים כמו האינטליגנציה והיכולות של הילד, תדירות ומשך התקשורת שלו עם כל אחד מההורים, הסביבה החברתית וכו'.

גם פסיכולוגים ומחנכים חלוקים בדעתם לגבי ההשפעה של דו-לשוניות על התפתחות הזיכרון, החשיבה, ההיגיון והיכולת לנתח. החינוך בבית הספר מציב את אותן דרישות מכל הילדים. חשוב לקחת בחשבון שלכל הילדים יש יכולות שונות, כולל לשוניכְּלוֹמַר. לכן, הילד חווה קשיים בשליטהשפות. נוירופסיכולוגיםומרפאי תקשורת מזהים מספר בעיות אופייניות שיכולות להשפיע על ביצועים אקדמיים:

שתי השפות שייכות לתחומי שימוש שונים, אז לֵקסִיקוֹןכל אחד מוגבל;

באחת השפות, הילד אינו יכול לקרוא ולכתוב;

שפות צבעוניות רגשית שונה עבור התלמיד, מה שבא לידי ביטוי בכושר ההבעה שלהן;

להגייה יש אופי "ממוצע";

הילד שם את הלחץ בצורה לא נכונה;

התלמיד משתמש באסטרטגיה של ערבוב שפות בתקשורת אם הוא יודע שבן שיחו יבין בכל מקרה.

ניתן להתגבר על כל הקשיים הללו רק בעזרת שיעורים מיוחדים עם קלינאית תקשורת. אם בעיות דיבורבליווי קוגניטיבי, משפיע על זיכרון, תפיסה וחשיבה, יש צורך בעזרה של נוירופסיכולוג. ניסיונם של מומחים רבים מלמד כי לאחר גיל 10-11, יעילות השיעורים נמוכה בהרבה מאשר בגילאי הגן והיסודי. זה נכון במיוחד לתיקון הגייה ושליטה בבניות שפה אינטגרליות ובפניות.

על הילד ללמוד להבין לא רק אוצר מילים יומיומי, אלא גם הומור, פולקלור, סלנג, ביטויים מודרניים, מינוח מדעי, פוליטי וכלכלי. למרות שדו-לשוניים לרוב מוצאים את עצמם במצב שבו הלימודים מתנהלים בשפה אחת בלבד. כדאי לשים לב יותר כדי להכיר תרבויות לאומיותכך ששתי השפות הן אקספרסיביות וטעונות רגשית באותה מידה.

יש לדאוג שהילד יענה תמיד בשפה בה הוא פונה.

כמו כן, יש צורך לעזור לתלמיד להבין את המוזרות הזו, כך שהקדמות כאלה נושאות פונקציה הדומה לשימוש בסלנג בדיבור ספרותי. כל זה מנסה לקחת בחשבון מורים המתמודדים עם בעיה זו.

למרות המאמצים שנעשו, התלמידים הדו-לשוניים רואים רק בשפה אחת כשפת האם שלהם - טורקית.

סִפְרוּת

. גיל ומאפיינים אישיים של התפתחות האישיות

גיל ופסיכולוגיה פדגוגית / אד. אָב. פטרובסקי. מ', 1979.

ג'ינסקי V.I. יסודות הפדגוגיה התיאורטית. SPb., 1992.

קורס פסיכולוגיה כללית, התפתחותית ופדגוגית. נושא. 3 / אד.M.V. Gamezo. מ', 1982. צ'.XX.

אברמובה ש.ג. תופעת האינדיבידואליות בחינוך // ערכים חדשים של חינוך. אינדיבידואליות בחינוך. - מ.: המל"ל "בית ספר להגדרה עצמית", 2004. - גיליון 2 (17).נוירופסיכולוגיה ילדים

התפתחותו האישית של האדם נושאת את חותמת גילו ומאפייניו האישיים, אותם יש לקחת בחשבון בתהליך החינוך. הגיל קשור לאופי הפעילות האנושית, מאפייני החשיבה שלו, מגוון בקשותיו, תחומי העניין שלו, כמו גם ביטויים חברתיים. יחד עם זאת, לכל גיל יש הזדמנויות ומגבלות משלו בהתפתחות. שאלות אלו הן נושא העבודה.

הורד:

תצוגה מקדימה:

מוסד חינוכי תקציבי ממלכתי לחינוך נוסף לילדים המרכז ליצירתיות טכנית לילדים (נוער) של מחוז קירובסקי בסנט פטרסבורג.

פיתוח מתודולוגי "התייחסות לגיל ולמאפיינים האישיים של התלמידים ב עבודה חינוכית» זברבה אלנה ניקולייבנה,

מורה - מארגן(שילוב: שחמט)

סנט פטרסבורג

2014

1. תכונות של פיתוח וחינוך של תלמידי בית ספר תיכון

בית ספר (מתבגר) גיל 8

1. תכונות הפיתוח והחינוך של תלמידים מבוגרים 12
2. מאפיינים אישיים של התפתחות התלמידים והתחשבות בהם

בתהליך החינוך 16

1. התחשבות במאפייני הגיל של התלמידים במסגרת

מערכת חינוך 18

1. מסקנה 20

רשימת מקורות בשימוש 21

מבוא

מערכת החינוך של מוסד חינוכי מאפשרת התמצאות ערכית-סמנטית, פעילה ויושרה, רפלקסיביות. תהליך חינוכיכאשר ההתמקדות היא בפיתוח אישיותו של הילד, מימוש שאיפותיו וצרכיו.

דרך השחמט, לא רק התפתחות שכליתסטודנטים, אלא גם גידולם כיחידים.

אנטולי קרפוב (אלוף העולם ה-12): “שחמט זה לא סתם משחק ספורט. משחק שחמט משפיע באופן פעיל על היווצרות אופיו ואישיותו של האדם. הם מלמדים לחשוב, מלמדים היגיון ואחריות".

התפתחותו האישית של האדם נושאת את חותמת גילו ומאפייניו האישיים, אותם יש לקחת בחשבון בתהליך החינוך. הגיל קשור לאופי הפעילות האנושית, מאפייני החשיבה שלו, מגוון בקשותיו, תחומי העניין שלו, כמו גם ביטויים חברתיים. יחד עם זאת, לכל גיל יש הזדמנויות ומגבלות משלו בהתפתחות. כך, למשל, התפתחות היכולות המנטליות והזיכרון מתרחשת באופן האינטנסיבי ביותר בילדות ובגיל ההתבגרות. אם האפשרויות של תקופה זו בפיתוח החשיבה והזיכרון לא מנוצלות כראוי, הרי שבשנים מאוחרות יותר כבר קשה, ולפעמים אפילו בלתי אפשרי, להדביק את הפער. יחד עם זאת, ניסיונות להקדים את עצמם, לבצע את ההתפתחות הפיזית, הנפשית והמוסרית של הילד מבלי להתחשב ביכולות הגיל שלו, אינם יכולים לתת את האפקט.

בפסיכולוגיה התפתחותית וחינוכית נהוג להבחין בתקופות ההתפתחות הבאות של ילדים ותלמידי בית ספר:מינקות (עד גיל שנה) ילדות מוקדמת(2-3 שנים), גיל הגן(3-5 שנים), גיל הגן(בני 5-6), גיל בית ספר יסודי(בני 6-10), חטיבת ביניים או גיל ההתבגרות(בני 11-15), גיל בית הספר הבוגר, או נוער מוקדם(בני 15-18).

בואו נפנה ל תיאור קצרפיתוח וחינוך של תלמידים בגילאים שונים, תוך התמקדותקוֹדֶם כֹּל, על התפתחותם האנטומית והפיזיולוגית,שנית, על שיפור הנפש והפעילות הקוגניטיבית, וכן,שְׁלִישִׁית, על מאפייני ההתנהגות שלהם.

גיל בית הספר היסודי קשור לחינוך הילדים ב בית ספר יסודי. בשלב זה, ההתפתחות הגופנית שלהם מאופיינת תכונות חשובות: בעצם, ההתבגרות של קצוות הגולגולת, הפונטנלים נסגרים, נוצרים תפרי הגולגולת, והחיזוק של השלד בכללותו נמשך. עם זאת, התפתחות והתבנות של הגפיים, עמוד השדרה ועצמות האגן נמצאים בשלב של עוצמה רבה. בתנאים לא נוחים, תהליכים אלה יכולים להתקדם עם חריגות גדולות (מהאפוטה היוונית - סטייה מהנורמה). השפעות מזיקות, במיוחד, יכולות להיות מופעלות על ידי עומס פיזי (לדוגמה, כתיבה ארוכה, מעייפות עבודה פיזית). ישיבה לא נכונה ליד השולחן במהלך השיעור עלולה להוביל לעקמומיות של עמוד השדרה, להיווצרות של חזה שקוע וכו'.

תכונה פיזית חיונית של תלמידי בית ספר צעירים יותר היא גדילה מוגברת של שרירים, עלייה במסת השריר ועלייה משמעותית בכוח השרירים.

מחקרים אנתרופומטריים מראים שילדים בני שבע מסוגלים לגדל יד ימיןמ-9 עד 12 ק"ג, וילדים בני עשר מרימים 16-19 ק"ג. כוח שרירים מוגבר ו התפתחות משותפתהמנגנון המוטורי נקבע על ידי הניידות הגדולה יותר של תלמידי בית ספר צעירים יותר, הרצון שלהם לרוץ, לקפוץ, לטפס וחוסר היכולת להישאר באותה תנוחה במשך זמן רב. בהקשר זה, חשוב מאוד לתרגל בכיתה סוגים שונים של עבודה חינוכית (לסירוגין כתיבה עם קריאה, ביצוע תרגילים ותרגילים מעשיים נוספים, שימוש בהדמיה, שילוב דרכי הסבר בשיחה ועוד). זמן חםלקחת חלק ב חלונות פתוחיםאו חלונות, ובמזג אוויר קריר, אווררו כיתות בתדירות גבוהה יותר ותספקו מספיק אוויר צח לחדרים ולמסדרונות פנאי (מלטינית recreatio - התאוששות). כמו כן יש להקפיד שילדים יוכלו לאכול במזנון בית הספר או בקנטינה בהפסקות, במזג אוויר טוב, לטייל איתם או למשחקים רגועים אוויר צח, ואחרי השיעורים לארגן טיולים לטבע, ללמד אותם לעשות תרגילי בוקר בבית כל יום וכו'.

מרכיב הכרחי בעבודה סניטרית והיגיינית בכיתות הנמוכות הוא בדיקות רפואיות סדירות (לפחות אחת לרבעון אקדמי), בדיקת משקל הילדים, השמיעה והראייה. כמו כן, על המורים לזכור שכאשר ילד הופך לפתע מסוגר או נייד יותר מהרגיל, כאשר הוא מתקשה להתרכז בתפיסת החומר הנלמד, הוא סובל משכחה ומפחית את איכות הביצועים הלימודיים. הגורמים לכל החריגות הללו יכולים לפעמים להיות קשורים למחלה פיזית ו

הידרדרות בבריאות. במקרים אלה, עליך לפנות מיד לעזרה מרופא.

יש חשיבות רבה לתכונות של התפתחות הנפש והפעילות הקוגניטיבית של תלמידים צעירים יותר. גורם חיוני בהקשר זה הוא שיפור מערכת העצבים שלהם הקשורה להתפתחות המוח. התפתחות המוח אצל תלמידי בית ספר צעירים מתבטאת הן בעלייה במשקלו והן בשינוי בקשרים המבניים בין נוירונים (תאי עצב). עד סוף גיל בית הספר היסודי, משקל המוח מגיע ל-1400-1500 גרם ומתקרב למשקל המוח של מבוגר, בעוד האונות הקדמיות שלו מתפתחות מהר יחסית מחלקים אחרים. גם ענפי עצב היקפיים משופרים. כל זה יוצר תנאים מוקדמים ביולוגיים לפיתוח הפעילות הנוירופסיכית של ילדים.יש להם שליטה מוגברת של התודעה על התנהגות, מפתחים אלמנטים של תהליכים רצוניים.ההתפתחות התפקודית של המוח, ובמיוחד, הפונקציות האנליטיות והסינטטיות שלו מצוינות גם כן. יש שינויים ביחסים בין תהליכי העירור והעכבה: התהליכים

עכבות מועצמות, אבל תהליכי העירור עדיין שולטים בהתנהגות. התפתחות אינטנסיבית של פעילות נוירופסיכית, ריגוש גבוה של תלמידי בית ספר צעירים יותר, ניידותם ותגובתם החריפה להשפעות חיצוניות מלווים בעייפות מהירה, הדורשת יחס זהיר לנפשם, מעבר מיומן מסוג פעילות אחד לאחר.

השיפור בפעילות הנוירו-פסיכית של תלמידי בית ספר צעירים מתרחש גם בהשפעת האימון. בפסיכולוגיה ובפדגוגיה הוקם הרעיון של ג'יי ס ויגוצקי על התפקיד המוביל של חינוך וחינוך בהתפתחות הנפשית של ילדים. לכן יש להפנות את מאמצי המורים להבטיח כי בהתחשב במאפיינים וביכולות הקשורות לגיל של הילדים, הם ישתמשו בעבודה חינוכית לצורך התפתחותם הנפשית האינטנסיבית. אילו היבטים של עבודה חינוכית הם בעלי חשיבות מכרעת מבחינה זו?

חשיבות רבה להתפתחותם הנפשית של תלמידי בית ספר צעירים יותר היא ארגון נכון ושיפור הפעילות הקוגניטיבית שלהם. קודם כל, חשוב לפתח את אותם תהליכים נפשיים הקשורים לידע ישיר על העולם הסובב, כלומרתחושות ותפיסות . עם זאת, תפיסותיהם מאופיינות בחוסר דיפרנציאציה. כשהם תופסים אובייקטים ותופעות, הם עושים אי דיוקים בקביעת הדמיון וההבדלים ביניהם, מתמקדים לעתים קרובות בפרטים מינוריים ואינם מבחינים בתכונות משמעותיות. לדוגמה, בעת הכתיבה, לעתים קרובות הם מבלבלים בין האותיות "z" ו- "e", בין המספרים "6מ' ו"9 מ' . באחד משיעורי המתמטיקה, היינו עדים כיצד תלמידי כיתה א' התבלבלו בין המילים "מעגל" ו"כדור". לכן, בתהליך הלמידה, יש צורך לשים לב להיווצרות הדיוק בתפיסת אובייקטים ותופעות בקרב תלמידי בית הספר ובכך לפתח את החשיבה הקונקרטית כביכול. אולם, כפי שכבר צוין, מערכת האותות השנייה קשורה עם חשיבה מופשטת ודיבור מתפתח באופן אינטנסיבי אצל תלמידים צעירים יותר. זה יוצר תנאים לשליטה בסוגיות רבות של חומר התוכנית לא רק ברמת הרעיונות, אלא גם ברמת המושגים התיאורטיים, במיוחד בשפות ובמתמטיקה. אבל כאן צריך מידה מסוימת. ניסיון בשנות ה-60 וה-70 להעלות את רמת החינוך התיאורטית בכיתות היסודיות לא צלח: הוא הוביל לעומס יתר על הילדים ולירידה באיכות הידע שלהם. עם זאת, זה לא מסיר את המשימה של פיתוח חשיבה אנליטית-סינתטית אצל תלמידים צעירים יותר בעת שליטה בחומר הנלמד, את הצורך ללמד אותם לחלק את השלם לחלקים, לבודד מאפיינים מהותיים ופחות מהותיים של האובייקטים והתופעות שיש. נלמד, לערוך השוואות, מסקנות והכללות תיאורטיות, לנסח כללים וכו'. הניסויים של L.V. Zankov ושותפיו קבעו שעם התפתחות תכליתית, ילדים מפתחים את היכולת לתפוס ולקבוע את המאפיינים המהותיים של האובייקטים והתופעות הנחקרים, הם לומדים לכסות מספר רב יותר של תכונות אלה ולחשוף את החשובות שבהן. .

בהשפעת שיפור הלמידה והענקת אופי התפתחותי, מתרחשים שינויים איכותיים בשיפור הזיכרון של תלמידי בית ספר צעירים יותר. תלמידים בגיל זה נשלטים בדרך כלל על ידי זיכרון מכני, והם משננים את החומר הנלמד במהירות יחסית. הטמעה משמעותית של ידע מצריכה פעילות קוגניטיבית אנליטית-סינתטית משמעותית, אשר, באופן טבעי, גורמת לקשיים מסוימים לתלמידים בודדים. לכן, במקום להתגבר על הקשיים הללו, הם מעדיפים לימוד חוץ של החומר, מה שמוביל, ככלל, לפיגור בלמידה. ניתן למנוע ליקויים אלו רק על ידי עידוד הילדים להבנה עמוקה של ידע ופיתוח זיכרון לוגי.

הארגון המוצלח של העבודה החינוכית של תלמידי בית ספר צעירים מצריך טיפול מתמיד לפיתוח תשומת הלב ההתנדבותית שלהם וגיבוש מאמצים בעלי רצון עז להתגבר על הקשיים בהם נתקלים בשליטה בידע. לדעת שהילדים של זה קבוצת גילהנשלטת על ידי תשומת לב בלתי רצונית וכי הם מתקשים להתרכז בתפיסה של חומר "לא מעניין", מורים נוטים להשתמש בטכניקות פדגוגיות שונות כדי להפוך את ההוראה בבית הספר למהנה יותר.

עם זאת, אסור לשכוח שלא כל דבר בלמידה הוא מבדר חיצוני ושילדים צריכים לגבש הבנה לגבי חובותיהם בבית הספר. ק.ד.אושינסקי, במיוחד, כתב על כך:

כמובן, לאחר שהפכת את השיעור שלך למשעשע, אתה לא יכול לפחד לשעמם את הילדים, אבל זכרו שלא הכל יכול להיות משעשע בלמידה, אבל בהחלט יש דברים משעממים, וצריכים להיות. למדו את ילדכם לעשות לא רק את מה שמעניין אותו, אלא גם את מה שלא מעסיק אותו, לעשות למען ההנאה למלא את חובתו.

ארגון מאופיין בתכונות חשובות פעילויות מעשיותתלמידים צעירים יותר. בגיל הגןהפעילות העיקרית של הילדים היא המשחק.אפילו סוגי הלידה הפשוטים ביותר ניתנים לביצוע טוב יותר וקל יותר כאשר הם לבושים בצורה שובבה. שינויים משמעותיים מתרחשים אצל תלמידים צעירים מהבחינה הזו. למרות שהמשחק תופס כעת מקום נכבד, הם מתחילים להבין את החשיבות של עבודה יצרנית, עבודה בשירות עצמי, עזרה למבוגרים, ושואפים לרכוש מיומנויות ומיומנויות עבודה העומדות לרשותם. לכן חשוב כל כך להרחיב את תחום פעילות העבודה של תלמידי בית ספר צעירים יותר, במיוחד צורותיו הקולקטיביות. מה שספציפי הוא שדווקא על בסיס הכללתן בתורת ו פעילות עבודהנוצרת מודעות לחובותיו החברתיות, נוצר עניין ורצון להשתתף בחיים הציבוריים.

מובהק באופן מובהקהתפתחות מוסרית של תלמידי בית ספר צעירים יותר.התודעה המוסרית שלהם נשלטת בעיקר על ידי אלמנטים ציוויים (ציוויים), הנקבעים על פי ההנחיות, העצות והדרישות של המורה. המצפון המוסרי שלהם מתפקד למעשה בצורה של דרישות אלו, ובהערכת התנהגות הם יוצאים בעיקר ממה שאסור לעשות. לכן הם מבחינים בסטיות הקטנות ביותר נורמות מבוססותהתנהגות ומיד מבקשים לדווח עליהם למורה. תכונה נוספת קשורה לכך גם היא: בתגובה חריפה לחסרונות בהתנהגות חבריהם, החבר'ה לעתים קרובות לא מבחינים בחסרונות שלהם ומתייחסים לעצמם ללא ביקורת. מודעות עצמית והתבוננות פנימית בקרב תלמידים צעירים יותר הם ברמה נמוכה, והתפתחותם דורשת תשומת לב ועבודה פדגוגית מיוחדת מהמורים.

נטייה חיצונית מסוימת של תודעה מוסרית ורמת התפתחות לא מספקת של תודעה עצמית מביאה לכך שתפקידם הרגולטורי בהתנהגותם של תלמידי בית ספר צעירים מתגלה כחלש. פעולותיהם של ילדים בגיל זה הן לרוב חיקויות בטבען או נגרמות על ידי דחפים פנימיים הנובעים באימפולסיביות. יש לקחת זאת בחשבון בתהליך החינוך. חשוב מאוד, במיוחד, להתפתח תודעה מוסריתילדים ולהעשיר אותם ברעיונות מוסריים מבריקים בנושאי התנהגות שונים. יחד עם זאת, יש להשתמש במיומנות בתרגילים מוסריים כדי לפתח ולגבש צורות התנהגות יציבות אצל ילדים. לעבודת הסבר, שאינה נתמכת על ידי הוראה ותרגילי מוסר, יש השפעה מועטה על שיפור ההתנהגות של תלמידים צעירים יותר.

בגידולם והתפתחותם של תלמידים צעירים יותר ישנה חשיבות רבה לאישיות המורה, כמו גם להשפעת ההורים והמבוגרים. רגישותם, תשומת הלב ויכולתם לעורר ולארגן הן את הפעילויות הקולקטיביות והן הפרטניות של הילדים במידה מכרעת קובעים את הצלחת החינוך.

מבוא

בעיית לימוד מאפייני הגיל של תלמידי בית הספר כיום נותרה הרלוונטית ביותר לא רק להורים, אלא גם למורים בבית הספר, שצריכים להיות גם פסיכולוגים כדי לבצע ביעילות את הפעילות הפדגוגית שלהם.

המחקר של נושא זה מאפשר להשוות את המאפיינים של ההתפתחות הגופנית של תלמידים בגילאי בית ספר יסודי, חטיבת ביניים ובכירים, נותן ניתוח השוואתי של הספירות הנוירו-פסיכיות והקוגניטיביות של תלמידים בגילאים שונים ומראה את השפעתם על הארגון של פעילויות חינוכיות.

היום, בתחילת המאה ה-XXI. יש תהליך של האטה (האטה בהתפתחות). ילדים מודרניים, מבחינת מכלול המאפיינים המורפולוגיים, נחותים משמעותית מהוריהם בילדותם, וסביר להניח שתהליך זה, המבוסס על הנחות אנתרופולוגים, יימשך. יחד עם זאת, בשל הקצב המהיר של ההתקדמות המדעית והטכנולוגית, ילדינו מושכלים וחכמים יותר. האם יש מאפיינים ספציפיים האופייניים לתלמידי בית הספר של ימינו בפיתוח היכולות האינטלקטואליות שלהם, ומהן התכונות הללו? התשובה לשאלה זו היא בעלת חשיבות עקרונית עבור מדע מודרני, ולתרגול ארגון התהליך החינוכי. בהתבסס על האמור לעיל ניתן לקבוע כי חקר דפוסי התפתחות היכולות הקוגניטיביות והיווצרותן בפעילות חינוכית בתקופת הגדילה וההתפתחות של האדם היא אחת המשימות האקטואליות התיאורטיות, המדעיות והמעשיות של זמננו. .

המחקר הנוכחי מוקדש למחקר מקיף של התפתחות יכולות קוגניטיביות בתהליך האונטוגנזה בבית הספר. מטרת המחקר שלנו הייתה גיל כקטגוריה פסיכולוגית. נושא המחקר היה מאפייני הגיל תלמידי בית ספר מודרניים.

בין המשימות החשובות ביותר של העבודה הן חקר מקורות הספרות הפדגוגית והפסיכולוגית, ניתוח ההשקפות והרעיונות שהביעו המחברים, כמו גם תיאור מאפייני הגיל של תלמידי בית ספר מודרניים ביסודי, מתבגר ונוער. גיל.

במסגרת העבודה נותחו עבודותיהם של פסיכולוגים ומורים מובילים - אברמובה ג.ס., דוברווינה אי.וו., קלימוב א.א., אובוכובה ל.פ., סטוליארנקו ל.ד., אובצ'רוב א.א., צוקרמן ג. ואחרים. בין הפרסומים שניתחו על ידינו והשתמשו בהם. כתיבת העבודה, ישנם מאמרים מכתבי עת כגון "שאלות של פסיכולוגיה", "פסיכולוגיה ובית ספר", "כתב עת פסיכולוגי", "ניהול בית ספר", "בריאות ילדים".

יש להדגיש כי הגיל אינו מצטמצם לסך של תהליכים נפשיים אינדיבידואליים, אין זה תאריך קלנדרי. גיל, לפי ל.ס. ויגוצקי, הוא מעגל סגור יחסית של התפתחות הילד, שיש לו מבנה ודינמיקה משלו. משך הגיל נקבע לפי תוכנו הפנימי: ישנן תקופות התפתחות ובמקרים מסוימים "תקופות" השווה לשנה, שלוש, חמש שנים. יש כרונולוגי ו גיל פסיכולוגיוהם לא תואמים. גיל כרונולוגי או דרכון הוא רק קואורדינטת התייחסות, אותה רשת חיצונית שלפיה מתרחש תהליך ההתפתחות הנפשית של הילד וגיבוש אישיותו.

במקרים כאלה, כאשר חלים שינויים מהותיים במבנה ובמאפייני התופעה, עסקינן בהתפתחות. פיתוח, קודם כל, מאופיין בשינויים איכותיים, הופעת ניאופלזמות, מנגנונים חדשים, תהליכים חדשים, מבנים חדשים. X. Werner, L.S. ויגוצקי ופסיכולוגים אחרים תיארו את הסימנים העיקריים להתפתחות. החשובים שבהם הם: בידול, פירוק של האלמנט הבודד הקודם; הופעת היבטים חדשים, אלמנטים חדשים בפיתוח עצמו; בנייה מחדש של קישורים בין הצדדים של האובייקט.

בעבודה זו, ילדותו של אדם רלוונטית עבורנו, שכן בתקופת גיל זו עובר האדם שלב של התפתחות הקשור בלימודים.

שלבי הילדות האנושית הם תוצר של ההיסטוריה ונתונים לשינוי בדיוק כפי שהיו לפני אלפי שנים. לכן, אי אפשר ללמוד את ילדותו של ילד ואת חוקי היווצרותו מחוץ להתפתחות. חברה אנושיתוהחוקים המסדירים את התפתחותו. משך הילדות תלוי ישירות ברמת התרבות החומרית והרוחנית של החברה.

תיאורטית, שאלת המקור ההיסטורי של תקופות ילדות פותחה בעבודותיו של פ.פ. בלונסקי, ל.ס. ויגוצקי, ד.ב. אלקונין. מהלך ההתפתחות הנפשית של הילד, לפי ל.ס. ויגוצקי, אינו מציית לחוקי הטבע הנצחיים, לחוקי ההתבגרות של האורגניזם. למהלך התפתחות הילד בחברה מעמדית, הוא האמין, "יש משמעות מעמדית מאוד מוגדרת". לכן הדגיש שאין ילדותי נצחית, אלא רק ילדותית היסטורית. לפיכך, בספרות של המאה ה-19, עדויות רבות להיעדר ילדות בקרב ילדים פרולטאריים.

מבחינה היסטורית, מושג הילדות קשור לא למצב הביולוגי של חוסר בגרות, אלא למעמד חברתי מסוים, עם מגוון הזכויות והחובות הגלומות בתקופת חיים זו, עם מכלול סוגי וצורות פעילות העומדות לרשותו. הרבה עובדות מעניינותנאסף כדי לאשר רעיון זה על ידי הדמוגרף וההיסטוריון הצרפתי פיליפ טלה. הודות לעבודתו, העניין בהיסטוריה של הילדות בפסיכולוגיה זרה גדל באופן משמעותי, ומחקריו של פ. טלה עצמו מוכרים כקלאסיקה.

בידול גיל חיי אדםובכלל הילדות, לפי פ' טלה, נוצרת בהשפעת מוסדות חברתיים, כלומר צורות חדשות של חיים חברתיים שנוצרו על ידי התפתחות החברה.

בפסיכולוגיה מקובלים עקרונות שונים של בניית המושג מחזוריות גיל. אז, בשנות ה-70, D.B. אלקונין הציע מחזוריות גיל של התפתחות הנפש, בהתבסס על שינוי בפעילות המובילה:

1) משחק - ילדים בגיל הגן;

2) חינוך - תלמידים צעירים יותר;

3) תקשורת אינטימית-אישית - מתבגרים;

4) פעילות חינוכית ומקצועית - צעירים.

בשנות ה-80 A.V. פטרובסקי הציע את הרעיון של תקופתיות גיל של התפתחות האישיות, שנקבע על ידי סוג היחסים המתווכים בפעילות של הפרט עם הקבוצות ההתייחסותיות ביותר עבורו.

בתפיסה התרבותית-היסטורית של ל.ס. ויגוצקי, הגיל נחשב כתקופת התפתחות סגורה יחסית, שמשמעותה נקבעת על פי מקומה במחזור ההתפתחות הכללי ובה חוקי ההתפתחות הכלליים מוצאים בכל פעם יחודיות מבחינה איכותית. ביטוי. תכונות הגיל קיימות כאופייניות ביותר, המאפיינות ביותר מאפיינים נפוציםגיל, המציין את כיוון ההתפתחות הכללי. תקופת גיל כזו או אחרת רגישה להתפתחות תהליכים ומאפיינים נפשיים מסוימים, תכונות פסיכולוגיות של הפרט, ולכן לסוג מסוים של השפעה. לכן, ילד בכל שלב של גיל זקוק לגישה מיוחדת לעצמו.

כל תקופת גיל, יציבה או קריטית, היא מעברית, מכינה את האדם למעבר לרמת גיל גבוהה יותר. מוּרכָּבוּת שלב גילטמון בדיוק בעובדה שהוא מכיל את המציאות הפסיכולוגית של היום, שמשמעותה הערכית נקבעת במידה רבה על ידי צורכי המחר.

חשוב לציין שכל מחבר או צוות מחברים המציגים את התיאוריה שלהם מתאפיין במגבלה מסוימת של סכמות מושגיות. יתר על כן, כל פעם נותן את הפרשנות שלו לבעיות ישנות. פסיכולוגים מקומיים (A.V. Brushlinsky, A.A. Mitkin, T.V. Kudryavtsev ואחרים מדברים בצורה די קטגורית לגבי התיאוריות של ג'יי פיאז'ה ו-X. Wepner, מבקרים את הקביעות שהועלתה על ידם - עקרון שלבי ההתפתחות, המאופיין ב"מצב סופי" של ויגוצקי התיאוריה התרבותית-היסטורית זוכה לביקורת קשה באותה מידה בשל אופייה ההצהרתי המובהק. גם תיאוריות אחרות זוכות לביקורת. בהקשר זה, נציין כי בשלב הנוכחי, מחברים רבים, על מנת ליצור תיאוריה מאוחדת של התפתחות הקשורה לגיל של אנושי הכל ערך גדול יותרשילוב של הגישות שהתפתחו עד היום.

ללא קשר לפתרון סוגיית קביעת מאפייני הגיל, המושג מחזוריות גיל משקף בעצם את נקודת המבט המאוחדת של פסיכולוגים על קביעת גבולות שלבי הגיל.

הצורך בגישה בינתחומית בחקר תכונות הנפש הקשורות לגיל מודגש בפסיכולוגיה המודרנית המקומית והזרה. שלבי הגיל הם יחסיים וממוצעים מותנים, אך זה אינו שולל את המקוריות האינדיבידואלית של האיפור המנטלי של אדם. מאפיין גילהתפתחות האישיות משקפת מערכת מסוימת של דרישות שמטילה החברה על אדם בשלב מסוים של חייו, ואת מהות יחסיו עם אחרים, את עמדתו החברתית.

מאפייני גיל ספציפיים נקבעים על ידי:

1) המוזרויות של כניסת הילד לקבוצות ברמות התפתחות שונות ולמוסדות חינוך;

2) שינוי באופי החינוך במשפחה;

פרק 3.5. אינדיבידואליזציה ובידול של החינוך: התחשבות בגיל, מגדר ומאפיינים אישיים של התלמידים

אורלובה א.ו.

המרחק בין אדם למשנהו גדול בהרבה מ

בין אנשים ובעלי חיים מסוימים.

מ. מונטיין

מושגי יסוד:

אינדיבידואליזציה של החינוך, בידול של חינוך, פעילות מובילה, מצב חברתי של התפתחות, ניאופלזמות פסיכולוגיות, סטריאוטיפים סוציו-פסיכולוגיים של גבריות ונשיות, סגנון קוגניטיבי, אסימטריה תפקודית של המוח

הצורך לקחת בחשבון את הגיל והמאפיינים האישיים של התלמידים בתהליך הלמידה הוא מקום "נפוץ" בפסיכולוגיה, בדידקטיקה ובמתודולוגיה החינוכית. כל הילדים הם שונים ולכן כל תלמיד ומורה יודע שהשיעור מצריך התייחסות אינדיבידואלית ומובחנת לכל ילד. אז נוצרים התנאים הדרושים להתפתחות מקיפה מלאה ככל האפשר של הילד, יש נוחות לכל תלמיד סביבה חינוכיתלמצוא את הפתרון שלהם לבעיות רבות של תלמידי בית ספר לא מצליחים.

מחנכים ופסיכולוגים רבים משתמשים במונחים אינדיבידואליזציה ובידול כמילים נרדפות, אך לדעתנו, לכל אחד מהם יש תוכן משלו. בידול החינוך מקנה לתלמיד אפשרות לבחור מסלול חינוכי משלו במסגרת מערכת החינוך הקיימת. זה כולל את בחירת בית הספר (פרטי או ציבורי, רוסי או זר), ואת בחירת פרופיל הכשרה (כיתות ובתי ספר מיוחדים - הומניטריים, מתמטיים וכו'), האפשרות לגשת לבחינות כסטודנט אקסטרני, הבחירה של מקצועות בחירה. אינדיבידואליזציה של הלמידה היא יצירת תנאים להתחשבות במאפיינים האישיים של התלמיד במסגרת המסלול החינוכי שנבחר על ידו. מהן התכונות הללו וכיצד לקחת אותן בחשבון יידונו בהמשך.

מאפייני הגיל של תלמידי בית הספר והתייחסותם בהוראה.

ג' קלאוס הבחין במספר קביעות בפיתוח פעילות חינוכית הקשורה למאפייני הגיל של התלמידים.

1) ככל שהילד צעיר יותר, כך הוא לומד יותר מניסיון מעשיו שלו, עם הגיל, שיעור הלמידה באמצעות סיפור והסבר עולה;

2) אם בתחילה ילדים נוטים לשכפול לא ביקורתי של דגימות, אז מאוחר יותר הם מתחילים להתייחס באופן סלקטיבי וביקורתי לחומר חינוכי;

3) דומיננטי בגיל הגן צורות משחקההוראה מוחלפת בהדרגה בפעילויות למידה מודעת ותכליתיות;

4) היכולת הגוברת לווסת ולכוון את פעולותיהם באופן עצמאי מובילה להעדפה מודעת למקצועות אקדמיים מסוימים;

5) עם הגיל, הסדר הרעיוני של הידע עולה, יכולות אינטלקטואליות מתפתחות. הודות לכך משתפרים התנאים המוקדמים הקוגניטיביים לפעילות חינוכית, כלומר. פעולות קוגניטיביות ואסטרטגיות למידה שהוכיחו את התאמתן במצבים מסוימים מועברות בצורה יעילה יותר ויותר למצבים דומים;

6) התמדה בלמידה עשויה לעלות עם הגיל. המשמעות היא שילדים גדולים יותר מסוגלים ללימודים ארוכים יותר, אך מידת מימוש יכולת זו תלויה במידה רבה בעמדות ובתחומי העניין של הילדים.

אין ספק שיש הבדל עצום בין משחק שמלמד בעיקר ילד בגיל הרך לבין הרצאה באוניברסיטה המלמדת סטודנט. הפרשי גילנושאי למידה. אך יחד עם זאת, הגיל כשלעצמו (מספר השנים שאדם חי) ממלא תפקיד פחות מרמת ההתפתחות האישיותית שהושגה לאורך תקופה חיה. אז נוכל לפגוש גם תלמיד בן 14 וגם תלמיד כיתה ו' בן 18. תפקיד משמעותי כאן ממלאים הן המאפיינים האישיים של התלמידים המדוברים והן התנאים שבהם מתרחשת החיברות שלהם.

כל גיל לפי ד.ב. אלקונין מאופיין בשלושת האינדיקטורים הבאים: "1) מסוים מצב התפתחות חברתיתאו אותה צורה מסוימת של מערכת יחסים שילד נכנס עם מבוגר בתקופה נתונה; 2) עיקרי, או מוביל, סוג פעילות(קיימים מספר סוגי פעילויות המאפיינים תקופות מסוימותהתפתחות נפשית); 3) ניאופלזמות נפשיות גדולות". הבה נבחן מהם המדדים הללו עבור תלמידים צעירים יותר, צעירים ומתבגרים מבוגרים יותר.

תלמידי נוער (גילאי 6-10)

בגיל 6 עד 7 כמעט כל הילדים מתחילים ללמוד בבית הספר, מה שקובע עבורם את מצב ההתפתחות החברתי. יתרה מכך, לחלק נכבד מהילדים אין ניסיון בלימוד במוסדות חינוך לגיל הרך, ומבחינתם בית הספר הוא מוסד החיברות הלא משפחתי הראשון. ראוי להדגיש שמצב הלימוד משמעו לא רק שילוב במוסד חברתי חדש, אלא גם שינוי ביחסים, כאשר מערכת היחסים "ילד-מורה" מתחילה לקבוע את מערכת היחסים של הילד להורים ולילדים אחרים.

רוב הפסיכולוגים רואים בגורם המפתח להסתגלות מוצלחת לבית הספר המוכנות ללמידה בקרב תלמידי כיתה א', הכוללת את המצב הגופני הכללי של הילד, החזקה בכמות מספקת של ידע, כישורי שירות עצמי, תקשורת, התנהגות תרבותית, שליטה בדיבור ומיומנויות קוגניטיביות בסיסיות, תנאים מוקדמים לשליטה בכתיבה (פיתוח מוטוריקה עדינהידיים), עניין בלמידה. רמת ההיווצרות של התכונות הנ"ל תלויה במידה רבה בכניסתו של הילד חיי בית הספר, יחסו לבית הספר, מעורבות בפעילות חינוכית.

כמו כן, המפתח להסתגלות מוצלחת של הילד לבית הספר הוא פתרון הקונפליקט המוטיבציוני הגלום במצב בית הספר עצמו. זהו קונפליקט בין מניע הרצון, האופייני לגיל הרך, שכל מה "אני רוצה" עבורם התגלם בקלות במשחק, לבין מניעי המחויבות ("חייבים"), אשר נוצרים על ידי בית הספר עם הנורמות, הכללים שלו. , משטר ותכנית לימודים חובה. לדברי ג.א. ברדייר ואני ניקולסקאיה, כמעט כל הילדים פותרים את הקונפליקט הזה או באמצעות רציונליזציה, ספק שמטרתו לשנות את המצב או לדחותו, או דרך התנסות - נוכחות של רגשות ורגשות חיים שמטרתם לדחות או לשנות את עצמו במצב חדש. יחד עם זאת, רק חלק קטן מהילדים נוטים להתעלם לחלוטין ממצב הלמידה ולחזור לעמדה של ילד בגיל הגן.

עבור תלמידים צעירים יותר, הלמידה היא הפעילות המובילה. הוא כולל רכישת ידע חדש, יכולת לפתור בעיות שונות, קבלת סמכות המורה, פיתוח שיתוף פעולה חינוכי. בנוסף, התלמיד הצעיר יותר, כנושא לפעילות חינוכית, מתפתח ויוצר בו שליטה בשיטות ניתוח (סינתזה), הכללה, סיווג וכן בפעולות חינוכיות בפועל של שליטה, הערכה ומודעות לתנאים. של הבעיה.

בתהליך הפעילות הלמידה מתחילות להיווצר פעולות נפשיות רצוניות: קשב וזיכרון מרצון, התמדה בפתרון בעיות נפשיות והתבוננות קבועה. אם נשווה בין תלמידי כיתות א'-ב' ו-ג', אז הראשונים נראים כמבצעים פעולות רצוניות בהנחיית המורה, והאחרונים רוכשים את היכולת לבצע פעולות רצוניות בהתאם למניעים שלהם. כדי לפתח את ההתגייסות הרצונית של תלמידים צעירים בפעילויות חינוכיות, על המורה לנקוט בצעדים הבאים (על פי E.P. Ilyin):

§ שייך מטלות לצרכים ולאינטרסים של תלמידי בית הספר: מאחר ש"חייב" אינו המניע העיקרי לפעילותם של תלמידים צעירים יותר, לכן חשוב להפוך את המשימה למשמעותית עבור הילד עצמו.

§ חשפו בפני תלמידי בית הספר את המטרות, כלומר את התוצאות הסופיות של הפעילות והדרכים להשגתה.

§ צור את המורכבות האופטימלית של המשימה. ככלל, משימות קלות שלא בצדק מייאשות את התלמיד והמוטיבציה שלו ללמידה אינה מתממשת, ומשימות קשות שלא בצדק מובילות לסירוב להשלים את המשימה או לירידה במאמצים הרצוניים, מה שמשפיע לרוב על מימוש הצורך להימנע. כישלון. משימות בדרגת המורכבות האופטימלית מממשות את הצורך להגיע להצלחה ומעוררות את החיפוש אחר דרכים יעילות ונכונות לפתור אותן.

§ ליצור תנאים לתלמידים להפגין את התקדמותם לעבר המטרה, כלומר, יש צורך שהתלמיד יבין שהתקדמות זו היא תוצאה של מאמציו שלו.

§ ספק הנחיות כיצד להשלים את המשימה: יש צורך לומר באיזה רצף ובאילו אמצעים ניתן ליישם את המשימה בהצלחה. אחרת, התלמידים יתחילו לבצע משימות בצורה מכנית, וכאשר יעמדו בפני כשלים בביצוען, הם יאבדו לחלוטין את האמון בכוחם.

הניאופלזמות הפסיכולוגיות העיקריות של גיל בית הספר היסודי, ככלל, כוללות הופעת שרירותיות ומודעות לתהליכים נפשיים ואינטלקטואליזציה שלהם, תיווך פנימי, המתרחשת עקב הטמעה של מערכת של מושגים מדעיים. כמו כן, התלמידים הופכים מודעים לשינויים שלהם עצמם כתוצאה מפיתוח מיומנויות בפעילויות למידה.

בגיל בית ספר יסודי יש חשיבות רבה לסימונים בבניית מערכת של הערכה עצמית. לדברי L.I. Bozhovich, התלמידים תופסים את הציון כהערכת מאמציהם, ולא את איכות העבודה המושלמת. בהתחלה משמעות חברתיתהפעילות החינוכית עבורם מורכבת לא כל כך מהתוצאה, אלא בעצם תהליך חינוכי. הסימון כמניע לפעילות למידה שולט ביותר ממחצית מהתלמידים הצעירים, בעוד שהמניע הקוגניטיבי נדיר מאוד. עד כיתה ג' מצב עניינים זה משתנה. המשמעות של הסימן הולכת ופוחתת. ילדים מתחילים להתמקד יותר בדעות של בני גילם, סמכות המורה יורדת, והעצמאות גוברת. ההערכה העצמית כבר נקבעת במידה פחותה על ידי השיפוט הערכי של המורים, הציון שהם נותנים. זה תלוי במידה רבה בהערכות של עמיתים.

בני נוער צעירים יותר(בני 11-14) מוצאים את עצמם בחדש מצבי פיתוחהקשורים למעבר מבית ספר יסודי לתיכון. המצב הזה מלחיץ. התלמידים מגיעים מהתנאים שלכל כיתה יש משרד משלה, כמעט כל השיעורים מועברים על ידי מורה אחד, לתנאים של בית ספר לא אישי, שבו המשרד משתנה בכל שיעור ומגיע מורה חדששאינו מסוגל לבנות קשרים קרובים עם כל תלמיד. במונחים פסיכולוגיים, מעבר זה קשור לרוב לירידה בהערכה העצמית בקרב תלמידי בית הספר, עלייה במצבי דיכאון, עלייה בבעיות משמעת ועלייה בעמדות השליליות כלפי בית הספר.

פעילות מובילהעבור בני נוער צעירים היא תקשורת אינטימית-אישית עם בני גילם. אין זה מקרה שבין הצרכים המשמעותיים ביותר של תלמידים בגיל זה, V.A. שמות קרקובסקי כגון: הצורך בתפקיד הגון בקבוצת עמיתים; הרצון להימנע מבידוד, הן בכיתה והן בצוות קטן; התגברות העניין בשאלת "מאזן הכוחות" בכיתה; רצון לרכוש חבר אמת. זה באמצעות תקשורת פעילה עם עמיתים, התנסות במשחק תפקידים, שמירה על העצמאות של האדם באינטראקציה עם מבוגרים, השגת גישה רחבה יותר חוויה חברתיתבני נוער יוצרים ומפתחים את המודעות העצמית שלהם. יחד עם זאת, התפתחות התודעה העצמית קשורה לרמת השתקפות שהם השיגו.

בקשר לתפקיד המוביל של תקשורת עם עמיתים, פעילות חינוכית, על אף שהיא תופסת את רוב זמנם של מתבגרים, דועכת ברקע בחשיבותה. עבור מתבגרים, הוא הופך חשוב, קודם כל, כאמצעי לאישור עצמי בקבוצת השווים. א.א. זימנייה מדגישה כי "מוטיבציית למידה כאחדות של מוטיבציה קוגניטיבית ומוטיבציה הישגית נשברת אצל נער דרך הפריזמה של מניעים אישיים צרים, משמעותיים ופועלים באמת של החיים הקבוצתיים והחברתיים".

מה זה אומר בפועל? המורה צריך ליצור תנאים בכיתה בהם כל תלמיד יוכל לקבל את ההזדמנות להתבלט כך שהוא/היא יוכל להיות מוערך על ידי חברי הכיתה. אלו יכולים להיות רגעים תחרותיים (יחיד וצוות); משימות הדורשות ביטוי של יצירתיות, כושר המצאה, התמדה; דיון פעיל בכמה בעיות. עבודה קבוצתית וזוגית, שבה התלמידים עצמם מבצעים חלקית את תפקידי המורה או מאסטרים באופן עצמאי חומר חדש, הוא גם יעיל. אם לא נוצרו התנאים הדרושים, התלמידים יכולים להשתמש בשיעור לטענה עצמית באמצעות הפרת משמעת. ההפרות האופייניות ביותר לגיל זה הן: שליליות, כרצון לפעול בניגוד לרצונו של מישהו אחר, למשל, הוראות מורה; עקשנות, עקשנות, הפרות משמעת קלות כאמצעי למשיכת תשומת לב.

אחד הביטויים של התפקיד המוביל של תקשורת עם עמיתים הוא תגובת הקיבוץ האופיינית לבני נוער. היא מורכבת מהרצון להשתייך לכל קבוצה של עמיתים, לא להיות לבד, להיכלל בתהליך של תקשורת בלתי מוסדרת ("להיות במסיבה"). המורה צריך לקחת בחשבון את תגובת ההתקבצות, קודם כל, בפתרון בעיות של משמעת, שכן פעולות רבות של מתבגרים יכולות להתבצע בהשפעת הלחץ הקבוצתי והאיום של הרחקה מהקבוצה. יחד עם זאת, כל אחד מתלמידי בית הספר בנפרד, ככלל, מבין את האבסורד בהתנהגותם, חש בושה וחרטה, אך יחד עם זאת, הפחד לאבד פנים בעיני חבריהם, לבגוד בעצמם, להראות. חולשה מול מבוגרים חזקה יותר. לכן, בעת פתרון מצבים קשים, המורה צריך לפנות לעתים קרובות יותר לא לנער ספציפי, אלא לקבוצה כולה ותמיד לתת לילד את האפשרות "להציל פנים" מול בני גילו (אל תתעקש על כך בפומבי מודה באשמתו, מגנה את המעשים שבוצעו).

מֶרכָּזִי ניאופלזמה גיל ההתבגרות הוא "תחושת בגרות", כלומר הופעת הרעיון של נער לגבי עצמו כמבוגר, ולא ילד. הבסיס לכך הוא, מצד אחד, תחילת ההתבגרות, ומצד שני, נוכחות עד גיל זה של נער בעל ידע, כישורים ויכולות בסיסיים המאפשרים לו לפעול באופן עצמאי מספיק במצבים חברתיים שונים. יחד עם זאת, במונחים סוציו-אקונומיים, מתבגרים עדיין תלויים בהוריהם, ולעיתים מבחינה פסיכולוגית הם אינם מוכנים לשאת באחריות למעשיהם. במצב זה, חשוב למורים ולהורים לעשות את הצעד הראשון במתן אפשרות למתבגרים לממש עצמאות. הם צריכים לוותר על אפוטרופסות קטנונית ושליטה מתמדת, לתת לבני נוער אפשרות לטעות ולתקן אותן, לצבור ניסיון של אחריות למשימות שהוטלו.

הניאופלזמה החשובה השנייה של גיל זה, לפי פיאז'ה, היא המעבר של מתבגרים לשלב הניתוחים הפורמליים. שלב זה בהתפתחות החשיבה מאופיין ב התכונות הבאות:

1) הגישה ההיפותטית-דדוקטיבית לפתרון בעיות מתחילה לגבור על זו האמפירית-אינדוקטיבית. כלומר, מתבגרים מפתחים את היכולת לנמק בעזרת השערות מנוסחות מילולית, ולא מניפולציות עם אובייקטים ספציפיים.

2) השערות לגבי כל דרכי הפתרון האפשריות נבדקות על בסיס מערכת של הצעות לוגיות, כלומר, נער יכול להמציא את כל השילובים האפשריים של אלמנטים הכלולים במשימה ולבצע איתם את הפעולות הלוגיות הדרושות.

3) ישנה יכולת לפתח וליישם אסטרטגיות יעילות לתכנון, חיפוש וארגון מידע.

יכולת החשיבה ברמה של פעולות פורמליות מתגלה לראשונה על ידי תלמידי בית ספר בני 10-12, אם כי החשיבה שלהם עדיין לא מופשטת ומערכתית כמו זו של תלמידי תיכון. הבסיס לכך הוא רפלקציה, שנוצרה בבית הספר היסודי, כיכולת לממש את תהליכי החשיבה, השכל, הדיבור והאסטרטגיות האמנמוניות של האדם עצמו. מעניין שבגבול בית הספר היסודי ובין גיל ההתבגרות, תלמידי בית הספר מתחילים להשתמש ביכולות הרפלקסיביות שלהם לא רק בתחום הקוגניטיבי, אלא גם בתחום התקשורת, התודעה המוסרית והמשפטית. בפרט, קטגוריות פסיכולוגיות מוכללות, תפיסות פסיכולוגיות ספונטניות של אופי, מושגים של אינטראקציה קבוצתית ומנהיגות מופיעות בשיפוט של מתבגרים לגבי עצמם ואחרים.

נראה שחשוב לשקול את הגורמים המשפיעים על המעבר המוצלח של מתבגרים לשלב הניתוחים הפורמליים. המפתח כאן, לפי כמה פסיכולוגים, הוא הנוכחות של חינוך שיטתי שמטרתו שליטה בידע תיאורטי. ואכן, השוואה בין קבוצות בני אותו גיל עם ובלי לימודים מגלה תמיד יתרון לראשונים. אבל יתרונות אלה מוגבלים לרוב לחומר בית ספרי ואינם נחשפים בעת פתרון בעיות יומיומיות.

לא פחות מ גורם חשובהוא אופי האימונים. מחקר פדגוגיבתחום הוראת מתמטיקה ומדעים הראו שרוב תכניות הלימודים מתמקדות ברמה גבוהה מאוד של הפשטה ומשאירות מעט מקום למניפולציה של חומר חזותי. מצד אחד, זה טבעי, כי התפתחות החשיבה המופשטת מצריכה תרגול של פתרון בעיות ברמה מופשטת, מוכללת. מצד שני, הדבר משפיע לרעה על המוטיבציה ללימוד מקצועות מחזור מדעי הטבע. עבור תלמידי בית הספר, משימות מופשטות נראות מנותקות מהחיים, ובנוסף, הן זקוקות לדחף נוסף כדי להבין את חשיבות ההכרח ההגיוני בהנמקה, במיוחד כאשר התוצאה של הנמקה כזו מתנגשת עם הניסיון האמפירי שלהם.

ראשית, יש צורך ליצור מצבים שבהם הצורך לעבור לרמת ההבנה התיאורטית של המציאות מתגלה. התנאים האידיאליים לכך מסופקים על ידי שיעורי הפיזיקה והכימיה, שבהם תוצאות הניסויים סותרות לפעמים את ההשפעה הצפויה.

שנית, יש צורך לגבש רעיון של היסודות הלוגיים של ההיגיון, בפרט, היכולת להבחין בין מסקנות נחוצות מבחינה לוגית ונכונות אמפירית, מסקנות נכונות מבחינה לוגית ולא נכונות.

שלישית, יש צורך לנסח שאלות המסייעות בפיתוח ההיגיון של המחקר והגילוי. יחד עם זאת, חשוב שתהיה אפשרות למניפולציה ישירה בחומר ואימות מעשי של ההשערות המועלות.

גיל נוער מוקדם או תיכון (14 (15) - 17 שנים).תלמידי תיכון מרחיבים משמעותית את הטווח תפקידים חברתיים, הקשורה לשינוי במעמדם המשפטי והשלמת גיל ההתבגרות. אז בגיל 14 הם מקבלים דרכון, האפשרות להביא אותם לאחריות פלילית מופיעה במסגרת החוק, הם יכולים להתחתן, להקים משפחה משלהם. בגיל הזה, תלמידים הם מצב חדש של התפתחות חברתיתקשור לבחירת המקצוע העתידי. תלמידי תיכון רבים עוברים למוסדות חינוך חדשים (בתי ספר מיוחדים, ליקיאומים, מכללות, בתי ספר טכניים), רבים משנים את קבוצות הכיתה הרגילות שלהם. ניתן לומר כי תקופה זו בחייהם של תלמידי בית הספר מתקיימת בסיסמה של בחירת הדרך העתידית והגדרה עצמית של החיים.

לא במקרה בחקר החוויות הבעייתיות של תלמידי בית ספר בגילאי 12-16, התברר שבעיות העתיד מזוהות ונחוות על ידם בצורה החזקה ביותר. יחד עם זאת, מעניין שהדאגה לעתיד מתעוררת כבר בגיל 12 ומגיעה לשיאה עד גיל 16, כאשר בעיות כמו קשרים עם בני גילו והורים מתפוגגים ברקע.

הגורם העיקרי הקובע את מידת הדאגה הגבוהה לעתיד בקרב תלמידי תיכון הוא המצב הכלכלי הלא יציב של משפחותיהם, שעלול לא לאפשר להם לקבל את ההשכלה הרצויה, מחייב חיפוש עבודה ומשפיע באופן משמעותי על אופי פְּנַאִי. עוד ראוי לציין כי החוויות הבעייתיות הקשורות לבית הספר תופסות את אחד המקומות האחרונים בתשובות התלמידים. הדבר קשור לחוסר התאמה בין הציפיות של מתבגרים לבין אופי האינטראקציה האמיתית שלו עם בית הספר. ברוב המקרים, התלמידים מאפיינים את מערכת היחסים שלהם עם בית הספר כיחסים אדישים, עוינים, פורמליים, בוס-כפוף, למרות העובדה שהם מבלים שם את רוב זמנם והיו רוצים לראות בבית הספר את ביתם השני.

עבור הסטודנטים המסיימים, המקום הראשון בין החוויות הבעייתיות הוא החשש מ"לא לקבל את ההשכלה שהייתי רוצה לקבל", "לא ללכת לאוניברסיטה", ואחריו הבעיה של "לא לדעת איזה מקצוע מתאים יותר". כלומר, תלמידי תיכון רואים בהשכלה הגבוהה את המפתח לרווחה עתידית ו צמיחה בקריירה, אך יחד עם זאת, ההכשרה המקצועית נחשבת בעיניהם כנושא נפרד, שלא תמיד קשור לפרופיל ההשכלה באוניברסיטה. בבחירת אוניברסיטה, לפעמים גורמים פרגמטיים משחקים תפקיד מרכזי - הריאליזם של הקבלה, הערך המעשי של תעודה בשוק העבודה.

בהתאם, משתנה גם היחס של תלמידי תיכון ללמידה, מטרותיה ותכניה. מתחילים להעריך את החינוך, קודם כל, מנקודת מבט של תועלת בעתיד הקרוב והרחוק, מופיעה גישה סלקטיבית לנושאים אקדמיים שונים. כמו I.A. זימנייה "מוטיבציית הלמידה משתנה מבחינה איכותית במבנה, משום שפעילות הלמידה עצמה מהווה עבור תלמיד תיכון אמצעי למימוש תוכניות החיים של העתיד. הוראה כפעילות שמטרתה שליטה בידע אינה מאפיינת רבים, המניע הפנימי העיקרי עבור רובם התלמידים הם אוריינטציה לתוצאה." היחס הזה לחינוך מראה על כך מוביל פעילותבגיל הזה היא לא רק חינוכית, אלא פעילות חינוכית ומקצועית.

V.V. דוידוב וא.ק. מרקוב הראה כי בתנאים של חינוך מיוחד בגיל זה, המאפיינים הבאים של התפתחות נפשית עשויים להתרחש:

1. ארגון עצמי של הפעילות החינוכית על ידי תלמידי בית הספר, המתבטא ברשות כל הקישורים שלה (הגדרת משימה חינוכית, יישום טרנספורמציות נושאיות אקטיביות, יישום שליטה עצמית והערכה עצמית);

2. מניעים חינוכיים וקוגניטיביים, המתגלים כהכוונה עצמאית יציבה של תלמידים לא רק לתוצאה של הפעילות, אלא גם לשיטות ביצועה. כלומר, נושא ההטמעה אינו רק התוכן חומר חינוכי, אלא גם מבנה הפעילות המקבילה;

3. הביעו בבירור הבדלים אינדיבידואליים בפעילות החינוכית, המתבטאים ברמות שונות של גיבוש אמצעים ושיטות יישומו.

ניתן לומר שלתלמידי תיכון, לצד עניין בתכני המקצוע והאפשרות להעריך תכנים אלו במונחים של קריטריונים מפותחים חברתית, קיים עניין בעצם תהליך הפעילות הקוגניטיבית. לכן יש לתלמידים הרבה פעמים שאלות כמו "למה אני צריך ללמוד את הנושא הזה?", "איך התקבלה התוצאה?", "האם אפשר לעשות את זה אחרת, האם הפתרון היה אופטימלי?". הם מתחילים להעריך את היופי שבפתרונות, את יכולתו של המורה לכלול את הנלמד בנושא רחב יותר והקשר חברתי.

תשוקה לתיאוריה מתעוררת אצל תלמידי תיכון רבים, העניין בהיגיון של ההיגיון גובר, מתעורר רצון להקשיב, להתווכח ולהרהר. לעתים קרובות יותר תלמידים מתחילים להבחין בשגיאות ובסתירות במעשים ובמילים של מבוגרים. הם מתחילים לדבר על סוגיות מוסריות, מוסר, אידיאלים, משמעות החיים. יחד עם זאת, עצם היגיון כזה לרוב אינו משפיע על השינוי בהתנהגותם של תלמידי בית הספר. הם רואים את ה"שבר" הגיוני הקטן ביותר במעשיהם של מבוגרים, תוך שהם אינם מבחינים בסתירות הברורות בין התיאוריות שלהם למעשים האמיתיים.

רָאשִׁי ניאופלזמותנוער מוקדם טמון בתחום הפיתוח של מודעות עצמית. הבסיס לכך הוא סוג חדש של השתקפות, המכסה לא רק את ההווה, אלא גם את העתיד. תלמידי תיכון מתחילים לראות עצמם שווים למבוגרים, חושבים על העתיד ובונים "תוכניות חיים", מציבים כמטרה את השינוי של החברה הבוגרת, יוצרים תיאוריות ומערכות משלהם. שינויים אלו, לפי פיאז'ה ואינלדר, קשורים ישירות להתפתחות החשיבה הפורמלית, הכרוכה ברפלקציה ומאפשרת לחשוב על מצבים היפותטיים.

"הצורך באישור עצמי - כותב V.A. Krakovsky - ברמת הגיל החדש משתנה מבחינה איכותית, והנער המבוגר, בניגוד לצעיר, מבקש לבסס את עצמו לדעתו שלו במידה הרבה יותר מאשר לדעת אחרים. ." תלמידי תיכון עדיין זקוקים לקבוצת עמיתים, אבל זה הופך להיות חשוב עבורם באיזה סוג קבוצה מדובר. גברים צעירים רוצים להיות בקמפיין של אנשים בעלי דעות דומות, אנשים שחולקים את תחומי העניין והשקפות שלהם על החיים, ולא רק לפחות באיזו "מסיבה", כפי שקורה עם בני נוער צעירים יותר. לכן, לרוב יש לתלמידי תיכון מקרים של התנגדות דעתם שלהם לדעת הצוות או דעת המורה. האחרון נושא לעתים קרובות גוון של מאבק על אמת וצדק, שמירה על זכויות וחירויות.

בעת ארגון התקשורת בכיתה ופתרון בעיות משמעת, על המורה לקחת בחשבון את קיומו של צורך בהגדרה עצמית ואוטונומיה בצוות בקרב תלמידים בגיל זה. מצד אחד, אין להתעלם מהאמירות והנאומים של תלמידים בכיתה, גם אם הם פרובוקטיביים. חשוב לתלמידי תיכון להתחשב, לקחת בחשבון את דעתם. לעתים קרובות הנאומים שלהם בכיתה מלווים במילים "אני חושב", "אני חושב", "הדעה שלי". מאחורי זה עומד הרצון לאוטונומיה התנהגותית, רגשית וערכית, הרצון להיות עצמך.

מצד שני, יש צורך לשלוט היטב בהתנהגות, שכן לפעמים לתלמידי תיכון יש הערכה עצמית מוגזמת ואינם מקבלים לשון הרע, ביטוי קל של חוסר כבוד, הם מוכנים לקבל כל עצה בעוינות אם נשמעת אינטונציות מאלפות. יתר על כן, הם יותר מ בני נוער צעירים יותרמתמקד בתוצאה, לא בתהליך האינטראקציה. לכן חשובות עבורם הסכמות ספציפיות לחלוטין בנושאים הנידונים.

אחד ה צורות יעילותהעונים על הצורך באישור עצמי הם דיונים ודיונים בעייתיים. צורות אלו הן המאפשרות לתלמידים לפתח ולהביע את דעתם על הנושאים הנידונים, להראות עצמאות בשיפוט, להישמע.

מידע דומה.